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Note de lecture

Présentation de l’ouvrage de Corinne Baujard, Validation des acquis buissonniers, vers une meilleure reconnaissance par l’institution éducative de l’expérience des professionnels, des étudiants et des élèves

Emmanuelle Auras
p. 239-244
Référence(s) :

Corinne Baujard (sous la dir.) (2020), Validation des acquis buissonniers. Vers une meilleure reconnaissance par l’institution éducative de l’expérience des professionnels, des étudiants et des élèves, L’Harmattan, 383 p.

Texte intégral

1La directrice de la publication, Corinne Baujard, est professeure en sciences de l’éducation au sein du laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille - EA 4354) de l’Université de Lille, comme les autres auteurs. Dans son parcours, elle a exploré les thématiques de l’orientation scolaire et professionnelle, la validation des acquis de l’expérience, les processus de professionnalisation dans les champs de la santé et du social. Ses centres d’intérêt ont naturellement convergé vers cette notion de Validation des Acquis Buissonniers (VAB), à la croisée des questions d’orientation, de démocratisation, de prise en compte des acquis non formels et leur reconnaissance institutionnelle, notamment académique.

1. Présentation générale

2L’ouvrage a pour objet la question des savoirs de l’expérience, non formels, acquis en dehors d’un cadre scolaire explicite. Il invite les lecteurs à réexaminer les différentes manières de les penser et de les nommer, d’organiser leur reconnaissance. Il propose une entrée originale, celle d’un dispositif mis en œuvre notamment à l’Université de Lille, désigné sous le nom de Validation des Acquis Buissonniers, prétexte néanmoins à une ouverture vers d’autres champs d’analyse.

3Il apparaît d’emblée que cet ouvrage fera date dans la sociohistoire des travaux s’intéressant à la validation des acquis non scolaires, grâce à la pluralité des approches et des thématiques (permettant au lecteur de trouver matière à répondre à ses propres préoccupations), mais aussi par la profusion des références scientifiques en sociologie, psychologie sociale, sciences de l’éducation, philosophie, voire histoire et littérature.

4Acquis buissonniers, de l’expérience, informels ; concepts quotidiens et apprentissages ordinaires (L. Vygotski) ; apprentissages vicariants (A. Bandura), savoirs expérientiels, éducations informelle et non formelle (UNESCO, 1997 ; OCDE, 2010), au-delà du vocabulaire, cet ouvrage réunit une grande partie des recherches, des courants scientifiques et professionnels examinant ce qu’on apprend, parfois à notre insu, en toute circonstance, même en dehors de tout cadre scolaire. Il est à noter que les auteurs proposent une définition qui n’enferme pas, mais au contraire autorise la cohabitation entre les approches et les mondes sociaux. Ces savoirs sont discutés sous l’angle de leur validation, de leur formalisation, de leur reconnaissance, à la fois sur les plans philosophique, politique et opérationnel.

5Le lecteur identifie au fil des chapitres quatre caractéristiques essentielles de ces acquis buissonniers : ils sont implicites et invisibles parfois même pour ceux qui les portent ; leur expression nécessite un accompagnement, par un guidage humain, expert, et des outils ; leur reconnaissance passe par des processus robustes et des dispositifs réglementaires qui certes existent déjà, mais peinent parfois à se généraliser.

6Même si l’ouvrage explore bien d’autres champs professionnels et/ou éducatifs, l’enseignement universitaire est largement abordé et sous deux angles : celui des savoirs expérientiels des étudiants (l’intérêt de les intégrer aux processus de formation) et celui du curriculum caché universitaire (intégrant des transmissions implicites). La VAB se situe à l’intersection de ces deux questions qui gagneraient à être outillées par des portfolios et des syllabus explicites, constituant au final ce qu’on pourrait nommer « référentiels d’acquis buissonniers ».

1.1 Une pluralité d’applications

7Le lecteur (cheurcheur, formateur, étudiant, professionnel), quels que soient ses centres d’intérêts, trouvera du grain à moudre dans cette somme de ressources (partages de pratiques, bibliographies étoffées, références précises, pertinentes et discutées). À noter également une diversité des méthodologies d’enquête, toutes exposées avec un souci de rigueur (observations, sociohistoire, entretiens ou dialogues, approches quantitatives). L’ouvrage offre également un panorama des outils facilitant l’explicitation des acquis buissonniers, comme le journal de bord (Carré et Ricard, 2009), l’entretien d’explicitation (p. Vermersch), les portfolios, l’analyse de l’activité.

8L’ouvrage se structure en trois parties : la première (pp. 9-35) introduit des données de contexte et l’argumentaire de l’ouvrage (une préface de Maria Pagoni, une présentation des auteurs et des différentes contributions, une introduction générale). La seconde (pp. 39-364), déclinée en 16 chapitres, présente un florilège de travaux empiriques mettant chacun en lumière des interprétations différentes de cet objet protéiforme. Enfin, une conclusion de Carole Baeza et une postface de Francis Danver (pp. 367-369) offrent au lecteur des éléments essentiels à la cohérence de l’ensemble.

