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Introduction

Un nouvel âge de la sélection scolaire ? Formes et logiques de sélection dans un système éducatif massifié
Marianne Blanchard et Philippe Lemistre
p. 7-22

Texte intégral

1La sélection est au cœur de notre système éducatif. Au principe de la méritocratie scolaire, elle participe du recrutement des élites scolaires puis sociales. Ordonnant et distribuant l’ensemble des jeunes dans les différentes filières et formations, elle est aussi un instrument d’action publique, permettant de réguler les flux scolaires (Allouch, 2017, p. 27), dans un contexte où l’accès au système éducatif est généralisé et où près d’un quart de la population est scolarisé (23,7 % en 20201).

2Formalisée et considérée comme légitime dans certains cas, à l’instar des concours d’accès aux grandes écoles, la sélection est au contraire l’objet de remise en cause lorsque ses critères apparaissent flous ou injustes (Tenret, 2021) et qu’elle se heurte à d’autres principes, comme celui de l’équité (Charles & Delès, 2018). Plus ou moins acceptée, la sélection est aussi plus ou moins visible et présentée comme telle. De fait, nommer la sélection est tout autant un enjeu politique – comme rappelé par Leïla Frouillou (2020) – qu’un enjeu scientifique.

3Le présent dossier est issu des 26e journées du longitudinal qui se sont déroulées à Toulouse en 2020, sur le thème « Sélections, du système éducatif au marché du travail ». Il regroupe neuf contributions centrées sur le système éducatif, du secondaire à l’enseignement supérieur. Un deuxième numéro de Formation Emploi à paraître est tiré de ces journées et porte sur les sélections du système éducatif en lien avec celles du marché du travail.

4Les articles de ce dossier reflètent, à travers ce que leurs auteur·es ont analysé comme relevant de la sélection, la pluralité de ses formes, des plus institutionnalisées, à l’instar de celles à l’entrée de formations affichées comme « sélectives », aux plus individuelles, comme les renoncements à certaines orientations (autosélection, sélection invisible : voir l’article de Milon dans ce dossier) ou l’abandon (décrochage, « sélection par l’échec »). Qualifier un processus de sélection n’est pas neutre, et dépend du point de vue que l’on donne à voir (celui des institutions, celui des acteurs, ou encore celui des statistiques, lorsque l’on considère par exemple qu’un palier d’orientation produit une sélection sociale). Comme le montre ici la contribution de M. Valarcher, les subtilités de la distinction institutionnelle entre filières sélectives ou non sélectives sur la plateforme Parcoursup n’ont ainsi que peu de sens pour les élèves associant la sélectivité d’une filière à son niveau ou à la pénibilité des procédures pour y accéder.

5Intégrant l’ensemble des perspectives présentées dans ce numéro, on peut définir la sélection à l’œuvre dans le système éducatif comme tout ce qui contribue à ce qu’une partie de la population des élèves/étudiant·es n’accède pas à certaines filières et formations. La sélection apparaît alors au fondement de la ségrégation sociale et genrée qui caractérise encore aujourd’hui les trajectoires scolaires, en dépit des politiques de généralisation scolaire.

  • 2 On répond ainsi par l’affirmative à l’hypothèse mise en débat par S. Chauvel et C. Hugrée, à savoir (...)

6L’enjeu de ce numéro de Formation Emploi est d’interroger la variété des formes et logiques de sélection à l’œuvre dans l’enseignement secondaire et supérieur, ainsi que leurs effets sur les trajectoires des élèves et étudiant·es. Avant de présenter plus en détail les différents articles qui le composent, on se propose ici d’introduire le contexte actuel, que l’on peut qualifier de nouvel âge de la sélection2, caractérisé à la fois par un système éducatif massifié et ségrégué, par la multiplication des dispositifs de sélection et par l’importance d’un discours du libre choix faisant peser sur les élèves la responsabilité de leur parcours de formation.

1 Un système scolaire massifié et ségrégué

7Première caractéristique de ce nouvel âge de la sélection, elle se déroule dans le contexte d’un système scolaire massifié, aussi bien dans l’enseignement secondaire que supérieur (1.1), mais dans lequel les parcours restent fortement différenciés, notamment en fonction du sexe et de l’origine sociale (1.2).

1.1 De 80 % au bac… à 60 % dans l’enseignement supérieur

8Depuis les années 1970, le système éducatif a connu une expansion scolaire sans précédent accueillant un nombre croissant d’élèves et d’étudiants. Cette évolution résulte de politiques publiques volontaristes, comme la création du baccalauréat professionnel en 1985, répondant à l’objectif de mener 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, affiché dès le début des années 1980 et inscrit dans la loi d’orientation de 1989. Elle repose à la fois sur la hausse du nombre de candidat·es, facilitée par la création des baccalauréats professionnels en 1985, et celle des taux de réussite qui, toutes filières confondues, était de 95 % en 2020, un niveau jamais atteint jusqu’alors.

