3Pourtant, les résultats de l’enquête que nous avons menée conduisent à discuter ladite performance de l’apprentissage et à avancer que celle-ci s’enracine d’abord dans sa sélectivité. Ce sont 30 % des élèves de LP qui ne sont pas parvenu·es à signer un contrat d'apprentissage auprès d’un employeur, condition sine qua non pour s’inscrire en CFA (Centre de formation d’apprentis) et décrocher un diplôme. Loin d’accueillir les élèves dont l’école ne veut plus, l’apprentissage introduit un nouveau sas de sélection déplacé en amont même de l’entrée en formation.

4Pour caractériser le processus de sélection, j’ai mené une analyse longitudinale afin d’en repérer les différents sas, de la décision d’orientation à l’entrée en formation. Cette démarche permet d’abord de caractériser la manière dont ces sas s’enchaînent et se consolident mutuellement. Elle permet ensuite, dans le sillage des travaux de Lucie Tanguy (2005), d’examiner les relations d’interdépendance, dont les processus cachés qui relient la sphère éducative et la sphère productive. Cet examen permet d’appréhender la participation respective de l’école et du marché du travail à la hiérarchisation puis à la distribution des individus dans l’espace de la formation professionnelle.

1 Le dispositif d’enquête

1. de repérer les élèves de LP et les apprenti·es qui souhaitaient (ou pas) entrer en apprentissage ;

2. de mettre en relation les candidat·es à l’apprentissage qui y sont parvenu·es (ou pas) avec, d’une part, leurs caractéristiques sociales et, d’autre part, avec les pratiques de recherche des élèves ;

3. de caractériser les pratiques de recherche des candidat·es et les pratiques de sélection des employeurs.

7Le choix d’interroger les différentes étapes de l’accès à l’apprentissage – celle de l’orientation vers la voie professionnelle, du choix pour un mode de formation (LP ou CFA), des pratiques de recherches des candidat·es et des pratiques de sélection des employeurs –, a permis de mener une analyse longitudinale, de repérer les processus cachés reliant la sphère éducative à la sphère productive.

9Pour coder l’origine sociale, différents types d’interrogation sont croisés : la profession du père et de la mère, la situation professionnelle des deux parents et leur niveau d’études. Nous avons ainsi défini un indicateur global permettant de construire une cote sociale se déclinant en quatre fractions contrastées : « fraction supérieure », « fraction intermédiaire », « fraction stabilisée des classes populaires » (rassemblant des parents stabilisés dans l’emploi, ouvriers, employés, artisans, commerçants, techniciens dont le plus haut niveau de diplôme atteint est le bac) – et la « fraction paupérisée des classes populaires » (regroupant les élèves dont les parents ouvriers ou employés sont au chômage, en invalidité ou dont la mère est au foyer et dont le plus haut niveau de diplôme atteint est le CAP).

10Pour l’origine migratoire des individus, le croisement entre le lieu de naissance du jeune, celui de ses parents et de ses grands-parents a permis de construire une variable permettant d’attribuer une zone géographique au « passé migratoire » de l’individu. L’identification des 70 non-répondant·es s’est effectuée à l’aide de la variable « langue parlée à la maison », variable particulièrement bien renseignée. Cette méthode conduit à perdre des données précieuses (à savoir l’origine géographique des répondant·es, s’ils sont étranger·es ou issu·es de l’immigration), mais a pour avantage de mieux appréhender les processus de sélection et d’apporter un éclairage quant à leurs interprétations.

11Pour mener à bien notre comparaison (Couppié & Gasquet, 2018), fallait-il encore prendre en compte le fait que tous les métiers ne sont pas accessibles par la voie de l’apprentissage. Dès lors, pour comparer les deux publics que sont les apprenti·es, d’une part, et les élèves de lycée professionnel, d’autre part (Lhoste & Thomas, 2007), nous avons sélectionné des spécialités pour lesquelles une véritable alternative existait entre ces deux modes de formation. Par ailleurs, nous avons intégré deux niveaux de formation (CAP et Bac pro) et pris en compte la répartition sexuée de l’échantillon, en retenant des formations mixtes (commerce et vente), « ultra féminisées » (coiffure, esthétique) ou « ultra masculinisées » (mécanique automobile).

