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Note de lecture

Présentation de l’ouvrage de Nadia Lamamra, Morgane Kuehni et Séverine Rey (dir.), Finalités et usages de la formation professionnelle

Sophie Denave
p. 223-228
Référence(s) :

Nadia Lamamra, Morgane Kuehni et Séverine Rey (dir.) (2021), Finalités et usages de la formation professionnelle, Lausanne, éditions Antipodes

Texte intégral

1L’ouvrage, co-dirigé par Nadia Lamamra, Morgane Kuehni et Séverine Rey, réunit onze contributions issues des 9e rencontres Jeunes et Sociétés en Europe et autour de la Méditerranée (RJS9), qui se sont déroulées à Lausanne, en octobre 2018. Il propose de décrypter les finalités et usages de la formation professionnelle en croisant les regards disciplinaires (sociologie, sciences de l’éducation et histoire) et les contextes étudiés (France, Suisse ou Espagne, à différentes époques historiques). Loin de réduire la formation professionnelle à sa seule finalité économique, l’ouvrage met en lumière les visées socio-éducatives et les tensions inhérentes à la concomitance de multiples enjeux politiques.

  • 1 La question de la socialisation professionnelle fait l’objet d’un numéro de revue (Formation Emploi(...)

2Certes, la formation professionnelle a été instituée, en France comme en Suisse, pour répondre aux besoins en main-d’oeuvre de l’industrialisation et favoriser l’accès au marché du travail. Mais l’adéquation entre les compétences et le marché du travail n’est pas sa seule mission. Elle est aussi un outil de gestion des flux scolaires (notamment d’intégration des élèves en difficulté), d’acculturation au travail1, d’insertion professionnelle et de lutte contre le chômage. Or, former ou insérer des jeunes sont deux logiques distinctes qui ne convergent pas toujours. La pluralité des contributions et les détours historiques proposés montrent bien comment les finalités de la formation professionnelle et ses publics évoluent au gré des politiques économiques, sociales et éducatives.

3La richesse de l’ouvrage tient également à la mise en lumière des appropriations variées des formations professionnelles par les politiques gouvernementales, les acteurs économiques et les publics concernés (les jeunes et leur famille). Ainsi, l’analyse de trajectoires individuelles qui articule plusieurs niveaux de contextes (du contexte socio-économique au contexte « local ») donne à voir des usages des diplômes et des formations qui s’écartent des attendus politiques en matière de qualification et d’accès à l’emploi. La formation professionnelle peut ainsi « être investie comme un lieu de réparation d’un passé scolaire contrarié ou laisse espérer un accès au supérieur et une forme de mobilité sociale », comme le rappellent les trois coordinatrices de l’ouvrage.

1. Les enjeux politiques et économiques de la formation professionnelle en France, Suisse et Espagne

4L’ouvrage s’organise autour de trois parties. La première traite des enjeux politiques et économiques de la formation professionnelle en France, Suisse et Espagne, trois pays qui ne lui accordent pas la même place ni le même prestige. Contrairement au modèle suisse qui recrute une part importante des jeunes (71 % des jeunes sont inscrits en filière professionnelle en 2019, selon L. Bonoli), la formation professionnelle en Espagne est une voie de formation peu suivie « associée à des activités manuelles de peu de prestige » (R. Merino). Devenus une norme sociale en France, les diplômes professionnels forment, en 2018, un·e lycéen·ne sur trois et 260 000 apprenti·e·s (F. Maillard). Comprendre le développement de la formation professionnelle ou les choix d’orientation des jeunes (R. Merino) exige de prendre en compte les fonctions de l’apprentissage. Le modèle adéquationniste, souvent repris par les politiques, qui considère l’apprentissage comme la recherche d’une adéquation entre compétences et besoins du marché du travail, y est largement remis en question car la formation professionnelle se pense aussi au regard de ses fonctions éducatives (gestion des flux scolaires) et sociales (lutte contre l’exclusion sociale). L’état des rapports de force entre ces différentes finalités diverge selon les contextes nationaux et les périodes historiques.

5F. Maillard montre qu’en France l’ingérence des entreprises dans la formation professionnelle, via leur rôle dans l’élaboration des diplômes et dans la mise en œuvre d’une corrélation entre diplômes et catégories d’emploi, reste limitée face au poids massif des politiques éducatives. Davantage que l’accès à l’emploi, la formation professionnelle est enjointe, dans le cadre des politiques de massification scolaire, à la gestion des élèves en difficulté puis à l’allongement des scolarités. S’en est suivie une scolarisation de l’enseignement professionnel au cours des années 1960 et 1970 qui a participé à la dévalorisation des diplômes professionnels sur le marché éducatif comme sur le marché de l’emploi.

