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Opportunités et limites de la valorisation des compétences hors travail

Opportunities and limits of the valorisation of skills away from work
Chancen und Grenzen der Aufwertung von Kompetenzen außerhalb der Arbeit
Oportunidades y límites de la valorización de las competencias no laborales
Aurélie Gonnet
p. 61-81

Résumés

Le déploiement, depuis une dizaine d’années, de politiques dites de sécurisation des parcours professionnels s’est appuyé sur la montée en charge – antérieure – de la valorisation des compétences à des fins de mobilité. S’ils mettent en avant la diversité de leurs méthodes, ces dispositifs – à l’instar du bilan de compétences étudié ici – privilégient une prise en charge individualisée et externalisée vis-à-vis du travail, quand bien même les « désirs » croissants de mobilité traduiraient un problème plus global lié en partie au travail. Quelles sont alors les opportunités, mais aussi les limites d’une démarche individualisée et externalisée de valorisation des compétences, notamment vis-à-vis de parcours professionnels « déqualifiant » et d’inégalités d’accès à la formation ?

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Texte intégral

1« Ils démissionnent ou se reconvertissent pour vivre mieux : où sont passés les salariés ? », Le Monde, 12 septembre 2022 ; « Emploi : de plus en plus de Français optent pour une reconversion professionnelle », France Info, 22 mai 2022 ; « Coronavirus : la crise sanitaire a accéléré les envies de reconversion professionnelle », 20 Minutes, 19 février 2022 ; « Covid : les Français ont soif de reconversion professionnelle », Les Échos, 27 décembre 2021.

  • 1 Une terminologie consacrée par la loi relative à la sécurisation de l’emploi, adoptée le 14 juin 20 (...)
  • 2 Muriel Pénicaud, ministre du Travail ayant promulgué, le 5 septembre 2018, la loi « pour la liberté (...)

2La crise économique ouverte en 2020 par la pandémie mondiale de Covid-19 a suscité une réflexion d’ampleur sur l’utilité sociale des métiers et le bien-être au travail, lisible dans la mise à l’agenda médiatique des questions de reconversion et de réorientation professionnelles en cours de carrière. Ces questions ne sont pas neuves, et tendent régulièrement à ressurgir en période de crise. Cependant, les réponses qui leurs sont apportées en matière de politiques publiques se structurent depuis une dizaine d’années autour de l’objectif affiché de « sécurisation » des parcours et transitions professionnelles1. Pour ce faire, est notamment mise en avant la valorisation des compétences individuelles2 et plus particulièrement des « compétences transversales mobilisables dans diverses situations de travail […] indispensable pour préparer les actifs au passage d’un métier à un autre dans un contexte d’incertitude » (Lainé, 2018, p. 1).

  • 3 À côté d’une définition courante des compétences comme ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir- (...)
  • 4 À côté de la valorisation des acquis de l’expérience (VAE) conférant un diplôme, on trouve ainsi di (...)

3Si ces évolutions s’avèrent plus sémantiques que paradigmatiques, une telle perspective interroge toutefois quant à la manière d’identifier lesdites compétences – dont la définition demeure trouble à maints égards3 – mais aussi et surtout de les valoriser auprès d’employeurs et de recruteurs à des fins d’évolution professionnelle. En effet, à la différence de la qualification couramment reliée à un diplôme, à un niveau de formation, d’ancienneté ou à un échelon, la compétence peine encore à se traduire dans une forme unifiée, objectivée et reconnue de tous sur le marché du travail4.

  • 5 VAE, conseil en évolution professionnelle, bilans de carrière, coaching, développement professionne (...)

4Une des explications de cela peut être recherchée dans la multiplication peu coordonnée des dispositifs d’accompagnement à la valorisation des compétences, visant la mobilité5. S’ils mettent en avant la diversité de leurs méthodes et outils, à des fins notamment de distinction, ces dispositifs ont toutefois en commun de privilégier une prise en charge individualisée, quand bien même la croissance de ces « désirs » de mobilité (Brochier, 2021) – comme la variation des motivations selon les caractéristiques et situations socioprofessionnelles des travailleurs (Stephanus & Vero, 2022) – semble indiquer un phénomène plus global trouvant son origine du côté des conditions de travail. Quelles sont alors les opportunités, mais aussi les limites d’une démarche de valorisation des compétences individualisée ?

  • 6 D’après les données de la Direction générale de l’emploi et de la formation professionnelle (consig (...)

5Afin de répondre à cette question, cet article propose de s’intéresser à l’un des tout premiers dispositifs publics d’orientation professionnelle continue – le bilan de compétences –, lequel connaît un regain d’intérêt notoire avec près de 85 000 demandes validées en 2021, selon la Caisse des dépôts6.