12À cet effet, les données issues de la Base Centrale de Pilotage de l’Éducation nationale, alimentée par la base SIFA (recensement des apprenti·es) et la base Scolarité (recensement des élèves en voie professionnelle) ont permis de déterminer les bassins de formation et les spécialités de formation sur lesquels l’enquête administrée devait être mise en œuvre.

13Pour rester au plus près des aspirations comme des pratiques, différentes précautions ont été prises. D’abord pour éviter les erreurs dans l’interprétation d’un item ou la difficulté à le renseigner (comme cela se pose souvent pour coder la profession des parents), un chercheur de l’équipe était présent pour présenter la recherche, guider sur l’outil d’enquête en ligne Limesurvey et répondre aux questions.

14Ensuite, pour limiter le phénomène d’oubli et de rationalisation postérieur, la passation des questionnaires s’est effectuée dans les trois mois suivant l’entrée en formation et les données recueillies ont été confrontées à 24 entretiens ethnographiques réalisés auprès d’apprenti.es ou élèves de LP deux à cinq mois suivant la passation du questionnaire. Les entretiens, qui visaient à explorer, à partir d’une approche compréhensive, les différentes dimensions du questionnaire (choix d’orientation, pratiques de recherche d’une place d’apprentissage, obstacles rencontrés lors de la recherche, sentiment de discrimination et/ou d’injustice), ont fait l’objet d’une analyse thématique étayée par le logiciel qualitatif N’Vivo qui constitue une boite à outils facilitant la réalisation d’une analyse sémantique situationnelle.

15La passation s’est effectuée au sein de 39 établissements (CFA et lycées professionnels), sur quatre zones géographiques (Occitanie, Île-de-France, PACA – Provence-Alpes-Côte d'Azur – et Hauts-de-France) et sur différentes spécialités pouvant tout aussi bien être préparées en CFA qu’en LP : mécanique auto, commerce-vente, coiffure et esthétique. Le tableau 1 précise la manière dont se distribue l’échantillon.

Tableau 1. Répartition des effectifs par sexe, cursus de formation et spécialités pour deux modes de formation

		Mécanique Auto	Commerce Vente	Coiffure Esthétique	Total
Élèves de LP CAP/ Bac pro		346	527	203	1076
Dont filles (en %)		4	59	91
Apprenties CAP/ Bac pro		312	357	241	910
Dont filles (en %)		4	43	88.5
Total des répondant·es		658	884	444	1986

Champ : total des répondant.es aux questionnaires, uniquement questionnaires valides.

Source : enquête MADAA.

16Afin de caractériser la sélection à l’œuvre dans l’accès à l’apprentissage, je déroulerai ma démonstration en deux temps. Dans un premier temps, il s’agira de repérer les différents sas de sélection, de la décision d’orientation à l’entrée en formation, en s’attachant à la manière dont ils s’enchaînent et se consolident mutuellement. Le deuxième temps mettra en évidence le caractère processuel des inégalités tout en démontrant que la fabrication de ces dernières résulte de l’imbrication dynamique des différents rapports sociaux.

2 De la décision d’orientation à l’entrée en formation : la sélection comme processus

17Afin de caractériser les processus à l’œuvre, cinq sas ont été repérés, débutant à l’école (au moment des choix d’orientation) et se poursuivant sur le marché du travail (lors de la recherche d’une place en apprentissage).

2.1 L’orientation vers la filière professionnelle

2.2 La (mé)connaissance de la voie professionnelle, 2^ème sas de sélection

20Le processus d’orientation ne se termine pas avec la formulation des vœux et la décision du conseil de classe. Encore faut-il que l’élève se positionne sur un mode de formation, lycée professionnel ou CFA. Or, l’entrée dans un mode de formation ne repose pas toujours sur un choix éclairé : 28 % des élèves de LP (et 14 % des apprenti·es) ne se sont pas posé la question. Parmi les élèves de LP, 39 % ne savaient pas ce qu’était l’apprentissage et 50 % ignoraient que la formation souhaitée pouvait se préparer par cette voie. Seule la moitié des répondant·es dit avoir eu l’occasion d’échanger sur les formations par apprentissage ; cet échange s’effectue en premier lieu au sein de la famille et principalement avec la mère (enquête MADAA). Cette méconnaissance est un des révélateurs de la difficulté à maîtriser son parcours, elle constitue le deuxième sas de sélection.