9Dans le même temps, le nombre d’étudiant·es dans l’enseignement supérieur français est passé de 851 000 en 1970 à 2,7 millions en 2020 (+ 227 %), et la part de jeunes obtenant un diplôme du supérieur a doublé en seulement quinze ans, passant de 21 % pour les générations nées entre 1960 et 1962 à 42 % pour celles nées entre 1975 et 1977 (Albouy et Tavan, 2007). Les jeunes générations sont aujourd’hui plus diplômées, et ceci est particulièrement visible pour les diplômes du supérieur long : 33 % des personnes âgées de 25 à 34 ans ont un niveau de diplôme supérieur à bac + 2, contre 13 % de celles entre 55 et 64 ans (INSEE, 2019). La hausse du nombre d’étudiant·es dans l’enseignement supérieur est liée à la généralisation de l’accès au baccalauréat, mais aussi à l’élévation de la durée des études et du niveau de diplôme, ainsi qu’à une hausse des taux de poursuite après l’obtention de ce diplôme, notamment pour les bacheliers professionnels (Jellab, 2015)

  • 3 Le précédent objectif était de 50 % à l’horizon 2015 (Legendre et Maillard, 2006).
  • 4 Ces taux sont respectivement de 38,6 et 45,5 pour l’ensemble des pays de l’OCDE. https://publicatio (...)

10Si cet essor du nombre de diplômés de l’enseignement supérieur s’inscrit dans des stratégies nationales de développement territorial et institutionnel de l’enseignement supérieur, il se superpose, depuis la fin des années 1990, à un processus européen qui renforce les dynamiques d’expansion à l’œuvre (Goastellec, 2014). Portée par la volonté de faire de l’Europe « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde », la stratégie de Lisbonne (2000) accentue la dynamique initiée à Bologne, avec le projet d’uniformiser les niveaux de sortie de formation (mise en place du système LMD ou licence-master-doctorat), et d’augmenter la part de diplômés de l’enseignement supérieur. Notons qu’en France, ce dernier objectif a été élevé à 60 % en 2015 dans le cadre de la « stratégie nationale de l’enseignement supérieur »3. À l’heure actuelle, la part des diplômés de l’enseignement supérieur dans la tranche des 25-64 ans de la population française est de 40 % et ce taux s’élève à 49 % pour les 25-34 ans4.

  • 5 Respectivement Institut universitaire de technologie et Section de technicien supérieur.

11Dans les années 1980, ce sont surtout les IUT et les STS5 qui ont contribué à la hausse des effectifs. Au cours des dernières décennies, la politique d’expansion scolaire a continué de s’appuyer sur la création de formations professionnelles comme les licences professionnelles (créées en 1999), mais ce sont surtout les « autres formations » (grands établissements, écoles, formations paramédicales et sociales) qui ont contribué à la croissance au début des années 2000 (MENESR, 2015). Notons enfin la hausse rapide du secteur privé, responsable d’une large part de la croissance des effectifs dans l’enseignement supérieur et qui accueille aujourd’hui plus de 20 % des effectifs.

1.2 Des parcours scolaires différenciés, du secondaire à l’enseignement supérieur

12Nombre de travaux ont mis en évidence, notamment au niveau de l’enseignement secondaire (Blanchard et Cayouette-Remblière, 2016), la persistance de différenciations dans les parcours scolaires, notamment en fonction du sexe et de l’origine sociale.

13Quel que soit le niveau considéré, la durée des études et le niveau de diplôme atteints dépendent de ces deux variables : les sortants précoces du système scolaire sont plus souvent des garçons d’origine populaire (CNESCO, 2017), tandis qu’à l’inverse, l’obtention d’un diplôme de niveau bac + 5 concerne principalement les classes supérieures et de plus en plus de femmes, celles-ci étant aujourd’hui plus diplômées que les hommes (Coupié et Épiphane, 2019).

  • 6 Calculs des auteurs à partir des données de la DEPP. 

14Au-delà du niveau atteint, le type de formation tend à discriminer de façon croissante les parcours : conformément au processus de démocratisation ségrégative, mis en évidence par Pierre Merle (2000), l’élargissement social de l’accès à un niveau scolaire (baccalauréat, enseignement supérieur) s’accompagne d’une différenciation croissante des composantes propres à ce niveau. Ainsi, alors que les enfants d’ouvriers représentaient, en 2020, 13 % des bacheliers, ils étaient sur-représentés parmi les bacheliers professionnels (20 %) et sous-représentés en filière générale (9 %), à l’inverse des enfants de cadres (21 % de l’ensemble, 7 % des bacheliers professionnels et 30 % des bacheliers généraux)6. Ces clivages s’exacerbent dès lors que l’on entre dans le détail de ce diplôme : qu’il s’agisse du baccalauréat général, technologique ou professionnel, les filières et spécialités participent d’une ségrégation sociale et sexuée.