Encadré 1. Méthodologie
Cette recherche repose d’abord sur une enquête ethnographique. Des phases d’observation non-participante ont été menées dans deux centres interinstitutionnels de bilans de compétences (CIBC)(1) permettant d’assister à près de 55 séances de bilan de compétences (d’une durée moyenne de 2h), à des réunions de travail et autres échanges informels, mais aussi de recueillir des supports et écrits de travail (archives, outils, synthèses de bilan).
Parallèlement à la réalisation de ces observations en immersion, une enquête par entretiens a été réalisée auprès de professionnels du bilan en CIBC (23), hors CIBC (13) et enfin, d’acteurs institutionnels du bilan (7). La durée moyenne des entretiens a été d’1h55, variant de 45 minutes à 4h30. Les entretiens avec les praticiennes se décomposaient en quatre temps : parcours ; pratiques ; public accompagné ; rapport au métier et au groupe professionnel.
Les entretiens et observations ont fait l’objet d’une analyse thématique à l’aide du logiciel d’analyse qualitative Nvivo.
Afin de pouvoir objectiver et compléter les données qualitatives sur les parcours, pratiques et situations professionnelles recueillies en observation et en entretiens, une enquête par questionnaire a été réalisée auprès de professionnels du bilan de compétences (n = 271 ; enquête ProBC). Ainsi, un questionnaire en ligne a été transmis à une liste de 786 organismes de bilan de compétences, constituée sur la base des listes régionales produites par les organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) finançant au premier chef la prestation. Ce mode de contact induit un filtrage, par les organismes, de la diffusion du questionnaire. De fait, les organismes de petite ou moyenne taille (moins de 25 salariés) sont sur-représentés (2/3 des répondants). Toutefois, les données éparses disponibles sur la population étudiée et l’enquête par entretiens indiquent une congruence certaine avec les données recueillies par questionnaire vis-à-vis des caractéristiques socio-démographiques (âge, sexe) et professionnelles (niveaux et domaine de formation, statuts et conditions d’emploi). Le questionnaire comportait 97 questions reprenant les mêmes thèmes que pour les entretiens.
(1) : Prestataires historiques du dispositif, les premiers CIBC sont créés dès 1986 afin précisément d’expérimenter le bilan de compétences. Organismes publics à l’origine – réunissant des conseillers détachés de l’Agence nationale pour l’emploi (ANPE), de l’Association nationale pour la formation des adultes (AFPA) et de l’Éducation nationale (Greta) – les CIBC sont désormais des prestataires privés possédant, depuis 2000, leur propre fédération. Celle-ci réunit 250 sites répartis sur tout le territoire métropolitain.

6Introduit dans le Code du travail en 1991, le bilan de compétences est une prestation d’une durée maximale de 24 heures, aujourd’hui principalement financée par le biais du compte personnel de formation (CPF) et basée sur le volontariat. Il est ainsi couvert par le secret professionnel et l’employeur ne peut être informé de la démarche que par le salarié lui-même. Le refus de réaliser un bilan prescrit par l’employeur ne peut d’ailleurs pas motiver un licenciement.

  • 7 D’après l’enquête par questionnaire ProBC.
  • 8 Seuls 10 % des répondants à l’enquête ProBC mentionnent la formation dans leurs réponses à la quest (...)
  • 9 77,5 % des bilans de salarié·es en 2017, d’après les données de la Direction générale de l’emploi e (...)

7En termes d’objectif, le bilan de compétences doit permettre aux travailleurs et travailleuses d’élaborer un projet professionnel « réaliste et réalisable » – selon l’expression utilisée –, c’est-à-dire conforme à leurs attentes et cohérent avec leurs qualités professionnelles – i.e. leurs compétences. Si c’est là la définition la plus courante du dispositif, arrivant en tête des objectifs cités par les professionnels du bilan7, ce n’en est pas la seule. En effet, l’article L. 6313-4 du Code du travail dote également le dispositif d’une visée formative. Toutefois, le projet de formation tend à être davantage considéré par les professionnels comme une finalité annexe ou comme un moyen plutôt qu’un objectif propre8. Par ailleurs, à côté des projets professionnel et formatif, une troisième finalité assignée au bilan de compétences peut être repérée, non plus dans le cadre législatif, mais dans la dénomination même de ce dispositif, faisant amplement écho à l’approche éponyme déployée à partir des années 1980. Enoncée à l’origine par le Conseil national du patronat français (CNPF), et reprise à sa suite par le Mouvement des entreprises de France (MEDEF), la « logique compétence » propose d’instituer une responsabilité des travailleurs vis-à-vis de leurs compétences, tout en indiquant que c’est dans l’action que celles-ci se développent et qu’il appartient à l’entreprise de les reconnaître et de les valoriser à des fins de mobilité interne, mais aussi – et surtout ? – externe (Reynaud, 2001). Or, la création d’un dispositif comme le bilan de compétences ouvre le cadre de cet échange et introduit un tiers, participant d’une externalisation de la gestion des compétences (Monchatre, 2007). En effet, selon la loi en vigueur, tout bilan de compétences doit obligatoirement être délivré par un prestataire externe, hors du lieu de travail. De surcroît, bien que pouvant être réalisés sur le temps de travail, en pratique, la grande majorité des bilans sont effectués hors temps de travail9.