2.3 Aspirations et attrait pour l’apprentissage, 3^ème sas de sélection

22À rebours des discours médiatiques et politiques selon lesquels les jeunesses populaires bouderaient l’apprentissage, toute une littérature sociologique souligne, depuis la fin des années 90, que l’entrée en apprentissage n’est plus une orientation par défaut (Froissart & al., 1995 ; Kergoat, 2002 ; Moreau, 2003). C’est ce que confirme l’enquête MADAA : sur 1 043 élèves de LP interrogé·es, 306, soit près de 30 %, auraient préféré se former en apprentissage. Ce résultat est confirmé par l’interrogation menée sur les apprenti·es ; seuls 6 % souhaitaient poursuivre leur formation en LP. Les aspirations constituent donc le troisième sas de sélection.

Source : MADAA, 2017.

23Les élèves orienté·es construisent des pratiques visant à ce que l’école et le travail ne soient plus vécus dans un rapport d’exclusion. Ils et elles précisent que s’ils sont entré·es en filière professionnelle, c’est d’abord « pour avoir un diplôme » (89 %), puis « pour apprendre un métier précis » (81 %). L’entrée dans la formation ouvrière et employée ne s’oppose donc ni au travail ni à l’école : l’apprentissage est une manière de résoudre un compromis, celui de quitter l’école tout en obtenant un diplôme, de travailler sans cependant rompre avec un univers juvénile (Kergoat, 2022). Ce compromis cherche à résoudre un impératif social : l’apprentissage par le salaire, même modeste, permet, tout en prolongeant sa scolarité, de réduire l’écart entre une jeunesse populaire impécunieuse et un modèle juvénile incarné par celui du lycéen consommateur (Moreau, 2003).

24L’apprentissage ne manque donc pas de candidat·es, il manque de places. Il s’avère sélectif et même très sélectif : ce sont donc 30 % des élèves de lycée professionnel – soit près d’un tiers de la population interrogée – qui, bien que candidat·es à l’apprentissage, ne sont pas parvenu·es à accéder au dispositif.

2.4 Les pratiques de recherche des candidat·es à l’apprentissage, 4^eme sas de sélection

25Qu’en est-il des pratiques de recherche des candidat·es ? Permettent-elles d’expliquer leur élection ou leur éviction ? L’analyse statistique permet de distinguer trois profils.

26Le premier profil regroupe des jeunes qui déclarent « ne pas avoir cherché d’entreprise » : alors que 320 élèves de LP disent souhaiter entrer en apprentissage, pour 56 % d’entre eux, le souhait d’entrer en apprentissage en reste au stade de la velléité. À la question « Pour quelle(s) raison(s) n’avez-vous pas cherché d’entreprise ? », ils et elles mettent en avant des raisons personnelles : « Je ne savais pas comment m’y prendre » (42 %), « Je suis timide » (33 %). Viennent ensuite l’absence de ressources sociales ou économiques : « Je ne connais pas d’entreprise » (26 %), « Je n’ai pas de moyen de transport » (13 %). À l’appui des entretiens, il est possible d’avancer que ce groupe rassemble ceux et celles qui anticipent les obstacles, parmi lesquels les discriminations qui s’opèrent sur le marché du travail. Ainsi Zinédine explique que s’il n’a pas démarché d’entreprise, c’est qu’il « a compris » que n’ayant « pas de piston » « tout était joué d’avance ». Il précise que ses camarades maghrébins de la cité n’y sont pas parvenus et qu’au final il est plus facile de se former en LP parce que les enseignant·es aident à trouver un stage. Ainsi, on peut faire l’hypothèse qu’ils et elles déploient une forme de lucidité sociale qui suspend leurs aspirations et les conduit à faire le choix du lycée, jugé plus « protecteur » que le CFA.

27Le deuxième profil regroupe des jeunes qui ont trouvé une place après avoir contacté une seule entreprise (31 % de l’effectif apprenti). Parmi ces dernier·es, 55 % connaissaient préalablement l’entreprise, 35 % y avaient déjà travaillé, 46,5 % l’ont trouvée grâce à leur famille ou à une connaissance personnelle. Ces données confirment tant l’importance du capital d’autochtonie (Retière, 2003), des sociabilités populaires et des liens sociaux qui comptent lors de la recherche d’une place, que le recours plus fréquent à l’apprentissage chez les familles d’indépendants. La socialisation familiale a un impact évident sur l’issue de la recherche ; elle génère (ou pas) une socialisation favorable à l’apprentissage (Moreau, 2003 ; Jacques, 2015).

