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Hors dossier

Entre reconnaissance et qualification : regards sur la variabilité des destins d’apprentis en CAP

Between recognition and qualification : variability of the destinies of apprentices for a professional aptitude certificate
Zwischen Anerkennung und Qualifizierung : Variabilität der Schicksale von Auszubildenden für ein Berufseignungszeugnis
Entre reconocimiento y calificación: miradas sobre la variabilidad de los destinos de los aprendices en CAP
Marie-Hélène Jacques
p. 123-144

Résumés

Pendant quatre ans après la classe de 3è, une enquête longitudinale par entretiens récurrents a suivi des collégiens aspirant à préparer un certificat d’aptitude professionnelle (CAP) en apprentissage. Cet article s’appuie sur les portraits au long cours de onze d’entre eux, ayant obtenu leur certification par cette voie : en quoi les modalités de reconnaissance qu’ils ont perçues pendant leur apprentissage et qu’ils expriment influent-elles sur leur qualification, comme capacité entérinée par les employeurs à « tenir un poste » ? Cet article propose de lire la variabilité des destins de ces onze jeunes et de rapporter leur degré de qualification (avérée, incertaine ou déniée), à l’aune des supports sociaux et des formes de (non) reconnaissance dont ces apprentis ont fait l’objet au cours de leur alternance.

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Texte intégral

1Au sein du système éducatif, les enseignants, formateurs ou tuteurs détiennent la prérogative de dispenser aux impétrants (élèves, stagiaires, étudiants, apprentis, etc.) des formes objectives de reconnaissance : elles s’opèrent par l’évaluation des connaissances et des compétences acquises, par la certification (avec la délivrance de titres valant reconnaissance juridique) ou par la qualification (comme reconnaissance d’une capacité à occuper un emploi dans le domaine et au niveau afférents). Ces modalités constituent des vecteurs officiels de valorisation et de légitimation que Jorro et de Ketele qualifient de « reconnaissance située » (2011, p. 12).

2Or, dans le contexte de persistance du chômage, la question de l’insertion professionnelle des sortants du système éducatif est passée « au premier plan des préoccupations politiques » (Brucy, 2012, p. 21) ; les « performances d’insertion » (Fourcade, 2012, p. 95) des formations et des diplômes sont donc scrutées par les pouvoirs publics. Cet « appel à la performance productive » (Maillard, 2012, p. 15) a conduit à reconnaître, depuis 2008, tous les diplômes français comme « certifications professionnelles ». Mais, assujettis au recensement des besoins toujours mouvants des entreprises, le sens qu’ils recouvrent (contenus, prérogatives, classifications professionnelles, emplois visés, niveaux de fonction, grilles salariales) est aujourd’hui brouillé par ce contexte d’impermanence des emplois et déstandardise leur reconnaissance : leur « valeur d’échange » se double d’« une imprécision du signal » (ibid., p. 152) et d’une « substituabilité partielle » (op. cit., p. 103) : un diplôme conduit à plusieurs types d’emplois, tout comme un emploi est accessible par divers diplômes, qui constituent donc des paramètres de recrutement peu stabilisés. Pour Guy Brucy (op. cit., p. 33), ce sont plutôt des aptitudes et compétences mobilisables dans des « situations de travail » qui sont valorisées aux détriments des métiers définis et circonscrits par les diplômes professionnels : la reconnaissance des aspirants salariés par le monde professionnel passe alors par ce que Fabienne Maillard appelle la « valeur d’usage » des diplômes (op. cit., p. 51), à savoir leur correspondance avec un (des) champ(s) professionnel(s) dans lequel(s) ils esquissent des « profils » recrutables.

3Conséquemment, la qualification est soumise à une forme d’attestation particulière dévolue au « pouvoir discrétionnaire des employeurs » (ibid., p. 14) : elle est inscrite dans des rapports sociaux subjectifs entre candidat et recruteur, entre tuteur et apprenti. Il s’y s’opère un repérage de la « personnalité » du postulant, de ses « qualités sociales sur lesquelles se base la sélection » (Kergoat, 2007, p. 18) ; des critères émotionnels tels que les « affinités » et le « feeling » (Ruiz et Goastellec, 2016, p. 132) y sévissent au moment du recrutement puis au cours de la formation ; les rites d’interaction et de « présentation de soi » (Goffman, 1973) s’y cristallisent avec force. Comme le résume Bernard Fourcade, la qualification est attribuée à une personne qui incarne un titre par son parcours singulier, par son « expérience accumulée et socialisée » (op. cit., p. 98).

4Par ailleurs, lors d’un apprentissage, d’autres agents (les collègues, les pairs, les clients, l’entourage personnel) délivrent des formes de reconnaissance qui, si elles ne présentent pas la portée officielle des précédentes, n’en constituent pas moins des « ressources identitaires » (Jacques, 2020, p. 129) favorables à la « transition professionnelle » (Rose, 2014), à savoir des expériences où le jeune s’est senti attesté dans son projet et corrélativement dans son identité socioprofessionnelle. En effet, ces personnes peuvent constituer des » supports sociaux » favorisant l’insertion, à savoir des « supports relationnels menant le sujet à croire qu’il ou elle plaît, qu’il ou elle est estimé-e et a de la valeur » (Roques, 1995, p. 59). L’identification des supports sociaux par un individu dans un contexte déterminé s’entend donc dans une perspective subjective, exprimée par le sujet lui-même, ce qui est le cas dans cet article.

5Ainsi, dans ce contexte d’individualisation de la relation salariale, règnent de fortes incertitudes sur ce qui est adéquat pour être reconnu lorsqu’on est un jeune aspirant salarié ; en l’occurrence pour être qualifié, s’insérer, trouver sa place, perdurer et progresser dans un emploi conforme à ce à quoi on a été préparé. Analyser « ce qui est reconnu et comment » permet de caractériser, en creux, quels sont les effets de « ce qui n’est pas reconnu » ou de « ce qui est mal reconnu » sur les parcours de formation et d’insertion de jeunes professionnels.

  • 1 L’article fait suite à une enquête de quatre années dans le cadre du programme PARCOURS, financé pa (...)
  • 2 Au début de notre enquête, la nomenclature « diplôme de niveau V » était encore en vigueur ; le BEP (...)

6C’est dans ce contexte que s’inscrit l’étude qualitative longitudinale présentée ici1. Dans un précédent article (Jacques, 2017), nous avions proposé une typologie des parcours de quatorze collégiens aspirant à l’apprentissage pour un CAP ou BEP2, suivis entre la classe de troisième et la quatrième année post-collège. Quatre parcours types s’en dégageaient : ceux qui continuent leur formation après leur certification ; ceux qui arrêtent après avoir validé leur certification et cherchent un emploi dans leur métier ; ceux qui se réorientent après leur diplôme ; ceux qui vivent des ruptures de parcours (repli vers la voie scolaire, rupture de contrat) et ne se certifient pas. Cette publication se concentrait sur la manière dont les paramètres factuels de l’apprentissage (qu’il soit avéré ou avorté) influencent le processus transitionnel du « devenir apprenti » dans un rapport au temps, aux espaces, aux activités, au corps, mais aussi dans les relations sociales éprouvées au travail ; au-delà, nous y avions analysé l’impact de ces facteurs sur les « représentations d’avenir » (Guichard, 1993) et la « transition identitaire » professionnelle (Jacques, 2020) de ces jeunes.

  • 3 L’enquête initiale a interrogé dix-sept collégiens de troisième aspirant à l’apprentissage. Lors de (...)