2. L’ouvrage et ses chapitres

2.1 Une préface et une introduction qui donnent le ton

9La préface de Marie Pagoni propose un cheminement référencé à travers la sémantique et les courants scientifico-professionnels apparentés à cette appellation de VAB. Elle pose immédiatement la question de la continuité de ces apprentissages qui, loin de s’opposer, sont facilement articulés. C’est une préface politique, dénonçant une société qui a permis une massification de l’enseignement et qui prône la démocratisation, sans pour autant se doter de moyens suffisants pour la rendre effective : « Traduire en acte la démocratisation de l’université » (p .23).

10L’introduction de Corinne Baujard, après un rappel des réformes récentes de la formation professionnelle, nous invite à une prise de recul. À titre d’exemple, elle s’affranchit du présupposé d’une jeunesse asphyxiée par les réseaux sociaux, consommatrice passive d’informations mal digérées trouvées sur Internet. A contrario, elle met en scène des jeunes souvent engagés, porteurs de savoirs d’expériences variés.

2.2 Un florilège de travaux : 14 chapitres (pp. 39-364)

11Le lecteur trouve ici un ensemble d’expériences difficiles à classer, menées dans des champs divers mettant en perspective la question des savoirs buissonniers. L’organisation de cette partie peut sembler déroutante ; néanmoins, au final, la récolte est fructueuse. Tout se passe comme si la direction de l’ouvrage avait comme projet d’entraîner le lecteur lui-même dans une lecture buissonnière, non guidée (ou guidée par ses propres interrogations), glanant au passage des enseignements découlant de domaines d’activité plus ou moins éloignés du sien.

12Dans le chapitre 1, Rémi Casanova ouvre des pistes de construction de cette notion de VAB et joue avec la métaphore du buisson pour une « interpellation institutionnelle » (p. 41). Le décor du chapitre 2 est un micro-lycée. L’auteur aborde la difficile continuité entre des savoirs informels acquis par ce public jeune et la forme scolaire à laquelle ils doivent se soumettre au retour à la scolarité.

13Valérie Melin définit elle-même le chapitre 3 comme « une déambulation lexicale et littéraire » (p. 86) introduisant une analyse du lien fort entre le métier de CPE (conseiller principal d’éducation) et ces savoirs informels. Elle rappelle notamment en quoi ce métier a bouleversé les frontières, autorisant une intervention dans les interstices de l’activité scolaire, « le CPE comme passeur » (p. 104). Sylvie Condette, dans le chapitre 4, revient sur la forme scolaire, ses origines et sa centralité dans le système éducatif français, agissant comme une socialisation normative, « ensemble de savoirs formels, encyclopédiques, admis comme étant émancipateurs » (p. 109).

14Catherine Négroni (chapitre 5) centre son propos sur son objet de recherche privilégié, « la reconversion professionnelle volontaire » (p. 130). Elle propose à son tour une tentative de définition de ces acquis, pour mettre au jour leur rôle essentiel dans les bifurcations choisies. Erika Leonard (chapitre 6) s’intéresse également à la réorientation professionnelle et son articulation avec les expériences vécues par les individus, à travers le récit de parcours d’adultes en reconversion dans un Centre de Formation d’Apprentis (CFA), aux côtés d’alternants plus jeunes. Michael Bailleul, dans le chapitre 7, évoque le cadre du bénévolat et des motivations à s’y engager, comme espace privilégié d’investissement personnel. Dans un registre proche, le chapitre 8 (Anne-Françoise Déquiré, Pélagie Ferton Sawadogo) nous invite à identifier les connaissances informelles développées par des jeunes en service civique et l’impact de celui-ci sur leur parcours.

15Les trois chapitres suivants présentent des utilisations de portfolios rappelant la nécessité de « mieux se connaitre pour se faire connaitre » (Aubret, 1994). Le chapitre 9 met en scène un duo enseignant-chercheur/ingénieur d’études (Christelle Didier, Carine Dubois) autour de d’utilisation du PEC (Portefeuille d’Expériences et de Compétences). Dans un contexte culturel différent, les auteurs du chapitre 10 (Thierry Moussa Diaoune, Mamadou Alliou Diallo, Aboubacar Soty Keita, Oumar Dabo) présentent l’impact d’un portfolio dans le développement de futurs enseignants en Guinée, conçu comme encouragement à la réflexivité et l’auto-évaluation, par l’expression d’un « langage intérieur » (Vial, 1995). Le chapitre 11 (Philippe Boutard) présente à son tour une expérience en Protection Judiciaire de la Jeunesse : il s’interroge sur l’expression progressive de compétences développées par les jeunes dans l’expérience quotidienne et leur transposition possible dans l’objectif de faciliter leur aspiration à rejoindre un « style de vie normalisé » (p. 257).

16Le chapitre 12 (Adel Ben Nejma), original par le sujet et la méthodologie, démontre comment une observation des stratégies de calcul de la vie courante chez des jeunes peu qualifiés fait apparaître les compétences auxquelles ils font appel.