28Enfin, le troisième profil rassemble des candidat.es qui se sont fortement mobilisé·es : 43 % des jeunes devenus apprenti·es ont contacté plus de dix entreprises, contre 39 % des jeunes devenus élèves de LP ; 48 % des apprenti·es ont cherché une entreprise pendant plus d’un mois contre 63 % des élèves de LP. Si l’analyse ne permet pas de différencier les deux groupes et donc d’expliquer l’issue de la recherche, le fait que ce soit d’abord les filles et les jeunes étranger·es ou issu·es de l’immigration qui se mobilisent le plus conduit à poser l’hypothèse d’obstacles spécifiques rencontrés pendant la recherche, dont des pratiques de discriminations.

2.5 Les pratiques de hiérarchisation des employeurs, 5^eme sas de sélection

29Que sait-on des pratiques de sélection et de hiérarchisation à l’entrée des formations par apprentissage ? À l’instar du fonctionnement du marché du travail, la sélection est peu régulée par les pouvoirs publics et peu maîtrisée par les jeunes et leur famille. Bien que peu nombreuses, les enquêtes portant sur le recrutement des apprenti·es s’accordent sur l’importance donnée aux dispositions culturelles et sociales. Si les grandes entreprises évaluent, à partir de critères formalisés (dossiers de candidature, tests et passation d’un entretien auprès d’un jury) (Kergoat, (2010) [2002] & 2017 ; Sarfaty, 2014), les petites privilégient le recrutement « par piston » ou – quand il s’agit de départager les candidatures spontanées – par le « feeling » (Capdevielle & Alii, 2013). Sachant que les candidat·es ne détiennent que rarement une première certification et qu’ils et elles n’ont pas (ou peu) d’expérience professionnelle, le recrutement des apprenti·es se focalise essentiellement sur ce que Pierre Bourdieu (1979) nomme des « habitus » : un système de dispositions acquises, permanentes et génératrices de conduites ; pratiques contribuant de facto à l’opacité des critères de sélection comme à d’éventuelles discriminations.

3 La sélection comme produit des rapports sociaux

31L’adoption d’une perspective diachronique s’avère nécessaire pour mettre au jour le caractère processuel des inégalités, pour démontrer que la sélection ne se joue pas que sur la scène de l’école, que les inégalités dans l’accès à l’apprentissage prennent forme à travers des parcours dont la genèse commence au collège et se poursuit sur le marché du travail. Reste que pour avancer dans la compréhension de la fabrication des inégalités, une analyse au prisme des rapports sociaux et de leur enchevêtrement dynamique s’avère nécessaire.

3.1 Le « look » ou la classe ?

32Incontestablement, l’inversion du modèle hiérarchique préconisé dans les années d’après-guerre, celui de la prédilection pour l’apprentissage au détriment du LP, a eu pour conséquence de transformer les caractéristiques sociales de ses publics. En 1978, les apprenti·es avaient plus souvent un père ouvrier ou salarié agricole que les élèves en CET (Collège d’enseignement technique devenu LEP puis LP) : 59 % pour les premier·es contre 46,5 % pour les second·es (Appay, 1982). Aujourd’hui, c’est l’inverse : les apprenti·es se recrutent dans un milieu social plus favorisé que celui des élèves. Le mouvement reste modeste, mais l’évolution constatée dans l’enquête est nette : les élèves de LP appartiennent plus souvent à la fraction paupérisée des classes populaires, 51 % contre 46 % ; et surtout, les parents des apprenti·es sont moins souvent chômeurs et les mères sont moins nombreuses à n’avoir jamais travaillé. Notons cependant que cette reconfiguration ne doit pas tant au fait que les familles les plus paupérisées privilégient le LP, mais au fait que leurs enfants ont davantage de difficulté à accéder à l’apprentissage. Ainsi, si on distingue, au sein des LP, ceux qui souhaitent y poursuivre leur formation de ceux et celles qui aspirent à entrer en apprentissage, l’écart se creuse : 47 % des premier·es appartiennent à la fraction la plus paupérisée des classes populaires contre 60 % des second·es ; de même, si on distingue cette fois-ci ceux et celles qui sont parvenu·es à devenir apprenti·es de ceux et celles qui n’y sont pas parvenu·es : 46 % des premier·es appartiennent à la fraction paupérisée contre 60 % des second·es (enquête MADAA).