7L’analyse présentée ici porte sur les onze jeunes qui relèvent des trois premiers types, à savoir qui ont décroché un apprentissage et validé leur CAP ou BEP3. Au-delà de cette caractéristique qui semble unifier ce corpus, ce nouvel article vise à affiner ces trois types : par les réinterrogations régulières auxquelles nous avons procédé, nous pouvons comparer leurs parcours et leurs situations au fil d’un même dispositif (en l’occurrence la formation par apprentissage) en explorant à l’échelle micro les conditions relationnelles de l’apprentissage qui expliquent ces différences de parcours, et corrélativement, qui produisent une variabilité de destins professionnels. Aussi, outre l’obtention de leur diplôme, la présente analyse vise à caractériser les modalités de reconnaissance effective dont ces jeunes, qui continuent post-CAP ou qui se contentent de leur CAP pour se confronter au marché de l’emploi ou encore qui changent de voie une fois le diplôme en poche, ont fait l’objet : de quelle façon leur qualification est-elle (ou non) entérinée ? Comment leur trajectoire socioprofessionnelle s’amorce-t-elle ? Sous l’effet de quelles appréciations de leur travail et de leur personne pendant leur alternance ces trois alternatives post-CAP se dessinent-elles ?

8Ce questionnement porte sur la manière dont les pratiques entrepreneuriales prodiguent (ou non) des » supports sociaux » et dispensent (ou pas) certaines modalités de reconnaissance aux apprentis ; il permet de lire les inégalités d’accompagnement des apprentis en train de se constituer et corrélativement d’éclairer leurs destins différentiels ; il permet aussi de caractériser « ce qui est reconnu » et ce qui produit des « divergences de reconnaissance » chez ceux qui ont finalisé et certifié leur formation par alternance.

  • 4 Attestation Fédérale de Formation Professionnelle.

9Depuis une quinzaine d’années, le « monde apprenti », longtemps resté dans l’ombre des recherches en sciences sociales (Kergoat et Capdevielle-Mougnibas, 2013), bénéficie désormais de travaux dressant une sociographie générale de la population apprentie (Moreau, 2003), y compris dans une perspective internationale (Brébion, 2019 ; Lamamra et Moreau, 2016) ; d’autres études portent sur les logiques sociales à l’oeuvre dans le recrutement des alternants (Kergoat, 2007 ; Granato et Schnitzler, 2016 ; Ruiz et Goastellec, op. cit. ; Garroste, Kramarz et Zizzo, 2018) ; certaines se penchent sur les mécanismes de la socialisation professionnelle des apprentis en CAP ou bac professionnel en France ou en AFP4 en Suisse (Denave et Renard, 2015 ; Duc, 2016 ; Kergoat, 2018 ; Ulmann, 2018), y compris avec une focale sur les « ratés » de ces cursus (Lamamra et Masdonati, 2009 ; Jacques, 2016) ; les modalités de leur insertion sont également étudiées (Jacques, 2017 ; Couppié et Gasquet, 2018). Certes, certaines de ces recherches analysent les postures et les modes de transmission des maîtres d‘apprentissage ; il n’en demeure pas moins que la manière dont ces alternants sont considérés, par quels supports sociaux, n’est pas spécifiquement documentée : c’est ce que cet article propose de faire autour de onze études de cas d’apprentis.

10Par ailleurs, les mécanismes de la reconnaissance ont été explorés sous l’angle général de la philosophie sociale (Honneth, 2000 ; Renault, 2007) ou plus précisément par la clinique de l’activité et du travail (Dejours et Gernet, 2009 ; Clot, 2010) ou encore au prisme de la professionnalisation (Hinault, 2006 ; Champy-Remoussenard, 2008 ; Jorro et Wittorski, 2013) ou encore des professionnalités émergentes (Jorro et de Ketele, 2011) ; mais aucune étude n’a mis la focale sur les modalités de reconnaissance dispensées aux apprentis et à leur travail durant leur alternance. Au-delà, l’originalité de cette étude réside dans sa dimension longitudinale éclairant les effets à moyen terme de cette « reconnaissance située », sur les orientations post-CAP des apprentis certifiés.

11L’objectif de cet article est donc double : caractériser comment s’opère la (non) reconnaissance envers les apprentis lors de leur formation par alternance et objectiver les effets de cette (non) reconnaissance sur leur parcours. Nous définirons tout d’abord ce que nous entendons par reconnaissance : ce qui est reconnu, qui la dispense et comment ; puis, après des précisions méthodologiques, une analyse de ces onze parcours permettra de relier la variabilité de leurs destins aux vecteurs de reconnaissance auxquels ils ont été exposés pendant leur formation ; la conclusion reviendra sur les limites de cette étude mais en pointera aussi les apports inédits, en termes d’effets identitaires.

1 Reconnaissance et supports sociaux en apprentissage

12La philosophie sociale analyse la reconnaissance par les rapports interpersonnels qui traversent trois sphères (Honneth, op. cit.) : la sphère intime, autour des relations d’amour et d’amitié ; la sphère juridique qui regroupe les contextes sociaux dans lesquels l’individu est détenteur de droits et partage des normes sociales avec autrui ; la sphère collective où la reconnaissance est synonyme de participation sociale, de contribution et d’utilité pour une réalisation commune. Ce modèle pose pour principe que « la valeur que chacun s’attribue dépend du regard d’autrui » (Renault, 2006, p. 36). Cette partie précisera ce qu’est la reconnaissance spécifique au contexte de formation professionnelle, comment elle est dispensée et qui sont ces « autrui » qui la délivrent.

1.1 Ce qui est reconnu

13Les travaux en clinique de l’activité ou ceux sur la professionnalisation pointent trois modalités de reconnaissance professionnelle.

14(a) Le « genre professionnel » relève de règles informelles collectivement construites, portant sur les manières partagées d’agir au travail : c’est « une source collective de concepts quotidiens du travail [réel], qui se développent et se transmettent dans l’entourage et qui sont largement non conscients, implicites » (Prot, 2012, p. 232) et distincts des catégories descriptives du travail prescrit. Être reconnu dans le « genre professionnel » revient donc à se comporter au travail conformément aux règles implicites du métier, ce qui entérine l’appartenance à la communauté professionnelle.

15(b) Certaines manières de faire personnelles, si elles s’avèrent efficaces, sont instillées dans le collectif : elles « revisitent » des techniques valorisées et contribuent à renouveler le genre professionnel, voire à s’en affranchir pour partie, autour d’un « style professionnel » reconnu ; autrement dit l’identification d’une « part d’ajustement à laquelle [on] recourt pour agir de façon opportune et efficace en situation » (Jorro et Wittorski, op. cit., p. 14).

16(c) Lorsqu’un travailleur exprime ce « qu’il pense qu’il convient de faire » (Jorro et de Ketele, 2011, p. 53), lorsqu’il manifeste une distance, voire des considérations éthiques par rapport à sa propre activité, cette formalisation conduit à une reconnaissance de son « ethos professionnel », comme posture réflexive sur le travail.

17Au-delà de ces trois formes de reconnaissance, les analyses en psychodynamique du travail (Dejours et Gernet, 2009), conduisent à différencier ce qui relève de la « reconnaissance du travail » effectivement réalisé et considéré utile et ce qui a trait à la « reconnaissance de la personne du professionnel » dans son implication, sa façon de travailler ou de mobiliser ses ressources (p. 30).

18Quels sont les effets de ces reconnaissances du travail et de la personne sur les remaniements identitaires, constatables à l’issue d’un apprentissage ? En quoi certains apprentis sont devenus (ou non) des professionnels reconnus, et ont donc été considérés comme qualifiés ?