15De même, s’il s’est ouvert aux classes populaires (Albouy et Tavan, op. cit.), l’enseignement supérieur est fortement segmenté (Verley, Zilloniz, 2010) à un niveau « horizontal » (Duru-Bellat et Kieffer, 2008) entre les différentes institutions que le composent (STS, IUT, université, grandes écoles, etc.). Là aussi, les différences s’exacerbent – notamment en fonction du sexe – lorsque l’on considère, à un niveau plus fin, les spécialités d’études (Bechichi et al., 2021 ; Rossignol, 2022).

16S’ajoute à ces distinctions une différenciation accrue entre les établissements, en particulier universitaires, dans un contexte où, depuis le début des années 2000, le discours uniformisant sur l’université a été abandonné par les pouvoirs publics, au profit d’injonctions à la mise en compétition (Musselin, 2017). Frouillou (2017) a ainsi rendu visibles les formes de ségrégation dans le recrutement des étudiant·es de seize universités d’Île-de-France, montrant qu’elles résultent de la localisation et de l’accessibilité de ces établissements, mais aussi de stratégies de communications distinctes et distinctives de leur part, influençant en retour la perception des étudiant·es et leur sens du placement. Ce phénomène de différenciation des publics universitaires s’observe également au niveau des masters franciliens (Blanchard et al. 2020), conduisant à une polarisation croissante entre les établissements. Il est au cœur de la contribution de M. Sargeac à ce dossier, qui met en lumière un effet établissement dans les trajectoires d’étudiant·es en droit dans trois universités franciliennes.

17Au niveau international, à l’instar de l’Allemagne et à la différence des pays où l’expansion scolaire est allée de pair avec une diminution des inégalités sociales d’accès à l’enseignement supérieur, la France apparaît comme « non inclusive » (Shavit et al., 2007) car plébiscitant un modèle dit binaire : séparant filières professionnelles et générales, sélectives et non sélectives, avec une empreinte sociale forte dans chacune des filières.

18Toutefois, la diversification des formations invite plus que jamais à s’intéresser non plus seulement à la transition du secondaire au supérieur et au diplôme final, mais aussi à considérer l’ensemble des étapes vers ce diplôme final dans le secondaire et le supérieur, autrement dit à appréhender les trajectoires dans une perspective longitudinale (Haas et Hadjar, 2020 ; Lemistre et Ménard, 2019), comme le font P. Doray, B. Laplante et N. Prats dans ce dossier, à partir du cas québécois.

19Comme le soulignent C. Charles et R. Delès ( op. cit., p. 8), avec l’expansion scolaire, « dans tous les pays, l’expérience étudiante se ‘déstandardise’ (…) les ‘nouveaux étudiants’ ont des profils plus variés (les parts des femmes et des catégories moyennes et populaires dans l’effectif étudiant ont explosé jusqu’à devenir majoritaires) et construisent des parcours de formation plus longs et bricolés (par des allers-retours entre formation et emploi, par des réorientations, par des mobilités…) ».

20En France, parallèlement à l’expansion scolaire et à la hausse des niveaux d’éducation, les parcours se modifient, ainsi que le rôle des diplômes au sein de ces parcours, particulièrement des diplômes professionnels. Destinés tout d’abord à permettre un accès direct au marché du travail, ces derniers deviennent propédeutiques. Par exemple, le baccalauréat professionnel est créé en 1985 pour former des ouvriers qualifiés accédant directement à l’emploi ; or en 2020, près d’un tiers (28,5 %) des diplômés de BTS le détiennent. De même, et de façon plus ancienne, le DUT est créé en 1966 pour former des techniciens, mais dès les années 1990, plus de la moitié des titulaires de ce diplôme poursuivent leurs études, et cette proportion dépasse les 80 % aujourd’hui, dont 50 % poursuivent jusqu’au niveau bac + 57. Plus récemment, le BTS, lui aussi initialement conçu comme une formation courte, est devenu le diplôme majoritairement détenu par les étudiant·es en licence professionnelle, et apparaît de plus en plus fréquemment dans les parcours de diplômé·es de niveau bac + 5 (Lemistre et Merlin, 2019). Cette transformation de la place des formations professionnelles n’est pas propre à la France : le cas du Québec, présenté ici par Doray et al., montre une tendance croissante à l’entrée à l’université après la formation technique, pourtant conçue pour préparer une entrée directe sur le marché du travail.