« J'étais vraiment toute prête, pas comme là. Je ne pourrais pas y aller comme cela (elle montre ses cheveux et son maquillage), il faut un chignon, se laquer les cheveux avec de l’eau, pour ne pas qu’ils soient crépus (…). Il faut être parfaite. Déjà, il faut être bien de la tête aux pieds. Les chaussures, de préférence, pas de baskets déjà, des chaussures de ville voilà, des petites chaussures de ville à talons, pas très hautes, mais bien, classe. Avec un leggin, pas de jeans surtout, un pantalon droit s’il fait très chaud, un leggin avec un haut blanc, un débardeur blanc, une petite chemise blanche avec un blazer (…). Une jupe droite, il faut que ce soit vraiment classe (..) Un peu de fard à paupières, du mascara oui, après, les lèvres, on peut mettre un rouge, il ne faut pas faire des couleurs trop foncées, un rouge classique, c’est bien. »

34Des propos qui expliquent que le « look » soit le premier item renseigné par ceux et celles qui déclarent une discrimination. En effet, sachant que l’origine sociale ne fait pas partie de la liste des facteurs prohibés par l’article 225-1 du Code pénal, les jeunes interrogés ont toutes les peines du monde à nommer ces expériences qui ne relèvent pas, juridiquement parlant, de discriminations.

35L’analyse des processus d’éviction des filles permet d’en prolonger la démonstration, de révéler que derrière le « look » se camoufle également le genre.

3.2 Quand l’apprentissage dessine les inégalités de genre

Tableau 2. Répartition des filles et des garçons selon les filières et le mode de formation

	Apprentissage			Lycée professionnel
Diplômes préparés	Garçons	Filles	Écart (en points de %)	Garçons	Filles	Écart (en points de %)
CAP	73	27	46	49	51	-2
Industriel	91	9	82	77	23	54
Tertiaire	29	71	-42	27	73	-46
BAC PRO	59	41	18	51	49	2
Industriel	88	12	76	83	17	66
Tertiaire	21	79	-58	33	67	-34
Filière industrielle (CAP et BAC PRO)	90*	10	80	79	21	58
Filière tertiaire (CAP et BAC PRO)	26	74	-48	30	70	-40
Ensemble	69	31	38	61	39	22

Champ : sortants de l’enseignement secondaire professionnel où coexistent de manière significative apprentissage et voie scolaire.
Lecture : 90 % des jeunes préparant un diplôme industriel (CAP et BAC PRO) par apprentissage sont des garçons.

Source : données extraites de l’enquête génération du Céreq (interrogation 2013).

37En effet, même lorsque les filles visent un métier qui peut être préparé par apprentissage, elles n’y sont pas plus représentées, leur taux de présence en apprentissage ne dépasse pas le seuil des 31 %. Plus remarquable encore, quand les filles choisissent une formation relevant de la production, davantage représentée en apprentissage qu’en lycée professionnel (telle que la mécanique automobile ou les métiers du bâtiment), elles sont tout autant évincées du dispositif : elles représentent 10 % des apprenti·es contre 21 % des élèves de LP. Ces résultats montrent que l’analyse ne peut se limiter à l’examen des mécanismes subjectifs, soit au choix des filles en matière d’orientation ; elle doit intégrer les mécanismes objectifs qui concourent, au sein du système éducatif comme sur le marché du travail, à exclure chaque sexe de certaines filières et à l’orienter préférentiellement vers d’autres. L’adoption de cette perspective permet de caractériser les modalités d’accès à la formation ouvrière et employée et, plus largement, de revisiter les hypothèses produites par la sociologie de l’éducation quant à l’emprise et à la production des normes de genre.

« Il faut avoir un langage soutenu, il faut s’habiller classe, il ne faut pas faire de faux pas, en fait, il faut être tout sauf soi-même ».

39Les filles, pour être retenues, doivent composer avec différents répertoires culturels : se conformer aux normes de genre, s’extraire de leur classe et gommer leur origine migratoire ; tout cela s’avère, pour elles, une nécessité (Kergoat, 2022).

3.3 Un racisme larvé

40Si les jeunes issus de l’immigration ou étrangers sont, comme les filles, sous représentés en apprentissage (35 %) et sur représentés en LP (49 %), c’est qu’ils font l’objet d’une élimination progressive.