1.2 Comment on est reconnu

19Pour démontrer en quoi la reconnaissance agit comme une consolidation identitaire professionnelle et corrélativement, la non-reconnaissance comme fragilisation identitaire, nous proposons d’articuler les formes de reconnaissance présentées avec les trois axes de la construction des identités professionnelles développés par Claude Dubar (1991) : « l’identité statutaire », comme intériorisation de normes descendantes et prise de rôles professionnels en lien avec des supports d’identification ; « l’identité narrative » comme récit de soi professionnel ; « l’identité réflexive » comme argumentaire professionnel sur la technique, la posture morale, le sens donné à l’activité.

20Au cours de sa formation, si l’apprenti adhère à l’« esprit » (Mead, 1933) de sa structure d’accueil, les manifestations de son allégeance et de sa conformité aux règles du travail sont interprétées comme des « traces de professionnalité » (Jorro et de Ketele, op. cit., p. 11) : l’apprenti est alors considéré comme un ouvrier potentiel et reconnu dans son « genre professionnel » ; si son travail en respecte les normes, alors sa personne est attestée (par le tuteur, les collègues, etc.) comme nouveau membre potentiel de la communauté professionnelle. Cette reconnaissance entérine une « identité statutaire », officiellement labellisée par un titre qui l’inclut désormais dans le groupe professionnel des ouvriers qualifiés. Cette reconnaissance confirme donc une nouvelle appartenance sociale.

21Au cours de son alternance, un apprenti accumule un ensemble d’expériences professionnelles et sociales, individuelles ou collectives, ponctuelles ou récurrentes. Ces situations lui imposent d’ajuster ses actions et ses pratiques en contexte : il peut alors en produire un récit approprié et personnalisé qui enrichit son « identité narrative » (ce qui est très valorisé dans les entretiens d’embauche). Lorsque les tuteurs les proposent, certaines de ces situations permettent aussi de développer un « agir » particulier : l’apprenti qui est mis en condition de réaliser des « actes de personne » (Malrieu, 1995) étoffe ainsi son « style professionnel ». Dans ces moments où son travail est reconnu parce qu’efficace, mais surtout personnel, c’est aussi sa personne qui est reconnue à travers ces histoires originales qui le rendent repérable et renouvellent son récit de soi.

22À l’issue de son alternance, l’apprenti a acquis des savoirs expérientiels : si l’occasion lui est offerte de les verbaliser avec les termes adéquats, de rapporter l’utilité qu’ils ont prise dans l’action, de démontrer sa capacité à les transférer à de nouvelles situations professionnelles, son travail est alors reconnu. Au-delà, le collectif qui valide alors ses arguments reconnaît aussi sa personne comme compétente. Ce processus de reconnaissance contribue ainsi à solidifier son « identité réflexive ».

23Ces définitions invitent maintenant à interroger quels sont les supports sociaux qui dispensent (ou privent) les apprentis de ces formes de reconnaissance. Nous analyserons la reconnaissance délivrée (ou non) aux apprentis post-collège, dans la troisième sphère définie par Axel Honneth (op. cit.), à savoir le collectif de travail auquel il contribue.

1.3 Qui dispense de la reconnaissance ?

24Le maître d’apprentissage doit statutairement représenter « un adulte de référence qui guide et soutient le jeune dans sa progression » (Agulhon et Lechaux, 1996, p. 23). Les apprentis interviewés par Gilles Moreau indiquent aussi que « les vrais maîtres d’apprentissage sont les ouvriers [qui] leur ont enseigné et appris tout le métier » (op. cit., p. 206). Enfin, la clientèle peut aussi constituer un vecteur de (non) reconnaissance, en particulier dans les métiers de face-à-face où la gratification (ou au contraire le mépris) sont directs, comme le démontre Sylvie Monchatre pour le secteur de l’hôtellerie-restauration (2018).

25Le concept de « support social », tel qu’il est défini par la psychologie sociale, s’avère pertinent pour notre analyse : le sujet y est compris comme appartenant à « un réseau de communications et d’obligations mutuelles » dans lequel le soutien est « accessible à l’individu au travers de liens sociaux avec d’autres individus, groupes et la communauté dans son ensemble » (Roques, 1995, p. 59). Au final, le support social est constitué par « des interactions fréquentes, des sentiments forts et positifs et le sens de la disponibilité des supports émotionnels et instrumentaux quand on peut en avoir besoin » (ibid.).

26Cette incarnation de la reconnaissance par les personnes qui constituent les supports sociaux n’est pas sans rappeler le triptyque de définitions que Paul Ricoeur donne de la reconnaissance (2004) : telle personne est reconnue en l’identifiant par son physique, son nom, ses attributs ; une auto-reconnaissance est aussi à l’œuvre, comme processus réflexif de repérage de potentialités accessibles et mobilisables de façon autodéterminée ; enfin, la reconnaissance mutuelle qui s’établit dans la relation à autrui relève de la dispense de gratitude : l’individu se voit confirmer sa valeur.

27La présentation des résultats qui suivra montre que les relations qui se nouent au sein du collectif de travail avec les collègues, les clients, les pairs et surtout le maître d’apprentissage prodiguent (ou non) une reconnaissance aux apprentis. Nous prendrons pour hypothèse que, pour le jeune alternant, ces autrui constituent (ou le privent) des supports sociaux à même de délivrer cette ressource prépondérante pour mener à bien son processus de professionnalisation et conséquemment favoriser (ou obérer) sa qualification et son insertion.

28Après un retour sur la méthodologie de notre étude, la partie suivante présentera cinq familles de résultats : chacun déclinera des cas d’apprentis « reconnus », « partiellement reconnus » et « non reconnus ».

2 Quelles modalités de reconnaissance pour quels destins d’apprentis ?

29Cette étude s’inscrit dans un ensemble plus vaste de travaux sur les transitions identitaires dans les parcours d’éducation et de formation : en quoi la traversée d’un dispositif de scolarité, de formation, d’alternance ou d’études remanie-t-elle les identités et les schèmes socio-cognitifs des individus qui y sont exposés ?