21Il s’agit donc d’appréhender la diversité des parcours et des étapes qui les composent, ainsi que la façon dont ils sont socialement distribués et construits. Considérer les parcours permet une approche plus fine de la question de l’inclusion, en montrant que si globalement un système d’enseignement supérieur – comme le système français – n’est pas inclusif, certaines trajectoires peuvent l’être, dès lors qu’elles permettent aux moins dotés socialement d’accéder à un diplôme (Lemistre, 2018). Ainsi, le fait d’obtenir un master scientifique avec un BTS en amont est une trajectoire plus inclusive relativement à l’obtention de ce même diplôme après trois années de licence : 26 % des diplômé·es du « parcours BTS » ont au moins un parent cadre contre 46 % pour le « parcours universitaire ». S’intéresser aux parcours permet également de comprendre leur rôle dans la (re)production des inégalités sur le marché du travail. En effet, un même type de diplôme peut avoir une rentabilité différente sur le marché du travail en fonction du parcours ayant conduit à son obtention (Lemistre & Merlin, 2021).

22Si les déterminants individuels et notamment le passé scolaire (premiers apprentissages, type de baccalauréat) (Brinbaum et al., 2018) jouent un rôle décisif, la prise en compte de la structure de l’offre de formation, y compris des formes de sélection institutionnalisées ou non, apparaît primordiale pour analyser ces parcours. L’attention aux structures est d’autant plus nécessaire que la sélection tend à se développer et que dans le même temps, les élèves sont invités à l’anticiper, dans une logique de responsabilisation plus générale vis-à-vis de leur parcours de formation.

2 Extension de la sélection et responsabilisation des élèves

23De fait, le nouvel âge de la sélection se caractérise également par une extension et une recomposition des formes de sélection (2.1), associées à un discours valorisant l’autonomie et les choix individuels des élèves dans des parcours (2.2)

2.1 Essor et recomposition des formes de sélection

24Depuis les années 1970, les formes de sélection à l’œuvre dans l’enseignement supérieur se sont recomposées, et tandis que certaines d’entre elles ont disparu dans le cadre des politiques de généralisation de l’école, d’autres se sont au contraire mises en place. De fait, si à la suite de N. Charles et R. Delès (op. cit.) on peut voir sélection et ouverture comme deux logiques antagonistes posant un dilemme à tous les systèmes d’enseignement supérieur européens, on peut aussi les considérer comme complémentaires, dès lors que l’on prend en compte l’enseignement comme un tout, dont les différentes composantes forment un système. En effet, l’élargissement de l’accès à certain·es formations va de pair avec des logiques de distinctions et de clôture sociale (Van Zanten, 2016) pour les groupes sociaux les plus favorisés, s’appuyant la sélectivité scolaire et/ou financière accrue d’autres formations.

25Précisons plus avant les mécanismes à travers lesquels la sélection s’est recomposée. Tout d’abord, les formes de sélection les plus précoces ont été abolies, mais se retrouvent sous des formes amoindries et/ou plus tardives, à la faveur du processus d’ » élimination différé » identifié dès 1979 par Françoise Oeuvrard. Par ce terme, elle désigne le report dans le temps des processus d’exclusion des élèves de classes populaires : l’allongement de la scolarité obligatoire à 16 ans en 1959 a ainsi conduit à maintenir ces derniers plus longtemps dans le système éducatif, en remplaçant « le mode brutal de sélection et d’élimination » par « des formes de hiérarchisation douces (entre établissements, entre filières, entre options et entre élèves) ». Dans la même logique, U. Palheta (2011) a montré qu’en dépit de la mise en place du collège unique, achevée en 1975, puis de la suppression du palier d’orientation en 5e vers les voies professionnelles, le collège reste une instance opérant un tri scolaire et social, par le biais du placement dans des classes atypiques, le redoublement et enfin l’orientation vers la voie professionnelle à la fin de la classe de 3e.

26Plus généralement, le système scolaire français est caractérisé par un sentier de dépendance fort, la trajectoire dans le secondaire (avoir redoublé ou non, être passé par la voie professionnelle ou non, le choix des options et le type de baccalauréat) imprimant sa marque sur la trajectoire future et les chances d’accéder ou non à certaines formations. En ce sens, largement – mais pas uniquement – liée aux résultats scolaires (Landrier et Nakhili, 2010), l’orientation dans le secondaire – que ce soit à la fin de la 3e ou de la seconde pour choisir le type de baccalauréat dans l’enseignement général et technologique – est toujours en même temps sélection et présélection.