41Ce processus débute au collège, lors de l’orientation. Ils et elles sont moins souvent candidat·es à ce mode de formation : parmi l’ensemble des jeunes interrogés, 22 % des jeunes marqués par un passé migratoire étaient candidat·es à l’apprentissage contre 36,5 % de leurs camarades autochtones et de manière plus anecdotique, compte tenu des effectifs, mais surprenante, ils et elles représentent plus de la moitié des apprenti·es qui auraient préféré entrer en lycée professionnel. En effet les jeunes étrangers ou issus de l’immigration représentent une part importante (60,5 %) des jeunes qui ne connaissaient pas ce mode de formation ou qui pensaient que la formation recherchée ne se préparait pas en apprentissage. Par ailleurs, ceux et celles issu·es de l’immigration du Maghreb, de l’Afrique subsaharienne et de la Turquie anticipent les obstacles rencontrés sur le marché du travail, souhaitent retarder leur entrée sur le marché du travail et poursuivre leurs études (Lemaire, 1996 ; Palheta, op. cit.).

43L'analyse par cluster réalisée sur les 889 questionnaires d’apprenti·es (Kergoat & Capdevielle, 2019), soit ceux et celles qui ont réussi à trouver un contrat d’apprentissage, confirme que les filles et garçons ayant une histoire migratoire rencontrent des obstacles spécifiques. Elles (profil 1) et ils (profil 2) ne sont pas confronté·es aux mêmes modalités de sélection que leurs camarades autochtones (profils 3 et 4).

44Plus encore, l’analyse souligne que les contraintes exercées sur les filles issues de l’immigration sont plus importantes. Elles ont prospecté entre un et trois mois, ont contacté plus de 20 entreprises. Elles ont ainsi fait appel à tous les moyens possibles (relations, annuaire, liste transmise par le CFA, petites annonces, internet, mission locale, Pôle emploi...) pour trouver leurs coordonnées. Elles ont aussi dû faire face à des exigences plus fortes de la part des employeurs qui leur ont toujours demandé de déposer un CV, une lettre de motivation et parfois même leurs bulletins scolaires. Elles ont souvent passé un entretien, un test, voire fait plusieurs jours d’essai. Incontestablement, les stratégies de recherche sont plus complexes et coûteuses que celles mises en œuvre par les filles sans origine migratoire (profil 4), pour lesquelles aucun des items précédemment décrits ne s’avère statistiquement significatif.

45Les garçons étrangers prototypiques du profil 2 ont eux aussi été confrontés à des exigences différentes de la part des entreprises qui leur ont demandé de fournir leurs bulletins scolaires ou de passer des tests alors que cela n’a jamais été exigé pour le groupe de garçons sans origine migratoire (profil 3). Une autre différence réside dans le fait que, contrairement à leurs homologues des profils 3 et 4, les ressources familiales sont faibles et que les CFA ont joué un rôle important dans la signature du contrat : ils ont transmis des listes d’adresses, sont intervenus dans la rédaction du CV et de la lettre de motivation comme dans la préparation à l’entretien.

46Le cluster renseigne sur deux phénomènes, d’abord qu’ils et elles sont soumis à des pratiques de recherche beaucoup plus contraignantes que leurs camarades autochtones ; ensuite, que les CFA s’avèrent être un levier d’intervention en matière de lutte contre les discriminations si on tient compte du fait que ces jeunes ont tous et toutes trouvé un contrat. Si l’écart observé entre filles et garçons peut être lié à d’autres facteurs que le sexe, à un effet lié au secteur d’activité ou encore à la sursélection dont elles sont l’objet, ces résultats soulignent qu’à la difficulté d’objectiver les pratiques discriminatoires, s’en ajoute une seconde, celle de repérer le critère qui détermine le traitement inégalitaire.

47Ainsi, Désiré transcrit tant la violence de la situation vécue que la stigmatisation résultant de l’association entre le lieu de résidence, la couleur de peau, l’origine sociale, son sexe et son âge 

 : « Ce qui m’a vraiment marqué, c’est ce qui s’est passé, d’être noir, de couleur, c’est ça qui m’a le plus marqué. Au début, ça questionnait, je me demandais ce qui clochait et puis toujours j’entendais les jeunes blacks, les cités. En fait, dès qu’ils voient un mec qui vient du 93, ils pensent qu’en Seine-Saint-Denis, ce sont des jeunes racailles, des ceci, cela, qu’ils ne sont pas motivés. Ils disent que les jeunes du 93, c’est des racailles, ce sont des casseurs et tout. Ils ont peur qu’on vole… eux ils pensent qu’on est tous pareils (…). Au final, ce qu’on nous dit à l’école, l’égalité tout cela, c’est du mensonge, ils ont toujours la haine, peut-être la rage de voir des gens qui sont libres dans les rues, je pense qu’il y a ça. À la fin, ça fait souffrir, ça fait mal. Quand tu entends toujours ce genre de truc, je voudrais que l’autre soit à ma place, d’inverser les rôles, de faire très mal à la personne. »