Encadré 1. Méthodologie de l’enquête
Caractériser les transitions identitaires impose de conduire des enquêtes sur un temps long, correspondant à la durée et aux seuils temporels qui bornent le dispositif examiné. L’étude de ce processus exige aussi de sélectionner des sujets présentant une caractéristique initiale semblable, parce que confrontés à un même « seuil préliminaire » transitionnel (en l’occurrence des collégiens de troisième postulant à l’apprentissage pour un certificat d'aptitude professionnelle (CAP)). Entre cet état initial commun (qui fait l’objet d’un entretien semi-directif à t0 avec chaque enquêté) et un état final objectivé sous forme de statut ou de situation (certification, poursuite d’études, embauche), il convient de conduire des réinterrogations régulières. Elles convoquent des matériaux biographiques permettant aux sujets de se raconter et de s’argumenter au fil du dispositif éducatif. Nous n’avons pas conduit d’entretien avec les autres acteurs de la situation d’apprentissage (pairs, collègues et maître d’apprentissage) : nos résultats ne sont donc issus que de la seule perspective subjective des apprentis enquêtés. Ces matériaux sont alors structurés autour de « portraits au long cours », qui mettent au jour la variabilité des effets des dispositifs éducatifs sur les sujets et par là-même, les divergences de leurs destins. Ces différences sont rapportables à l’inventaire des propriétés sociales et des ressources qui caractérisent les enquêtés (habitus, capitaux, dispositions, apprentissages) ; elles s’expliquent aussi par les formes de mobilisation de ces ressources et par les contextes dans lesquels elles ont été sollicitées.
Cet article s’appuie sur une enquête longitudinale par entretiens successifs auprès de dix-sept collégiens de troisième d’une région du Centre Ouest français, ayant formulé comme premier vœu d’orientation l’entrée en apprentissage pour un CAP. Trois entretiens semi-directifs ont été conduits avec ces jeunes : le premier au mois de juin de leur classe de troisième (après la formulation de leur vœu d’orientation), permettant de caractériser les propriétés sociales des jeunes, les instances de socialisation auxquelles ils ont été exposés, leur parcours scolaire et leur recherche d’alternance ; une ré-interrogation téléphonique a eu lieu au cours de la deuxième année post-collège, pour connaître leur situation et repérer ceux qui ont réussi à entrer en apprentissage et ceux qui ont été « déboutés » ; le dernier entretien a été mené au cours de leur quatrième année post-collège, permettant de saisir les situations d’emploi, de chômage ou de poursuite d’études et de revenir sur le vécu de leur alternance.
Des portraits sociologiques ont été constitués à partir de ces quarante-trois entretiens présentiels ou téléphoniques : ils constituent dix-sept études de cas ; quatorze seulement sont réellement des « portraits au long cours », trois jeunes filles n’ayant jamais pu être recontactées après la troisième.
Afin d’homogénéiser la population analysée, les données mobilisées dans cet article sont issues des ré-interrogations à t + 2 ans et à t + 4 ans des onze jeunes qui ont finalisé leur apprentissage (soit immédiatement après la troisième, soit après un premier titre obtenu par voie scolaire) et se sont certifiés (voir tableau 2 en annexe de la version électronique de l’article).
Lorsque nous avons caractérisé leur devenir à t + 2 ans, nous avons différencié trois catégories : ceux qui « continuent » (sept poursuivent vers un bac pro ou un brevet professionnel par alternance après leur CAP) ; ceux qui « arrêtent » (deux occupent sporadiquement ou cherchent un emploi dans leur branche une fois leur CAP en poche) ; et ceux qui « changent » (deux entament un autre CAP par alternance ou cherchent un emploi dans un autre domaine). Cette typologie de destins a fait l’objet d’une publication (Jacques, 2017). Nous y avons analysé en quoi ces différentes issues sont rapportables à des modifications plus ou moins avérées des grands repères identitaires, dans le sens d’une professionnalisation de ces jeunes (évolution du rapport au temps, aux espaces sociaux, aux relations ; modification du système des activités, des représentations de soi ; activation différentielle de ressources transitionnelles).

30Dans le présent article, nous souhaitons relire cette variabilité des décisions post-CAP au prisme de la qualification de ces jeunes. Définie comme la reconnaissance d’une capacité à occuper un emploi dans le domaine et au niveau correspondant au titre détenu, il apparaît que la qualification est diversement avérée chez ces onze jeunes pourtant tous certifiés : les premiers ont une qualification entérinée par leur employeur, qui les ré-embauche et les autorise à aller au-delà du CAP qu’ils détiennent ; elle peut être qualifiée de fragile pour les seconds qui s’arrêtent au CAP et sont confrontés à des périodes de chômage et d’emplois divers de courte durée ; malgré leur CAP, les derniers rencontrent un déni de qualification qui les prive de toute possibilité d’insertion dans le métier pour lequel ils sont certifiés et dont ils se détournent.

31Pour aller plus loin, nous proposons de lire cette variabilité des destins (et des degrés de qualification) à l’aune des formes de (non) reconnaissance dont ces apprentis ont fait l’objet au cours de leur alternance. Voici maintenant cinq axes de résultats autour de la manière dont les apprentis sont identifiés ou instrumentalisés par l’entreprise, dont ils y sont gratifiés et attestés dans leur travail, avec des effets variables sur leur sentiment d’appartenance au champ professionnel, sur leurs manières de raconter cette appartenance et de s’auto-reconnaître, et enfin de développer une réflexivité professionnelle.

2.1 Être identifié vs être instrumentalisé

32Être considéré comme un professionnel en devenir qu’il faut étayer dans sa singularité ou, a contrario, uniquement comme un individu interchangeable face aux exigences productives, constituent les deux pôles d’un spectre de reconnaissance vécu par les apprentis, dont les modalités ont des effets divergents sur les poursuites de formation.

33Ainsi, selon la première acception de la reconnaissance chez Ricoeur (op. cit.), être « identifié » dans l’entreprise peut relever de relations directes avec les collègues : ces agents socialisateurs qui permettent à l’apprenti de considérer l’entreprise comme un « espace familier » (Lalive d’Epinay, 1990) dans lequel il a sa place constituent des supports sociaux. Cette reconnaissance débouche sur la proposition faite à ces apprentis de poursuivre en interne leur alternance post-CAP, comme chez Simon :

 » Avec mon patron, on s’entend bien. Quand y a quelque chose que je fais mal, il me le dit. Je l’écoute. C’est vrai, c’est un bon patron. Puis je recommence, c’est comme ça que je m’améliore. On fait tout le temps le travail ensemble, mais j’ai plus de responsabilités. Comme avant je faisais des tâches plus faciles, mon patron faisait la suite du travail plus compliqué puis maintenant en BP, c’est presque l’inverse. » (Simon, CAP en électricité, poursuite vers un Brevet professionnel maintenance électrique)

34D’autres apprentis éprouvent des relations qui s’apparentent à la définition qu’Axel Honneth donne de l’instrumentalisation dans son ouvrage La Société du Mépris, à savoir « l’utilisation d’autres personnes à des fins purement individuelles, sans toutefois ignorer les propriétés qui les caractérisent en tant qu’êtres humains. Car ce sont justement ces propriétés spécifiquement humaines qui nous sont utiles pour parvenir à nos fins » (2008, p. 98). Ainsi, ces apprentis sont identifiés comme membres à part entière du processus productif, pour réaliser des activités professionnelles basiques qui les cantonnent au strict référentiel du titre préparé. Aussi évoquent-ils fréquemment le fait qu’ils se sont sentis considérés uniquement au travers de leur stricte utilité fonctionnelle ; ou encore que certaines interactions qui s’apparentent à du mépris les ont malmenés. Ceux-là arrêtent leur formation après l’obtention du CAP, comme Aurélie :

« Ils m’ont mis au ménage pour voir de quoi j’étais capable, au niveau rapidité. Après, j’ai commencé à faire du service, du chrono, des fois 50 couverts entre midi et deux heures. […] Y a des clients qui sont exigeants. Et des fois, ils sont durs, ils disent qu’on est nul. Alors que bon, quand y a du monde, c’est les premiers arrivés, les premiers servis. C’est vraiment les clients qui font le plus de mal … et les patrons essaient de rattraper et de dire : non, non mais c’est bon, les écoute pas. » (Aurélie, CAP de serveuse, enchaîne les contrats courts en service et les périodes de chômage à t + 4 ans).