27Dans le secondaire, l’éducation prioritaire s'est inscrite dans une logique de sélection individuelle (Rochex, 2010) se caractérisant, depuis le début des années 2000, par la multiplication des dispositifs destinés à élargir le recrutement social de l’accès aux filières « d’excellence », et qui n’ont plus tant vocation à donner plus à tous ceux qui ont moins, mais à sélectionner des bénéficiaires méritants, comme le montrent dans ce dossier R. Cornand et ses collègues (programme Parcours d’excellence) et C. Glinel et A. Van Zanten (admission à Sciences Po via les Conventions d'éducation prioritaire).

  • 8 Arrêté du 17 novembre 1999.
  • 9 Les titulaires d’un baccalauréat général représentent 70 % des étudiant·es en IUT dès 2008 (source (...)
  • 10 Alors qu’elles accueillaient 27,3 % des effectifs étudiants en 1980, la part des filières sélective (...)

28Dans le supérieur, la sélection s’est aussi développée à la faveur de la création de nouvelles formations ou parcours, dont l’objectif était parfois initialement non pas de recruter une élite, mais d’assurer la promotion sociale de jeunes en difficulté. C’est le cas notamment de la licence professionnelle : à sa création, il est précisé qu’elle doit permettre aux étudiant·es en L2 qui n’ont pas obtenu les résultats nécessaires à la poursuite d’études en filière générale, de poursuivre dans une filière professionnelle8. Or, la sélectivité de ces licences professionnelles a eu pour corolaire le fait que le « raccrochage » de jeunes issus de licences universitaires s’avère très marginal. Inversement, neuf étudiant·es de licence professionnelle sur dix sont issu·es des filières sélectives (IUT, STS), tout en ayant été sélectionné·es parmi les meilleur·es de ces filières (Kergoat et Lemistre, 2014). Dans un système scolaire massifié, les étudiant·es se sont ainsi saisi·es de l’opportunité de distinction que constituait la création d’une nouvelle formation sélective, la détournant ainsi de son but initial. Un scénario qui se répète, car si le DUT est devenu propédeutique, c’est aussi car il a été détourné, par ce même mécanisme, du public initialement visé, les bacheliers technologiques, au profit des bacheliers généraux9. De façon générale, la part des filières sélectives dans l’enseignement supérieur a augmenté au cours des dernières décennies10, et la sélection est de plus en plus considérée comme un gage à la fois de réussite et de qualité, tant par les étudiant·es (Chauvel et Clément, 2014) que par les décideurs, comme le rappelle l’article de M. Rossignol-Brunet dans ce numéro.

29À ce titre, l’essor du privé dans le supérieur peut se lire à la fois comme une réponse à cette demande de sélection – les écoles de commerce les plus prestigieuses ayant ainsi construit une partie de leur réputation sur leur sélectivité (Blanchard, 2019) – et comme un moyen de s’adapter à l’extension de la sélection, certaines formations peu ou pas sélectives scolairement jouant au contraire un rôle de refuge.

30Enfin, et c’est sans doute le phénomène le plus marquant des dernières années, on assiste à une institutionnalisation croissante de la sélection dans l’enseignement supérieur, avec la loi ORE et la mise en place de la plateforme Parcoursup en 2018, correspondant à une généralisation de la sélection sur dossier scolaire au secteur universitaire (Frouillou, 2020), mais aussi à la transformation du recrutement en M1. En effet, jusqu’à la fin de l’année 2016, l’entrée en première année de master était « de droit » pour les titulaires d’un diplôme de premier cycle, la sélection ayant lieu, de manière plus ou moins formalisée, pour l’accès au M2. Depuis 2017, les étudiant·es sont sélectionné·es à l’entrée en M 1 (Blanchard et al., 2020), et une plateforme pour gérer les admissions en master sur le modèle de Parcoursup est à l’étude en 2022.

31L’ambition affichée de ces systèmes d’affectation centralisés était, dans un souci d’équité, d’assurer l’uniformisation des pratiques d’allocation des étudiants aux établissements, mais aussi la transparence, avec un meilleur accès à l’information sur toutes les formations, et enfin une affectation algorithmique, mettant tout le monde à égalité devant la procédure (Delès & Charles, op. cit.). Dans les faits, nombre de travaux ont mis en évidence les effets inégalitaires de ces systèmes : Frouillou (2016) a ainsi montré la complexité du fonctionnement de la procédure APB, qui a précédé Parcoursup, et les inégalités induites par la maîtrise des consignes liées aux licences dites « en tension » (voir aussi Frouillou, Pin & van Zanten, 2020). Lemêtre et Orange (2017) ont également souligné que la façon imposée par APB de « dire » ses projets scolaires et professionnels était plus ou moins proche des façons de faire des élèves, selon leurs appartenances sociales et scolaires.