48L’intérêt de cet extrait réside d’abord dans la manière dont il retrace la façon dont les rapports sociaux s’entremêlent, se renforcent et se coproduisent mutuellement. En effet, le récit permet de repérer que les critères de jugement des employeurs s’appuient sur un faisceau d’indices. D’abord, l’association de deux dimensions particulièrement dépréciées, celle de l’origine résidentielle et celle de la couleur de peau contribuant à l’exclusion d’une frange de la jeunesse populaire et à l’étanchéité des espaces sociaux. À ces premiers indicateurs s’articulent l’appartenance de sexe et l’âge du candidat. Ces mécanismes d’exclusion renvoient à la peur qu’inspire une fraction des jeunes, des garçons issus des quartiers populaires. Une peur qui n’est pas réservée à ceux à qui l’on prête des origines étrangères, mais qui s’inscrit depuis longtemps dans des rapports de classe (Mauger & Fossé-Poliak, 1983). Le sexe, ici masculin, et l’origine sociale parachèvent une disqualification des profils associés à une origine imputée ou supposée, par la couleur de peau, le nom ou le lieu de résidence. Autant de signaux perçus comme déviants, menaçant l’ordre institué et contribuant à ce que la « classe laborieuse » soit aussi la « classe dangereuse » (Chevalier, 1958). Pour les garçons, tout se passe comme si l’alliance entre origine étrangère et origine populaire paupérisée suspendait les privilèges traditionnellement accordés à leur genre.

Conclusion

49L’approche longitudinale proposée permet, pour la première fois, de repérer des processus de sélection qui débutent à l’école et se poursuivent sur le marché du travail et par-delà de quantifier les inégalités d’accès à l’apprentissage.

50La sélection à l’entrée en apprentissage ne peut être appréhendée à travers une lecture catégorielle et figée. Les inégalités constatées résultent certes d’une situation, d’une configuration donnée, mais elles s’inscrivent également dans une dynamique, dans des temporalités et des itinéraires s’enchevêtrant de façon complexe. Envisagée en ces termes, l’entrée en formation professionnelle est un puissant révélateur tant de la manière dont se constituent, s’entremêlent et se succèdent les inégalités sociales, que de la façon dont se combinent les rapports sociaux et se fabrique la division sociale du travail dans ses différentes dimensions (Kergoat, 2022).

51Bien que les jeunes ne déclarent que peu les discriminations, ils formulent l’indicible : les fondements institutionnels d’une orientation basée sur la division sociale (et sexuelle) du travail, l’exclusion (réglementaire) des filles des garages automobiles, le racisme soupçonné (mais très rarement démontrable) comme la sélection (masquée) sur l’origine sociale. Toutes choses qui interrogent potentiellement l’utilisation politique de notions comme celle de « discrimination ».

52L’examen des modalités d’accès à la qualification ouvrière et employée montre combien l’école et le marché du travail contribuent à définir le champ des possibles. L’apprentissage n’est pas un bien public, au sens de bien universel (Moreau, 2015), il est particulièrement sélectif. D’inspiration libérale, il représente une forme accomplie de ces politiques qui inscrivent les préoccupations de l’emploi au cœur du système éducatif, et c’est ce qui explique, pour partie, qu’il fasse mieux que le lycée professionnel en matière d’accès à l’emploi. La soi-disant « performance » de l’apprentissage tient pour beaucoup à l’éviction des jeunes issus des milieux les plus précarisés, ainsi que des filles et des jeunes issus de l’immigration maghrébine, turque ou subsaharienne. Est-il nécessaire de rappeler qu’à niveau de formation comparable, le taux de chômage féminin reste supérieur à celui des hommes ? Que, pour les jeunes issus de l’immigration, le risque de chômage est toujours supérieur et très significatif, et ceci quel que soit leur cursus scolaire ? En reléguant aux formations professionnelles scolarisées les populations dites les moins employables, l’apprentissage concurrence mécaniquement le taux d’insertion des jeunes issus des lycées professionnels.