35Enfin, plongés dans un mode relationnel plus mortifère, certains apprentis sont chosifiés et considérés à des fins exclusives de « rentabilité de fonctionnement » (Jorro et De Ketele, op. cit.), c’est-à-dire symboliquement exclus du genre professionnel. Les tâches qui leur sont confiées sont les plus élémentaires du référentiel professionnel ; ils essuient des formes de maltraitance de la part de leur employeur ou de leurs collègues qui leur laissent penser qu’ils n’ont pas leur place dans cette entreprise, voire dans ce métier. Aussi, une fois leur CAP en poche, ils se réorientent vers un autre champ professionnel. C’est le cas de Marina :

« Il [le patron] gueulait, mais c’était vraiment pour me pousser parce que des fois je me disais : je vais jamais y arriver et… c’était vraiment pour me pousser à bout quoi. Mais j’avoue des fois, c’était dur. Mais j’y arrivais […]. J’ai fait des shampooings, tout ce qu’on fait dans des salons, ménage et tout, des couleurs aussi. Je faisais que ça pendant deux ans. […] Donc je les avais un peu en travers de la gorge, donc bon, je me suis dit… je passe à autre chose (silence). Ben tant pis, ça fait de l’expérience. » (Marina, CAP de coiffeuse, serveuse en restauration rapide à t + 2 ans, se réoriente vers la vente de vêtements à t + 4 ans)

2.2 Des degrés variables de gratitude et d’attestation

36Comment l’apprenti se voit-il confirmer sa valeur par autrui ? Le fait que son engagement et ses efforts soient gratifiés ou attestés dispense de la reconnaissance comme une modalité de don/contre-don. 

37Chez ceux qui continuent après leur CAP, on constate que le tuteur a mis en place un accompagnement graduel avec un droit à l’erreur et une rétroaction formative, avec une progression des tâches professionnelles qui, du coup, sont accomplies avec implication et succès : ces réalisations sont gratifiées et explicitement identifiées comme utiles au collectif de travail ou à l’entreprise, comme chez Claire :

« Au début, mes compos n’étaient pas mises en vente, normal. Ensuite, elles ont été mises en vente, de plus en plus grosses. J’ai fait du mariage. Bientôt là, je vais toucher au deuil. Je vais pouvoir faire des gros devants de tombe. Donc, du coup, c’est très difficile à faire, mais on me fait confiance… ça me motive. » (Claire, CAP vente horticole en lycée agricole, puis BP de fleuriste en apprentissage).

38Pour d’autres apprentis, les tâches qui leur ont été confiées ont souvent eu un caractère de variable d’ajustement qui les a assignés à un statut figé d’exécutant ; leur dimension routinière et les injonctions à la rapidité ont engendré des phases de découragement. Aussi, la reconnaissance qu’ils ont reçue du collectif de travail n’a-t-elle été que partielle, avec pour effet un déficit de gratitude, voire d’attestation de leur valeur professionnelle, et leur décision de s’arrêter au CAP, comme Jordy :

« ça se passait super bien. Jamais de petits conflits. A part un collègue. Mais ça… c’était assez embêtant … ça allait jamais assez vite. C’était juste ça. Y a des fois, je voulais pas aller travailler, fatigué, bon j’y allais quand même mais [silence] voilà. Pas trop envie. […] J’ai tout fait. Des pneus, vidange, tout ça. Un peu de tout. » (Jordy, CAP mécanique auto, occupe des emplois en déchetterie à t + 2 ans, en recherche d’emploi en mécanique à t + 4 ans)

39Réalisant les tâches les plus ingrates et dépersonnalisées, confrontés à des injonctions intenables et jamais gratifiées, les apprentis qui décident de se réorienter sont réifiés. Les risques de décrochage ou de rupture de contrat sont alors élevés et attestent de « maux d’apprentis » (Lamamra et Masdonati, op. cit.), comme symptômes d’une absence d’attestation de la moindre valeur professionnelle, comme ce qu’exprime Thomas avec âpreté :

« Il venait emmener les matériaux le matin, puis après il me laissait tout seul, une journée complète de câblage. Il me montrait à sa façon et fallait que je perde pas de temps. […] Je voulais voir autre chose qui me plaise plus quoi, enfin... j’avais plus aucune motivation à y aller […]. Ma mère m’a fait aider par un psychologue. » (Thomas, CAP électricité, réorientation à t + 2 ans vers un CAP de sérigraphie en alternance)

2.3 Confirmer ou réfuter une nouvelle appartenance socioprofessionnelle

40Pour l’apprenti qui s’est certifié, pouvoir se dire « du métier » suppose d’avoir été reconnu dans le « genre professionnel » (Clot, 2010), à savoir s’être vu confirmer une conformité au cadre normatif explicite des gestes professionnels prescrits, mais aussi à tous les « concepts quotidiens » du « travail réel » (Prot, 2012). Associée à sa certification, cette attestation par la communauté professionnelle confère au jeune une identité statutaire d’ouvrier reconnu, qu’il a acquise en se conformant aux règles du métier, mais aussi en assimilant divers signaux de reconnaissance.

41Cette conformité (dans les techniques, les tâches réalisées) est nettement exprimée par leur maître d’apprentissage et par le collectif de travail chez les jeunes qui poursuivent après le CAP. Ils adhèrent aussi aux contenus théoriques dont ils voient l’application concrète et face auxquels ils sont en réussite en centre de formation. Leur statut d’ouvrier qualifié, à même de prétendre à des fonctions plus ambitieuses par une poursuite d’alternance, est entériné, comme l’exprime Anthony :

« Mon bac pro, c’est pour être vendeur niveau 3, c’est égal à un poste de responsable ou responsable adjoint. Et ces formations, ça m’a redonné goût à la vente. Maintenant, j’ai un rayon attitré, c’est les jouets puériculture ; les clients, dès qu’ils ont un problème, un conseil sur un jouet, je connais mes produits : dès qu’on reçoit un nouveau produit, je l’essaie, je lis la notice pour pouvoir bien conseiller le client. Que ça avant, je le faisais pas et je trouve ça plus intéressant. Nelly, enfin madame D. [la directrice] elle me donne vraiment des conseils […]. Aujourd’hui, si je vois "recherche responsable de magasin", je suis capable d’avoir le poste. » (Anthony, CAP puis bac pro vente, en magasin de jouets)

42Les apprentis certifiés qui s’en tiennent à leur CAP se disent eux aussi « du métier », parce qu’ils ont apporté la preuve de leur capacité à en exécuter les tâches les plus emblématiques, qui ont été validées ; mais ces jeunes professionnels relativisent la valeur d’usage et la valeur d’échange de leur titre, en exprimant certaines désillusions face à la recherche d’emploi, comme Aurélie :

« [Pendant mon apprentissage], je tenais un carré de 50 couverts à moi toute seule. Donc c’est vrai que quand on a appris ça pendant deux ans, après je rigolais à l’hôtel avec les petits déjeuners, parce qu’y en avait qui étaient du lycée hôtelier et qui étaient perdus. Et moi, j’avais déjà servi tous mes clients ! Mais j’ai eu quand même un peu de mal à trouver du boulot parce que bon, quand on sort que d’un CAP, on n’a pas beaucoup d’expérience, un CAP, c’est rien. » (Aurélie)

43En revanche, ceux qui décident de changer de voie, ne revendiquent pas leur appartenance au métier pour lequel ils sont certifiés, par le fait même des réactions des employeurs qui dénient leur qualification, soit par la réticence qu’il leur inspire désormais, ce qui est le cas de Thomas :

« Électricien, ça me déplaisait avec le temps. Je (ne) prenais plus de plaisir à travailler. Chauffe-eau. Radiateurs électriques. Le passage des fils dans les cloisons. Avec les gaines et après tout raccorder. Le patron disait que j’étais pas vraiment fait pour l’électricité […]. La boîte où je suis maintenant, la sérigraphie, c’est le seul métier où on peut travailler sur tous les supports et ça me plait. Ah ben, c’est un autre plaisir que CAP électricien ! » (Thomas)

2.4 Les impacts sur le récit de soi et l’auto-reconnaissance

44Ces expériences différentielles de reconnaissance vont plus ou moins permettre aux apprentis d’instiller à leur récit de soi les faits marquants de leur parcours et significatifs de leur professionnalisation. Si l’encadrement dont ils ont été l’objet les a autorisés à personnaliser leurs actions, à mettre d’eux-mêmes, alors leur identité narrative est stimulée et s’enrichit de ces expériences singulières. Ces jeunes s’auto-reconnaissent au sens où ils recensent des possibilités d’agir de manière autodéterminée en situation professionnelle. Au contraire, si l’alternance n’a permis que la réalisation de tâches applicatives et injonctives, alors ces apprentis ont un récit de soi « figé » qui ne s’alimente pas de réussites révélatrices de leur qualification ; ils ne se reconnaissent alors pas comme compétents et préfèrent se détourner du métier.