6La situation est bien différente en Suisse où le modèle dual basé sur un partenariat public-privé, fruit de perpétuelles tensions, tend aujourd’hui à privilégier les associations professionnelles. L. Bonoli dévoile les clés du succès apparent de l’insertion professionnelle des jeunes passés par la formation professionnelle. Ce système souvent plébiscité repose en fait sur la limitation du nombre de places d’apprentissage, qui sont fonction de la disponibilité des entreprises, et sur la sélection des élèves par les entreprises selon les critères propres au marché du travail. Les finalités économiques prennent donc ici le pas sur les fonctions éducatives et la formation professionnelle suisse reste très marquée par les formes de discriminations et d’inégalités sociales propres au marché de l’emploi.

7Bien que souvent remis en question, le modèle adéquationniste n’en est pas moins mis en œuvre lors de périodes historiques singulières. L’analyse historique de M. Cussey Besançon éclaire ainsi trois finalités économiques successives sous la Seconde Guerre mondiale, en Franche-Comté, qui découlent des différentes stratégies politiques et économiques et qui ont permis le maintien de l’activité industrielle locale. La formation professionnelle devait préparer l’éventualité d’une guerre avant l’Armistice, puis participer à l’effort de guerre sous le régime de Vichy et enfin aider à la reconstruction du pays à la Libération.

2. Parcours de formation et d’insertion des jeunes inscrits en formation professionnelle

8La deuxième partie de l’ouvrage fait la part belle aux parcours de formation et d’insertion des jeunes inscrits en formation professionnelle en articulant les caractéristiques sociales des jeunes avec les contextes économiques et de formation. Cette partie s’ouvre sur un article passionnant de C. Lemercier qui invite à démystifier le passé de l’apprentissage en France. Exploitant des données historiques pourtant parcellaires des XVIIIe et XIXe siècles dans trois villes françaises (Paris, Poitiers et Lyon), l’auteure parvient à reconstruire des parcours, de l’entrée en apprentissage à l’insertion professionnelle. Elle donne à voir des usages variés de l’apprentissage en fonction de la classe sociale, du genre et de la trajectoire migratoire des jeunes. Plus surprenante est la mise en avant de mobilités géographiques et professionnelles permises par l’entrée en apprentissage. À une époque où l’apprentissage occupait une place « moins dominée dans les hiérarchies scolaires et sociales » qu’aujourd’hui, on n’exerçait pas toujours le même métier que son père ni nécessairement la profession apprise.

  • 2 Sans emploi, ne poursuivant pas d’études et ne suivant pas de formation.

9Les trois chapitres suivants comparent l’insertion professionnelle des jeunes selon le niveau de formation ou la voie de formation choisie. À partir des données de l’enquête Génération du Céreq, de 2013, T. Couppié et C. Gasquet distinguent deux formes d’apprentissage (Moreau, 2008) qui ne recrutent pas les mêmes élèves et n’ont pas les mêmes fonctions. Ledit « apprentissage de formation », qui vise l’acquisition d’un métier, est plus prégnant dans le secondaire. Il recrute davantage les élèves en difficultés scolaires issus des classes populaires et facilite l’acquisition d’un métier cible. « L’apprentissage d’insertion », qui ambitionne l’accès à l’emploi, prédomine dans le supérieur. Il est plus sélectif (recrute des élèves au passé scolaire plus aisé) et favorise un accès rapide à l’emploi et le maintien dans l’entreprise fréquentée en formation. Aujourd’hui comme aux XVIIIe et XIXe siècles, les usages de la formation professionnelle sont donc multiples (C. Lemercier) et les « apprentis du haut » ne sont pas les « apprentis du bas » (Kergoat, 2010). En outre, la situation actuelle des titulaires d’un CAP-BEP s’est dégradée sur le marché de l’emploi. Entre 1992 et 2010, la part de NEET (Not in Éducation, Employment or Training)2 parmi ces diplômés est passée de 19 % à 24 % cinq ans après la fin des études (M. Danner, C. Guégnard et O. Joseph). Si leur employabilité est sensible aux facteurs conjoncturels et structurels, expliquent les trois auteurs, elle est aussi dépendante des situations et caractéristiques individuelles : les femmes avec enfants ont par exemple plus de chances de devenir et de rester NEET en raison des charges familiales qu’elles endossent.

10Du côté de la Suisse, on observe également plusieurs types de transition vers l’emploi qui sont fortement liés à la voie de formation et donc aux caractéristiques sociales du public recruté. À partir d’une enquête par questionnaires de 2013, K. Bachmann Hunziker, S. Leuenberger Zanetta, R. Mouad et F. Rastoldo comparent l’apprentissage dual (alternance entre entreprise et école) et l’apprentissage à plein temps en école pour préparer un même diplôme : le certificat fédéral de capacité (CFC). Le premier recrute des jeunes au passé scolaire difficile et favorise l’accès à l’emploi cible, tandis que le second, qui sélectionne des jeunes aux meilleures performances scolaires, vise davantage une poursuite vers les études supérieures. La transition après le CFC dépend donc de la voie de formation poursuivie qui tient elle-même aux parcours scolaires antérieurs et aux motivations des jeunes.