2.2 Une valorisation accrue du libre choix et des projets individuels

32De fait, la mise en place des plateformes d’admission participe d’un mouvement initié, dans les années 1970, de responsabilisation des élèves (et de leur famille) dans la construction de leurs parcours scolaires.

33À l’orientation « sanction », qui s’apparentait à chaque palier à une sélection en fonction de l’adéquation des performances de l’élève aux exigences de l’institution, succède, dans l’après-68, l’idée de faire au contraire de l’orientation un levier de responsabilisation et d’autonomisation des élèves (Lehner, 2020). À la fin des années 1980, le ministre de l’Éducation Jospin entend substituer à l’orientation « verdict » une orientation « conseil », avec pour objectif la réduction de l’écart entre le choix des familles et les décisions du conseil de classe. Cet objectif est au cœur de la loi d’orientation de 1989 qui place l’élève « au centre du système éducatif » et où apparaît la notion de projet. Les dispositifs d’orientation « active » mis en œuvre depuis les années 2000 ont encore accentué cette responsabilisation de l’élève, appelé à construire progressivement et de façon réflexive un projet personnel de formation « en fonction de ses aspirations et de ses activités »11. La politique nationale en matière d’orientation vise aujourd’hui, à travers l’éducation à l’orientation, à « développer l'autonomie et la responsabilisation des élèves dans une dimension émancipatrice »12.

34L’accent mis sur le rôle de l’élève, dans la construction de son projet et l’expression de ses choix, renforce les effets ségrégatifs des dispositifs sélectifs, du fait du caractère socialement construit des choix et préférences (Blanchard & Cayouette-Remblière, 2011), mais aussi de l’existence de mécanismes d’autosélection en amont même des procédures. Au final, dans ce nouvel âge de la sélection, les fonctions de gestion des flux scolaires qu’assure le système éducatif sont masquées par un discours de responsabilisation individuelle, où les parcours ne dépendraient que de la sélection (donc, du mérite) et des choix.

3 Du secondaire à l’enseignement supérieur : neuf contributions pour éclairer la sélection aujourd’hui

35Les articles de ce dossier interrogent les formes et logiques de sélection actuelles à travers différentes perspectives. Nous avons choisi ici d’en distinguer quatre, qui bien évidemment n’épuisent pas les apports de chaque texte : les enjeux autour du fait de nommer la sélection (3.1), la question du territoire et son empreinte sur les parcours (3.2), les critères de jugement à l’œuvre dans le processus de sélection formalisée (3.3) et enfin la place de la sélection dans les parcours étudiants (3.4).

3.1 Nommer la sélection

36On l’a évoqué en introduction, nommer la sélection n’a rien d’évident, et dépend de la perspective adoptée. Ce qui relève de la sélection du point de vue institutionnel n’est pas nécessairement perçu comme tel par les acteurs du système éducatif, ou celles et ceux qui l’analysent.

37La contribution de M. Valarcher s’intéresse à la façon dont des élèves de terminale se représentent l’espace des formations de l’enseignement supérieur, et les catégories qu’ils et elles mobilisent pour le décrire. À l’heure de Parcoursup, ces élèves sont conscient·es de l’existence d’une sélection généralisée à l’entrée de l’enseignement supérieur, au point que la distinction institutionnelle entre formations sélectives et formations non sélectives ne fait pas sens pour eux et elles. Néanmoins, ces élèves continuent d’opérer des distinctions entre des formations plus sélectives que d’autres, et les critères mobilisés pour placer les formations dans un continuum de la sélectivité sont variables en fonction des élèves interrogé·es.

38S’intéressant à l’accès des élèves handicapé·es à l’enseignement supérieur, A. Milon met en évidence la sélection invisible à laquelle sont confronté·es ces dernier·es. Par ce terme, elle désigne « une sélection par l’inaccessibilité, par l’obstacle, par la réduction des choix et des possibles, un tri qui s’opère par le renoncement et l’autocensure ». Autrement dit, s’il n’y a pas de sélection formalisée ou explicite limitant l’accès de ces élèves à l’enseignement supérieur, dans les faits, l’enquête qualitative menée par l’auteure met en évidence les nombreuses limitations quant aux possibles universitaires et professionnels auxquels ils et elles sont confronté·es à différents moments de leurs parcours universitaires. Cette sélection invisible induit une déconstruction des projets initiaux et des bifurcations dans les parcours étudiants.