45Dans le premier cas, ceux qui confirment leur affiliation au métier se projettent avec des fonctions expertes, équivalentes à celles de leur tuteur, ou dans d’autres environnements où ils pourront enrichir l’exercice de leur métier. Ils sont identifiés comme apportant une certaine plus-value à l’entreprise et se plaisent à en relater des indicateurs, comme Christophe qui, dans un exercice, se projette comme expert de la cuisine, grâce aux encouragements de son tuteur :

« Au château C., j’étais en contact direct avec des cuisiniers affranchis et eux, ils connaissaient des manières de cuisiner […] Je pense que si je veux bien apprendre les recettes, je vais faire mon bac pro, puis je veux faire les compagnons. Mon chef m’a dit que je pouvais le faire. Apprendre… voir comment on fait un produit de différents endroits et après choisir celui qui nous plaît le plus pour avoir une meilleure cuisine. » (Christophe, CAP cuisine puis bac pro en restaurant gastronomique)

46Aurélie et Jordy, qui décident d’en rester au CAP, ont connu un apprentissage où ils estiment avoir « bien appris » les tâches basiques de leur métier, mais qui ne leur a pas permis de personnaliser leur travail. Cependant, ils se sentent à même de tenir leur place dans une entreprise, avec le niveau de fonction que leur octroie leur titre (ouvrier mécanicien, serveuse) et ils se racontent comme étant des professionnels, ce qui est le cas de Jordy :

« Après les pneus, vidanges, j’ai aussi fait des réparations qui sont plus importantes, embrayage, courroie de distribution, joint de culasse. […]. J’ai appris super bien ».

47En appui sur cette auto-reconnaissance, Jordy argumente sa difficulté initiale à décrocher un emploi par le fait qu’il n’avait pas encore le permis de conduire ; il a désormais bon espoir d’être enfin reconnu pour ses compétences et embauché :

« Pour le boulot, il fallait le permis donc euh… là je l’ai. Je réponds à des offres. Je me déplace. Je demande à parler au patron et puis je donne le CV en main propre, comme ça, c’est sûr de… d’y arriver, ça va se débloquer. » (Jordy)

48Enfin, par la répétitivité des tâches confiées, par le faible étayage dont ils ont fait l’objet, ou encore par le respect a minima du référentiel nécessaire à la certification, Marina et Thomas, qui étaient initialement des apprentis « vocationnels », estiment avoir « mal appris » le métier ; ne se sentant pas à même de l’exercer, ils décident de se réorienter. Ils considèrent leur CAP comme une simple attestation de niveau, utile pour bifurquer professionnellement. Leur récit de soi professionnel se nourrit de ce déni de reconnaissance de qualification délivré par leur tuteur, comme nous l’avons vu pour Thomas ou par les employeurs démarchés post-CAP, comme chez Marina :

« Après mon CAP, chaque patron me disait que j’avais pas assez d’expérience ou que j’avais mal appris dans le salon où j’étais. Donc à chaque fois je me disais : ouais j’ai perdu deux ans de ma vie… à rien apprendre, à savoir rien faire, en fait. Du coup, je me suis dit : j’arrête la coiffure. » (Marina)

2.5 Des effets différentiels sur la réflexivité professionnelle

49L’identité réflexive du jeune professionnel est plus ou moins transformée selon deux modèles qui opposent (1) la réification, avec pour seule reconnaissance celle de l’utilité du travail fourni et le respect stricto sensu du référentiel de CAP, sans que l’apprenti ne puisse personnaliser ses actes à (2) la reconnaissance de la personne, dans la singularité de ses apports au collectif de travail ou de « son agir professionnel » (Jorro & De Ketele, op. cit.), à savoir sa contribution personnelle, sa manière de réaliser les tâches confiées et d’incarner la fonction attribuée.

50S’il a été contraint d’agir dans un cadre rigide, standardisé et dépersonnalisé, son argumentation de soi professionnelle n’a pu se départir du « faire » pour aller sur « l’être », entravant ainsi le développement de sa réflexivité. Son horizon est alors limité au contexte vécu et la transférabilité de ses acquis est malaisée. Au contraire, si l’accompagnement dont le jeune a bénéficié a occasionné des haltes dans l’activité, avec notamment des verbalisations et des échanges, alors le jeune peut développer une appréciation distanciée sur ses réalisations effectives. Ces pauses réflexives permettent d’expliciter les arbitrages techniques qu’il a effectués comme autant de composantes d’un ethos professionnel qui lui ouvrent la possibilité de proposer des solutions professionnelles et conséquemment, de se voir reconnaître comme personne.

51Ainsi les jeunes qui poursuivent leur formation témoignent d’évaluations positives dont ils ont fait l’objet au-delà des seules tâches accomplies, et de l’accompagnement dont ils ont bénéficié vers une amélioration de leur pratique. Ils justifient des situations professionnelles où ils ont dû faire des choix ou s’autocontrôler ; ils les identifient comme des temps de progrès ou de respect des exigences les plus élevées du métier, l’expertise devenant une source d’identification, comme l’exprime Maxime :

« Les toutes premières semaines, j’étais sur du standard. C’est des ponts roulants qui sont beaucoup moins lourds en tonnage. Et après, comme on m’a dit que je travaillais bien, je suis passé un petit peu au spécifique. On faisait des ponts roulants qui lèvent beaucoup de choses. Et après je suis passé au câblage, là où je faisais carrément tout de A à Z. […] Après, j’ai voulu me diversifier le plus possible et faire un bac pro en maintenance des équipements industriels. On fait du montage. Du véhicule aéroportuaire. » (Maxime, Brevet d’études professionnelles – BEP – en électrotechnique, puis bac pro en maintenance industrielle)

52Ceux qui cherchent directement un emploi après leur CAP ont parfois le sentiment que leur personne a finalement peu compté au cours de leur apprentissage et qu’ils ont été considérés comme des salariés interchangeables. Ils recensent cependant des situations qui attestent de leur capacité à se faire recruter à leur niveau, même si elles relèvent parfois de récriminations ou de coercitions qui leur ont été opposées (rythme, posture) : « 

« J’ai quand même travaillé dans un hôtel quatre étoiles, au service des petits déjeuners, et dans un resto de fruits de mer, je vais quand même pas aller bosser au Macdo […]. Pour moi, je prends ça comme une passion, mon métier. Malgré qu’il y ait des gros horaires et que, une fois, dans un salon de thé, la patronne m’a dit que j’avais une allure de camionneur… Bon, faut prendre sur soi. Il faut pas dire qu’on est fatigué, montrer qu’on veut avoir ce boulot, qu’on aime ce métier, qu’on est agréable envers les clients, tout le temps sourire. » (Aurélie)