3. Sens donné aux diplômes et à la formation professionnelle et attentes en matière d’insertion

11Pour compléter les analyses quantitatives des parcours, les contributeurs de la troisième partie de l’ouvrage cherchent à saisir le sens donné aux diplômes et à la formation professionnelle ainsi que les attentes en matière d’insertion sur le marché du travail, en privilégiant une démarche qualitative. L’idée transversale est de ne pas réduire le diplôme à sa valeur marchande, mais de prendre aussi en compte ses usages sociaux et symboliques.

12Analysant 3 000 dossiers issus d’une enquête nationale de 1966, S. Lembré et M. Thivend révèlent, dès cette époque, une forte demande des jeunes en formation professionnelle, mais aussi des inquiétudes vis-à-vis des problèmes d’accès aux filières techniques, des mauvaises conditions de travail et de l’insuffisance des débouchés professionnels. Cette inadéquation entre formation et emploi est davantage ressentie par les filles qui font face à des filières moins diversifiées et à plus de difficultés d’insertion professionnelle.

13À partir de l’analyse d’une centaine d’entretiens biographiques rétrospectifs auprès de titulaires d’un certificat d’aptitude professionnelle (CAP) de la région de Poitiers, G. Moreau montre les effets des politiques publiques sur ce diplôme et son évolution dans le champ de la formation professionnelle, des années 1960 aux années 2000. Éclairant les diverses façons d’accéder au CAP et à l’emploi, l’auteur met surtout l’accent sur les multiples appropriations et légitimités du CAP selon les trajectoires individuelles et les contextes scolaires et économiques. La reconstruction fine de trois trajectoires particulières permet d’incarner ces différents usages du CAP. Ainsi, obtenir un CAP à l’issue d’un parcours scolaire difficile ou pour asseoir sa reconversion professionnelle n’est pas équivalent.

14Tenir ensemble les usages d’un dispositif par les jeunes en contrat de professionnalisation et par les entreprises est l’objectif de M. Dif-Pradalier. À partir d’une enquête sur le groupement d’employeurs d’insertion et de qualification (GEIQ), qui recrute en France les jeunes en contrat de professionnalisation, il distingue deux types d’appropriation. Si les entreprises s’emparent de ce dispositif, c’est pour satisfaire leurs besoins locaux de recrutement et répondre aux politiques de responsabilité sociale des entreprises (RSE) et de diversité du personnel. Quant aux personnes recrutées, elles n’ont souvent pas d’autres choix que d’accepter les conditions de travail et d’emploi difficiles proposées en raison de leurs caractéristiques et situations sociales particulières.

15Cet ouvrage s’adresse à toutes celles et tous ceux qui s’intéressent à la question de l’insertion professionnelle ou plus largement aux relations entre formation et métier ou formation et emploi. Il s’appuie sur des données empiriques robustes et variées (statistiques, entretiens, documents historiques) et propose dans un chapitre introductif (N. Lamamra, M. Kuehni et S. Rey) des lignes directrices de lecture qui transcendent la disparité des terrains et méthodes.

16Ce livre met en avant la forte hétérogénéité du champ de la formation professionnelle avec sa variété de voies de formation, niveaux de diplôme et publics recrutés ainsi que la concurrence des enjeux politiques qui le sous-tend. Il apporte un éclairage critique essentiel sur le modèle adéquationniste encore en vogue aujourd’hui et revisite les contextes nationaux ou historiques pour démystifier nombre d’idées reçues sur la formation professionnelle. Il met surtout en lumière la nécessité d’inscrire les diplômes non seulement dans les contextes sociohistoriques, mais aussi dans les trajectoires individuelles pour en saisir les valeurs marchandes ou symboliques. Il n’est ainsi plus pensable de « se contenter d’utiliser le diplôme comme catégorie statistique de niveau ou de classement tant la prise en compte des trajectoires montre combien, à diplôme égal, les destins sociaux se démarquent » (G. Moreau). La lecture de l’ouvrage pourra enfin être précieuse pour celles et ceux qui s’intéressent aux processus de reconversion professionnelle.

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Bibliographie

Moreau G. (2008), « Apprentissage : une singulière métamorphose » , Formation Emploi, n° 101, pp. 119-133.

Kergoat P. (2010), « Les formations par apprentissage : un outil au service d’une démocratisation de l’enseignement supérieur ? », Céreq Net. Doc, vol. 75.

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Notes

1 La question de la socialisation professionnelle fait l’objet d’un numéro de revue (Formation Emploi n° 150, 2020).

2 Sans emploi, ne poursuivant pas d’études et ne suivant pas de formation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sophie Denave, « Présentation de l’ouvrage de Nadia Lamamra, Morgane Kuehni et Séverine Rey (dir.), Finalités et usages de la formation professionnelle »Formation emploi, 159 | 2022, 223-228.

Référence électronique

Sophie Denave, « Présentation de l’ouvrage de Nadia Lamamra, Morgane Kuehni et Séverine Rey (dir.), Finalités et usages de la formation professionnelle »Formation emploi [En ligne], 159 | Juillet-Septembre, mis en ligne le 15 octobre 2022, consulté le 07 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/10978 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.10978

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Auteur

Sophie Denave

Univ. Lyon 2, membre de l’équipe MEPS du Centre Max Weber

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