8Dès lors, et à la différence de nombreux travaux consacrés à cette question (Dupray et al., 2020 ; Monchatre et al., 2003 ; Paradeise & Lichtenberger, 2001), il s’agit de questionner le travail mené sur les compétences, en dehors du cadre de l’entreprise et de la relation salariale : quel peut être l’intérêt pour un travailleur de solliciter un tiers pour analyser et développer ses compétences à des fins d’évolution professionnelle ? Une question qui se pose d’autant plus que le public du dispositif est majoritairement composé de salariés en CDI (contrat à durée indéterminée), non menacés par un licenciement.

9Dans un premier temps, nous montrerons que si l’intérêt de l’approche par la valorisation des compétences prônée en bilan est d’être plus positive et stimulante qu’une approche par les manques, elle ne s’en écarte pas radicalement – notamment dans les cas de personnes faiblement ou non diplômées et occupant des postes très peu qualifiés. Identifier des manques peut toutefois permettre de mettre en place des stratégies pour les combler et renforcer son employabilité. Dès lors, il s’agit, dans un second temps, d'examiner quelles solutions sont mobilisées par les professionnels pour éviter que le bilan de compétences ne se transforme effectivement en bilan de carences, voire pour qu'il puisse contribuer à une sécurisation des parcours.

1 De l’incompétence à la compétence. Le bilan comme outil de valorisation de l’expérience

10À l’origine du bilan de compétences se trouve une véritable volonté politique de renouvellement des méthodes et réponses apportées aux problèmes d’emploi, de qualification et de formation. Face au développement progressif de pratiques dont les objectifs et méthodes se placent sur un continuum allant des bilans de carrière personnels à l’évaluation des potentiels pratiquée notamment en entreprise, il s’agit tout à la fois de mettre de l’ordre dans ces initiatives et d’apporter une réponse politique aux problèmes qui ont précisément conduit à leur émergence. Le bilan de compétences a ceci d’original qu’il fait l’objet d’un soutien politique sur la durée et de la part de tous les ministres du Travail qui se succèdent au fil des années 1980. De surcroît, il s’inscrit en cohérence avec les impulsions supranationales en faveur de la reconfiguration et du développement de politiques de formation et d’orientation continues.

  • 10 D’abord dénommé bilan d’expériences personnelles et personnelles.
  • 11 La validation des acquis de l’expérience, « née de la loi de modernisation sociale du 17 janvier 20 (...)

11Une réforme de la formation professionnelle est ainsi amorcée en 1984. Dans ce cadre, la Délégation à la formation professionnelle se voit chargée d’investiguer la question de la « reconnaissance et validation des acquis », donnant lieu quelques temps plus tard à la création de deux dispositifs voulus complémentaires : le bilan de compétences10 et la validation des acquis de l'expérience (VAE)11.

12Expérimenté dès 1986, le bilan de compétences – comme la VAE – s’est construit sans heurts majeurs entre les différentes parties prenantes (Délégation à la formation professionnelle, ministère, organisations syndicales et patronales). Un relatif consensus s’est en effet établi quant à la nécessité de soutenir des alternatives à la formation initiale et diplômante afin de permettre à tout un chacun de faire valoir des qualités professionnelles non reconnues, notamment dans un contexte de croissance du chômage et de compétition internationale (Gonnet, 2020).

13Ces quelques éléments de contexte permettent ainsi de souligner les attentes placées dans un tel dispositif, mais aussi de rappeler les liens intrinsèques qu’il entretient avec le déploiement d’une politique de reconnaissance des acquis et de valorisation de l’expérience, qui peine à porter ses fruits. Dès lors, quelle forme concrète prend cette politique ? Après avoir montré la manière dont les professionnels du bilan de compétences s’en approprient les objectifs et les outils, en vue notamment de lutter contre le sentiment de déqualification manifesté par bien des usagers du dispositif, nous en questionnerons la mise en œuvre in situ ainsi que les limites dans le cas de situations de moindre qualification que la démarche compétences entend précisément revaloriser.