53Ceux qui abandonnent leur voie initiale expriment de l’acrimonie : après leur engouement de fin de troisième, les ré-interrogations post-CAP mentionnent les fréquentes observations dépréciatives dont ces apprentis ont fait l’objet, sources de risques psycho-sociaux pour leur identité en construction (découragement, doutes, souffrance émotionnelle). Ils ont le sentiment que leur personne a été méprisée et que leur formation a été de piètre qualité, voire ils éprouvent une déception rétroactive du métier appris qui les pousse à s’en détourner assez radicalement. Tout se passe comme si leur réflexivité professionnelle était empêchée par ces formes délétères de déni de reconnaissance. Ainsi, les conditions d’apprentissage de Marina, qui manifestait une forte attirance initiale pour la coiffure, ont provoqué un sentiment d’incompétence et un abandon du métier :

« J’aime bien les cheveux, ça m’attire. Coiffer les gens, j’adore ça » (Marina, entretien de fin de troisième). « Au début, c’était vraiment dur de rester debout toute la journée. J’avais peur de la réaction de la cliente. Si elle allait aimer. Je me rappelle, je me suis bien fait engueuler par une cliente. J’avais fait une couleur et ça ne lui avait pas plu. Je m’en suis pris plein la figure. Je me suis mise dans le bureau et … j’ai pleuré quoi, tellement ça… Je me suis dit : en fait, je sais rien faire. […] Après, quand je cherchais un emploi, on me demandait de faire une journée d’essai. Et on n’a pas arrêté de me dire que je savais pas couper, ou que j’ai pas eu assez d’expérience. Donc j’ai vraiment tout arrêté, quoi […]. Mais là, faire du KFC [Restauration rapide]. Dans ce boulot, on compte sur personne. À l’heure d’aujourd’hui, je cherche autre chose. ça peut être en vente. Des offres d’emploi à L., les magasins de fringues. » (Marina)

Conclusion : de la reconnaissance à la qualification

54À partir de onze études de cas, cet article s’est fixé pour objectif de caractériser le spectre des formes de reconnaissance auxquelles des apprentis qui ont validé leur CAP ont été exposés au cours de leur alternance ; les matériaux recueillis ont aussi montré en quoi cette variabilité influe à la fois sur la durée de leur formation initiale, sur la manière dont leur qualification est ou non entérinée et, conséquemment, sur leur prime-insertion.

55Ces onze « portraits au long cours », constitués grâce à des ré-interrogations successives sur quatre ans après le collège, limitent la portée statistique des données ; ils sont ici mobilisés au seul titre d’études de cas relevant d’une population initiale homogène, à savoir des apprentis post-troisième certifiés pour un CAP. Ces onze suivis longitudinaux permettent cependant de mettre au jour une donnée peu explorée par la littérature scientifique sur la formation par alternance : la « reconnaissance perçue » par les apprentis, à savoir l’expression subjective du soutien social qu’ils ont reçu pendant leur apprentissage ; elle a été ici relue au prisme des conditions objectives des parcours vécus (certification, cursus de formation, qualification, insertion).

56Ce croisement a montré que ces modalités de reconnaissance rapportées par les jeunes, dispensées (ou non) par les personnes qui doivent statutairement (tuteur) ou qui peuvent relationnellement (collègues, clients) être des supports sociaux professionnels, constituent (ou privent d’) une ressource différenciatrice de la qualité des parcours de professionnalisation des apprentis.

57Cette qualité a été objectivée de deux manières : (a) au travers de la persévérance en formation entre des apprentis qui continuent après leur CAP, ou qui s’arrêtent au CAP, ou qui changent de voie après leur certification ; (b) en termes de qualification, certains jeunes certifiés sont qualifiés car reconnus par les supports sociaux professionnels, dans leur capacité à contribuer à un collectif de travail, voire à y apporter une participation singulière, et sont aisément recrutés ; d’autres, qui ont essuyé des formes parcellaires ou délétères de reconnaissance de leur travail et de leur personne, connaissent des réserves, voire un déni de qualification et affrontent donc des insertions problématiques.

58Nous proposons de synthétiser ces résultats en trois points qui fédèrent ces deux familles de critères :

59Régulièrement autorisés à essayer et à proposer des solutions, accompagnés par des haltes réflexives dans cette progression, les jeunes qui persistent dans leur formation cumulent toutes les formes de reconnaissance que nous avons définies (ils sont identifiés, s’auto-reconnaissent compétents, sont inclus dans un système de gratification mutuelle). Les résultats à t + 4 ans indiquent qu’ils se certifient à plus haut niveau que le CAP dans leur branche, avec des perspectives d’emploi en interne. On peut donc parler de reconnaissance totale.

60Encadrés pour réaliser efficacement et rapidement les tâches prescrites par le référentiel du CAP qu’ils préparent, validés dans leur utilité pour la production, mais souvent malmenés par une injonction à la productivité, les apprentis qui s’arrêtent au CAP sont plus reconnus dans leur travail que dans leur personne. Cette reconnaissance parcellaire les empêche de se projeter au-delà des prérogatives de leur condition exécutante. Confrontés précocement au marché du travail, leur accès et leur stabilisation dans l’emploi sont fragiles ; quatre ans après le collège, leurs situations sont jalonnées de périodes de chômage, d’emplois d’attente hors-champ et de contrats très courts. Ils se heurtent au pointage systématique de leur manque d’expérience par les employeurs démarchés. On peut donc parler ici de reconnaissance certifiée, mais d’une qualification fragile.

61Ceux qui décident de changer de voie ont connu un cumul de dénis de reconnaissance, portant à la fois sur leur personne et leur travail : malmenés par des tuteurs qui leur ont dispensé des remarques dépréciatives et qui les ont peu accompagnés, ils n’ont réalisé que les tâches les plus subalternes et répétitives. Deux ans après leur obtention du CAP, leur accès à l’emploi est envisagé « hors métier » et les rares tentatives d’y revenir se heurtent au refus des employeurs. On peut donc considérer que seul leur titre constitue une modalité de reconnaissance, à savoir une attestation de niveau, mais en aucun cas une qualification.

62Au-delà de ce premier bilan, et pour en enrichir la portée, il convient de réinterroger les trois types de parcours que nous avons précédemment décrits (Jacques, 2017) à l’aune des remaniements identitaires qu’ils produisent : en quoi la reconnaissance agit-comme une consolidation identitaire professionnelle (dont le plus fort degré est la qualification confirmée par une insertion pérenne dans le métier) et corrélativement, la non-reconnaissance comme fragilisation identitaire.
Le tableau 1 ci-après propose cette relecture autour des indicateurs de reconnaissance, comme vecteurs de qualification, précédemment proposés.

Tableau 1 : Analyse des trois types de parcours post-certification, au prisme des indicateurs de reconnaissance et de qualification

Synthèse des formes de reconnaissance auxquelles les apprentis ont été exposés.
Effets sur leur construction identitaire professionnelle

Reconnaissance totale.
Qualification avérée

Reconnaissance certifiée.
Qualification incertaine

Certification non qualifiée pour seule reconnaissance

Effets de la reconnaissance sur l’identité statutaire : une appartenance sociale confirmée ?

- Conformité (dans les postures, les praxies, les tâches réalisées) aux règles du métier
- Adhésion à l’ » esprit » d’entreprise entérinée par le maître d’apprentissage et les collègues
- Reconnaissance du genre professionnel
- Identité statutaire d’ouvrier qualifié confirmée

- Se disent « du métier » : capacité validée à en exécuter les tâches les plus emblématiques
- Réticences des employeurs face au « seul CAP »
- Appartenance professionnelle fragilisée

- Ne revendiquent pas (ou plus) leur appartenance au métier par déception
- Manque d’« expérience » (et donc de statut professionnel) pointé par les employeurs
- Détournement radical du métier

Effets de la reconnaissance sur l’identité narrative : un récit de soi enrichi ?