17Les deux chapitres suivants se situent dans le champ médical. Dans le chapitre 13, David Dissaux révèle comment se construit implicitement, chez les infirmiers, ce qu’il nomme « l’identité de soignant », cette motivation à soigner et soulager. Le chapitre 14 (Pascal Salün) évoque alors l’identité professionnelle en construction des kinésithérapeutes dans le cadre de l’universitarisation de leur formation, mêlant forme académique et gestes professionnels.

18Le chapitre 15 permet à Julien de Miribel d’aborder la question des transgressions et manifestations clandestines de la vie et des métiers comme ressources essentielles au développement des individus.

19Enfin, le chapitre 16 (Corinne Baujard) revient sur la mise en œuvre d’une démarche scientifique s’appuyant sur la réalisation d’un mémoire, en interrogeant les représentations d’étudiants et alternants dans ce cheminement recherche/formation/profession.

2.3 Deux regards conclusifs

20Carole Baeza conclut l’ouvrage, mettant en évidence l’intérêt d’intégrer la reconnaissance de ces acquis buissonniers au parcours de l’étudiant, comme un acte éducatif. Elle prédit un avenir florissant aux expérimentations et travaux de recherche portant sur cet objet. Pour finir, la postface de Francis Danvers nous entraîne dans un voyage lexicographique visant à mettre au jour le cheminement qui a fait émerger cette idée de VAB. Il montre le caractère incarné de ces acquis, reliés à l’histoire et aux valeurs d’individus singuliers.

3. Pour aller plus loin : l’après VAE et plus encore

21Après vingt ans de VAE, l’ouvrage propose une stimulante réouverture du dossier, abaissant les frontières entre les mondes sociaux, comme si ces acquis informels renommés « buissonniers » autorisaient une démarche systémique. Néanmoins, le projet n’est pas exclusivement une réactualisation de la VAE, mais bien d’embrasser plus largement cette composante du processus de développement individuel et collectif qu’est cette capacité humaine d’apprendre au fil de ses expériences. Après cette lecture, nous pourrions envisager que l’avenir de la VAE résiderait dans une démarche volontariste intégrant l’ensemble des éléments expérientiels dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, d’orientation, de réorientation et d’insertion professionnelles.

22L’ouvrage présente plutôt des expériences réussies ; il sera intéressant dans des travaux futurs de revisiter cette question au prisme des freins à la reconnaissance institutionnelle de ces acquis, par essence singuliers et hétérogènes. Rappelons que la VAE s’appuie sur un seul type de référence partagée : la certification, le diplôme, ce qui freine peut-être son développement. Sa mise en œuvre a par ailleurs mis en évidence les difficultés des évaluateurs : comment soupeser des savoirs acquis ailleurs, dont ils n’ont ni l’entière connaissance ni la maîtrise.

  • 1 European journal of education, volume 56, Issue 3 ; Special Issue :Validation of non‐formal and inf (...)

23Enfin, les interrogations soulevées dans l’ouvrage s’expriment à l’échelle européenne. Le n° 56 de la revue European journal of education, Special Issue : Validation of non‐formal and informal learning : A next stage of development in Europe ?1constitue en cela une intéressante lecture complémentaire. Les contributions cherchent moins à définir l’objet « savoirs informels » qu’à caractériser les différentes modalités de son évaluation ou de sa reconnaissance, notamment en termes d’accès aux dispositifs de validation, de certification, d’accréditation et de démarches qualité (à travers notamment une expérience des pays scandinaves portant sur l’accueil et l’orientation des usagers). Ce volume fait état d’un impact insuffisant des dispositifs sur les publics les plus éloignés de l’école, malgré des politiques européennes et nationales intégrant, dès le début des années 2000, cette question de la validation de l’apprentissage non formel et informel. Deux articles, l’un portant sur un constat de ralentissement de la VAE en France, l’autre sur une expérimentation d’accompagnement d’une communauté Rom, viennent illustrer cette affirmation. Cette lecture milite pour une réflexion à l’échelle européenne et un partage d’expériences entre les pays membres, pour aboutir à des dispositifs vertueux à adapter aux cultures nationales.

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Notes

1 European journal of education, volume 56, Issue 3 ; Special Issue :Validation of non‐formal and informal learning: A next stage of development in Europe ?, pp. 345-510, September 2021 : https://onlinelibrary.wiley.com/toc/14653435/2021/56/3

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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuelle Auras, « Présentation de l’ouvrage de Corinne Baujard, Validation des acquis buissonniers, vers une meilleure reconnaissance par l’institution éducative de l’expérience des professionnels, des étudiants et des élèves », Formation emploi, 158 | 2022, 239-244.

Référence électronique

Emmanuelle Auras, « Présentation de l’ouvrage de Corinne Baujard, Validation des acquis buissonniers, vers une meilleure reconnaissance par l’institution éducative de l’expérience des professionnels, des étudiants et des élèves », Formation emploi [En ligne], 158 | avril-juin, mis en ligne le 30 juin 2022, consulté le 13 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/10805 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.10805

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Auteur

Emmanuelle Auras

La Rochelle Université. Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation, sociologue. LIENSs (LIttoral ENvironnement et Sociétés, UMR 7266) ; GRESCO (Groupe de REcherches sociologiques sur les Sociétés COntemporaines - EA- 3815)

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