3.2 L’empreinte du territoire

39La question de l’accessibilité peut aussi se penser à travers l’offre de formation dans un territoire donné. Comme le rappelle A. Dupray dans son texte, les poursuites d’études dans l’enseignement supérieur varient sensiblement entre académies : 22 points séparent l’académie de Paris de celle de Corse. En France, l’offre d’enseignement supérieur est très inégalement répartie, essentiellement concentrée en région parisienne et dans les grandes villes. Or, la présence d’établissements d’enseignement supérieur influence les poursuites d’études, pénalisant les jeunes les plus éloignés de ces derniers. A. Dupray se demande alors si l’on peut parler de sélection géographique, et propose de prendre en compte la dimension spatiale pour traiter du double phénomène de l’accès et de la réussite dans l’enseignement supérieur (mesurée par le fait d’obtenir un diplôme). À partir de deux cohortes de l’enquête Génération du Céreq, il montre que les disparités de poursuite d’études observées entre les départements s’expliquent en partie par le niveau de ressources des familles. Quant aux sorties sans diplôme, si là aussi elles dépendent pour une large part de caractéristiques individuelles, elles restent tout de même liées à des dimensions contextuelles, comme le taux de chômage.

40Cette empreinte du territoire est également au cœur du texte de C. Reversé, qui interroge les spécificités du décrochage des jeunes ruraux. À partir d’une enquête qualitative en Nouvelle-Aquitaine, il montre que l’abandon de formation par ces jeunes est un phénomène abrupt et discret, sans signe avant-coureur. Profitant généralement d’une période de vacances, ils ne reviennent pas en formation. Comme la majorité des élèves ruraux, ils se trouvaient dans des filières professionnelles, et aspiraient à des emplois « concrets ». Néanmoins, l’orientation vers la voie professionnelle amène plutôt à une perte de sens qu’à une remobilisation scolaire, et se construit progressivement une forme de « désamour » pour l’école. L’abandon n’est pas ici le résultat d’une forme de sélection institutionnalisée, mais d’une rupture progressive avec les attentes scolaires et de l’émergence d’un sentiment de dépréciation de soi lié aux difficultés scolaires.

3.3 Opérer la sélection : quels critères de jugement ?

41Penser la sélection implique de comprendre les mécanismes à travers lesquels elle s’opère. Dans le cas de processus diffus, non formalisés, comme la sélection invisible ou, à l’extrême, le décrochage, elle ne s'effectue pas à un instant donné, mais agit comme un système de contraintes qui opèrent sur l’ensemble du parcours de formation. Inversement, lorsqu’elle est explicite et institutionnalisée, elle a lieu dans un temps délimité (celui d’un concours, d’une épreuve, d’un jury d’évaluation), et est prise en charge par un ensemble d’acteurs définis. Se pose dès lors la question des critères mobilisés pour obtenir une sélection qui apparaisse juste.

42Analysant des dispositifs d’accès à des parcours ou formation d’excellence, deux contributions interrogent la place et le sens donné à la notion de mérite dans ces procédures. L’article de R. Cornand, C. Hache, N. Olympio, A. Pavie, A. Richard-Bossez et N. Richit donne à voir les dynamiques sélectives et les conceptions du mérite à l’œuvre dans le cadre du programme Parcours d’excellence (PAREX) (2016-2020), dans le contexte de l’éducation prioritaire. Ce programme offre aux élèves qui le suivent un ensemble de sorties culturelles, d’activités axées sur l’orientation et d’accompagnement scolaire. Les tensions autour de la définition du public cible révèlent l’hétérogénéité des visions du mérite des différents acteurs, et le faible encadrement institutionnel conduit à une sélectivité et des modalités d’entrée dans le programme variables d’un établissement à l’autre.

43C. Glinel et A. Van Zanten ont quant à elles analysé les critères et modes de jugement mobilisés par les membres des commissions d’admissions à Sciences Po via les « Conventions d'éducation prioritaire ». Si tous les membres des jurys exercent des professions intellectuelles supérieures ou occupent des positions de cadre, ils ne mobilisent pas pour autant les mêmes formes d’entendement, les deux auteures en distinguant une forme professorale, plus axée sur la réussite scolaire, et une forme managériale, valorisant des critères non scolaires, comme certains traits de caractère (pragmatisme, esprit d’entreprise, etc.). Néanmoins, ces différences n’empêchent pas l’émergence de consensus, où la logique scolaire prime, sans pour autant impliquer un effacement de la logique managériale.

44Au final, les élèves sélectionné·es apparaissent suffisamment différents du public traditionnel pour justifier le rôle du dispositif en termes de « diversification » de la population étudiante, mais, en même temps, possèdent certains traits similaires à ceux des élites scolaires pour pouvoir s’y intégrer.

3.4 La sélection dans les parcours

45Un dernier ensemble de contributions prend pour objet d’études des parcours d’entrée dans l’enseignement supérieur, permettant d’interroger la place qu’y joue la sélection.