- Formation ayant permis de « personnaliser » la pratique : amorce d’un « style professionnel »
- Identifiés par l’entreprise comme apportant une certaine plus-value au collectif
- Récit de nombreux faits positifs, enrichissant leur identité narrative

- Conditions d’apprentissage qui n’ont pas donné l’occasion de personnaliser le travail
- Étayage sérieux vers l’apprentissage des tâches standard inscrites au référentiel professionnel
- Récit de certaines situations marquantes, qui amène à se considérer comme un professionnel

- Respect a minima du référentiel du diplôme, nécessaire à la certification (répétitivité des tâches, réification, faible étayage des progrès)
- Aucune situation positive marquante
- Récit de soi empreint de situations qui ont fait souffrir

Effets de la reconnaissance sur l’identité réflexive : une argumentation professionnelle renforcée ?

- Développement d’un ethos professionnel : situations professionnelles relatées et explicitées (arbitrages techniques, autocontrôle) comme des temps de progrès
- Argumentaire autour du respect des exigences et des normes du métier
- Parvenir à un niveau expert devient une « forme identitaire désirée »

-Identité réflexive peu entraînée pendant l’alternance
- Description de situations « de progrès », relevant généralement d’une certaine dureté ou de fortes coercitions

- Conditions de formation maltraitantes : ethos professionnel empêché.
- Réflexivité marquée d’acrimonie
- Rejet du métier appris par le sentiment de ne pas en maîtriser les bases

Source : Jacques, enquête Parcours 2008-2012.

63Les « transitions identitaires » (Jacques, 2020), à savoir les remaniements des identités socioprofessionnelles qui se sont produits chez des apprentis certifiés en fonction des formes de (non) reconnaissance auxquelles ils ont été exposés, ont été explorées selon une perspective longitudinale, à savoir des réinterrogations régulières sur les quatre années post-troisième. Cette méthode « différentielle », qui compare des situations inter-individuelles, mais qui rend aussi compte de l’évolution pluriannuelle de configurations individuelles, permet d’éclairer des « inégalités en train de se faire ». Par des études de cas au long cours, nous avons pu révéler la force différenciatrice des interactions quotidiennes, mais surtout des modalités de considération et de reconnaissance vécues par des jeunes en formation sur la construction de leurs identités socioprofessionnelles. L’hypothèse posée d’une corrélation entre certaines formes de reconnaissance dispensées et reçues et la qualité de l’insertion professionnelle et sociale est avérée sur le corpus étudié. Ainsi, les témoignages recueillis attestent que le soutien social concrètement manifesté par le collectif de travail et par le tuteur à l’endroit de certains apprentis (l’attention accordée, les interactions bienveillantes qui autorisent le droit à l’erreur et à l’aménagement du rythme d’apprentissage, la confiance accordée dans l’exécution de tâches complexes, mais graduelles et étayées), se cristallise autour de formes de reconnaissance qui solidifient leur construction identitaire professionnelle.

  • 5 Comme cela a été précisé, nous n’avons pas recueilli de matériaux issus du collectif de travail en (...)

64Ce résultat incite à transposer le questionnement et la démarche longitudinale présentés ici à d’autres « aspirants professionnels » et à bien d’autres terrains (étudiants en stage de fin d’études, professeurs stagiaires, adultes en formation pour des reconversions, par exemple). Au-delà, ces résultats orientent vers une exploration de cette « qualité d’insertion », en interrogeant les paramètres de l’apprentissage (ou du stage) qui favorisent ou obèrent une « affiliation au métier » (Moreau, 2012, p. 214) ; corrélativement, ils invitent à explorer la question de la figure du maître d’apprentissage (ou du tuteur) et des logiques d’encadrement des apprentis et stagiaires qui prévalent (Duc, op.cit.), à l’instar de certains travaux qui révèlent des postures basées sur une logique de production plutôt que sur une logique d’apprentissage (Agraz, 2020) ; enfin, ces résultats soulèvent la question de la constitution des « supports identificatoires professionnels »5, à savoir des expériences éprouvées et des personnes côtoyées qui supportent une identité professionnelle désirée, comme vecteurs d’attractivité des métiers et de persévérance professionnelle.

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Notes

1 L’article fait suite à une enquête de quatre années dans le cadre du programme PARCOURS, financé par le Contrat de Projet état Région Poitou-Charentes 2007 /2013, dirigé par Jean-Paul Géhin.

2 Au début de notre enquête, la nomenclature « diplôme de niveau V » était encore en vigueur ; le BEP existait toujours ; trois de nos enquêtés l’ont validé. Dans la suite de l’article, par commodité rédactionnelle, nous opterons pour la locution ‘CAP’, aujourd’hui en vigueur.

3 L’enquête initiale a interrogé dix-sept collégiens de troisième aspirant à l’apprentissage. Lors de la première année d’enquête, nous avons perdu le contact avec trois d’entre eux. Le suivi longitudinal sur quatre années ne concerne donc que quatorze jeunes. Pour des raisons de cohérence d’analyse, nous ne prenons ici en compte que les parcours des onze d’entre eux qui ont validé leur CAP ou BEP à l’issue de leur apprentissage. D’autres publications datant de 2013 et 2017 prennent en compte les situations et les parcours des autres jeunes suivis.

4 Attestation Fédérale de Formation Professionnelle.

5 Comme cela a été précisé, nous n’avons pas recueilli de matériaux issus du collectif de travail en situation d’apprentissage, pour nourrir cette piste. Néanmoins, pour six des jeunes concernés par cet article, nous avons conduit un entretien approfondi avec un de leurs parents, sur la base du volontariat. Nous disposons donc de données complémentaires liées à la socialisation familiale, mais pour une partie seulement du corpus : nous ne les avons pas mobilisées ici pour des raisons d’harmonisation, mais aussi en lien avec notre acception de la reconnaissance et des soutiens sociaux, comme étant perçus par les sujets eux-mêmes qui en font (ou non) l’objet. Ces matériaux sont par ailleurs parcimonieux quant aux résultats portant sur la constitution familiale des « modèles professionnels », cette hypothèse s’étant affinée a posteriori, ou à partir de l’étude d’autres transitions professionnelles (Jacques, 2020). Le lecteur pourra cependant se référer à nos publications qui convoquent les données issues des entretiens avec les parents, notamment pour montrer l’impact de certaines dispositions constituées en famille, qui s’avèrent rentables au moment de la transition vers l’apprentissage (2013) ou qui, au contraire, ne constituent pas de ressources suffisamment lisibles par les recruteurs pour entériner un contrat d’apprentissage (2016).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Hélène Jacques, « Entre reconnaissance et qualification : regards sur la variabilité des destins d’apprentis en CAP »Formation emploi, 157 | 2022, 123-144.

Référence électronique

Marie-Hélène Jacques, « Entre reconnaissance et qualification : regards sur la variabilité des destins d’apprentis en CAP »Formation emploi [En ligne], 157 | Janvier-Mars, mis en ligne le 02 janvier 2024, consulté le 18 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/10528 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.10528

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Auteur

Marie-Hélène Jacques

Professeure en sciences de l’éducation
Université de Limoges, Chercheuse au laboratoire FrED, (Éducation et Diversité en contextes Francophones) - EA 6311

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