46L’article de M. Sargeac propose ainsi d’expliquer les variations des parcours des étudiant·es en licence de droit dans trois établissements, en fonction des caractéristiques du recrutement et de la socialisation différenciée qui s’y exerce. Elle montre notamment qu’officiellement non sélectifs, ces établissements recrutent un public distinct grâce à la marge de manœuvre dont bénéficient les plus attractifs qui reçoivent plus de demandes qu’ils n’ont de place à offrir. Les trajectoires des étudiant·es jusqu’au master diffèrent en fonction de caractéristiques individuelles plus anciennes, et notamment le type de baccalauréat, mais l’auteure identifie aussi un effet établissement, illustrant ainsi l’importance de la première orientation dans l’enseignement supérieur. Elle montre aussi comment les sélections successives dans la suite des parcours renforcent les effets de polarisations des publics, déjà à l’œuvre au moment de l’entrée en licence.

47À partir de l’étude du parcours d’étudiant·es en licences sélectives, M. Rossignol-Brunet se demande si le fait d’avoir été sélectionné diminue les chances d’échec et/ou de réorientation des admis·es à l’université. Analysant les caractéristiques scolaires et sociales des étudiant·es de ces formations, il montre qu’ils et elles sont plus souvent issu·es des classes sociales supérieures que dans les autres formations universitaires. En outre, même s’il existe un effet propre de la sélection sur la réussite, celui-ci est restreint : autrement dit, « si les étudiants des licences sélectives sont plus nombreux à persévérer ainsi qu’à être inscrits en L3 dès la troisième année, cela tient d’abord au recrutement des meilleurs étudiants sur le plan scolaire qu’à la formation en elle-même ».

48Enfin, P. Doray, B. Laplante et N. Prats proposent une étude fondée sur le cas québécois de l’accès à l’université. Celui-ci s’opère en deux temps, avec d’abord un passage du secondaire au Cegep (collège d’enseignement général et professionnel, où il existe des programmes généraux, pré-universitaires et des programmes techniques), puis du Cegep à l’université. Les auteurs se demandent si les mêmes facteurs explicatifs permettent d’éclairer l’accès au Cegep, puis la poursuite à l’université, et en particulier si le capital scolaire ou culturel des familles joue de manière uniforme. Leurs résultats révèlent une conversion des capitaux culturels en capitaux scolaires, autrement dit, pour intégrer l’université, ce sont essentiellement le nombre d’années écoulées depuis la diplomation au secondaire et le programme d’études suivi au Cegep qui jouent.

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Notes

1 Calcul effectué à partir des données de l’INSEE : https://www.insee.fr/fr/statistiques/4277615 ?sommaire =4318291#consulter et DEPP, 2021.

2 On répond ainsi par l’affirmative à l’hypothèse mise en débat par S. Chauvel et C. Hugrée, à savoir l’existence d’un nouvel âge de la sélection (2019).

3 Le précédent objectif était de 50 % à l’horizon 2015 (Legendre et Maillard, 2006).

4 Ces taux sont respectivement de 38,6 et 45,5 pour l’ensemble des pays de l’OCDE. https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/T666/le_niveau_d_etudes_de_la_population_et_des_jeunes/

5 Respectivement Institut universitaire de technologie et Section de technicien supérieur.

6 Calculs des auteurs à partir des données de la DEPP. 

7 Source : enquête DUT 2017 84,7 % de poursuite d’études. https://www.iut.fr/publications/le-devenir-des-etudiants.html

8 Arrêté du 17 novembre 1999.

9 Les titulaires d’un baccalauréat général représentent 70 % des étudiant·es en IUT dès 2008 (source MESRI panel 2008).

10 Alors qu’elles accueillaient 27,3 % des effectifs étudiants en 1980, la part des filières sélectives concerne 37,8 % d’entre eux en 2017 (MESRI-DGESIP, 2018). En outre, la mise en place de Parcoursup a conduit de facto certaines filières à « trier » les candidat.es.

11 Article D331-23 du Code de l’éducation.

12 https://www.education.gouv.fr/orientation-scolaire-cadre-national-de-reference-entre-l-etat-et-regions-de-france-7322

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Pour citer cet article

Référence papier

Marianne Blanchard et Philippe Lemistre, « Introduction »Formation emploi, 158 | 2022, 7-22.

Référence électronique

Marianne Blanchard et Philippe Lemistre, « Introduction »Formation emploi [En ligne], 158 | avril-juin, mis en ligne le 30 juin 2022, consulté le 29 septembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/10613 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.10613

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Auteurs

Marianne Blanchard

MCF en sociologie, Université Toulouse Jean Jaurès/INSPE, CERTOP

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Philippe Lemistre

Chercheur du Céreq en sociologie au CERTOP (Université Toulouse Jean-Jaurès et CNRS)

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