1.1 « Rééduquer à valoriser » pour contrer le déni de compétence

  • 12 En raison de la proportion de femmes parmi les professionnels (87 % ; enquête ProBC), nous userons (...)

14Comme observé en entretiens et par questionnaire, les bilans conduisent à tout un travail de recensement, de mise en forme et en valeur des compétences individuelles, mais aussi de soi et de son parcours (Gonnet, 2019). En cohérence avec l’ambition originelle présidant à la création du bilan, ce travail est régulièrement présenté par nombre de conseillères12 comme d’autant plus essentiel que la plupart des travailleurs sollicitant le dispositif se sentent dévalorisés dans leur compétence ou considèrent que leur activité n’en requiert aucune. Toutefois, ce sentiment de moindre compétence, voire d’incompétence, n’est pas réservé aux personnes faiblement diplômées et exerçant un métier relativement déqualifié – public-cible du dispositif à l’origine – mais relève bien davantage de l’organisation propre du travail et de certaines pratiques managériales, comme l’illustre une conseillère :

« Il y a beaucoup de ré-assurance de l'estime de soi que les gens viennent chercher là […] Même des fois, j’accompagne des gens comme ma nana [ingénieure chez Airbus] qui est brillantissime et je me dis : “mais pourquoi elle est là ?”. Mais ça veut bien dire qu’elle est paumée ! Elle n’est pas paumée dans ce qu’elle a à faire, elle gère une équipe de quatre-vingts bonshommes, mais elle est paumée dans son positionnement par rapport à son [supérieur] hiérarchique. Elle n’est pas bien et n’identifie pas vraiment pourquoi, donc elle commence quand même à douter de ses compétences alors qu’elle est brillantissime ! Et en fait, c’est son nouveau hiérarchique qui veut tout maîtriser et qui lui pique sa place alors qu’elle bossait en responsabilité. Là, elle le laisse faire et elle ne se sent plus légitime. Elle dit : “je suis nulle, dans ma gestion d’équipe, je ne sais pas faire ou il doit estimer que je ne fais pas bien mon boulot, donc il prend ma place”. Alors que non ! » (Entretien avec Pascale, 49 ans, ancienne responsable RH, DU – diplôme d’université – en accompagnement professionnel, conseillère-bilan depuis trois ans).

15Ce cas atteste du fait que s’il est un opérateur de développement et de reconnaissance des compétences, le travail peut aussi, à l’inverse, susciter un sentiment d’incompétence. Or, face à cette situation, l’ingénieure ici citée se voit renvoyée à elle-même. Pour faire face, elle entame une démarche de bilan qui apparaît seule à même de permettre une reconnaissance qu’elle ne parvient plus à obtenir au travail, au risque d’une appréhension individuelle et subjective d’un problème qui ne relève pas, a priori, de sa seule responsabilité.

16Dès lors, le bilan apparaît comme un outil de « [rééducation] à valoriser » ses compétences, et par là, soi-même, afin de pallier des situations d’épuisement, voire de souffrance au travail, comme l’explique la même conseillère :

« Dans le bilan, il y a une réalité sur les travailleurs handicapés, les mecs qui sortent de burn-out, de harcèlement au travail, enfin de situations de souffrance au travail. Et alors moi je trouve que c’est là où j’ai le plus de résultats : la personne qui arrive plus bas que terre et avec qui tu travailles sur les compétences : de reposer ce qu’elles savent faire, l’effet que ça fait ! En plus, ça me surprend doublement qu’au départ, quand je ne connaissais pas trop le bilan, je remettais en cause le travail sur les compétences. Je ne voyais pas bien l’utilité du truc. Et en fait, c’est phénoménal ! […] C’est vrai qu’il y a une difficulté de l’exprimer, tu vois, donc je les rééduque à valoriser ça. » (Entretien avec Pascale)

17Cette fonction de reprise de confiance en soi ne relève pas seulement d’une forme de palliatif à l’affliction et aux épreuves vécues par les travailleurs. Le bilan participe bien d’une logique que l’on retrouve au cœur de la logique compétence, soit la promotion d’une responsabilité individuelle en matière de développement professionnel.

18Pour cela, le travail mené en bilan repose d’abord sur une démarche de revalorisation symbolique de ses compétences, dont l’un des premiers effets recherchés est la reprise de confiance en soi qui, si elle n’est jamais mentionnée dans les textes cadrant juridiquement le dispositif, tend cependant à en être un des principaux résultats :

« Chez presque tous les bénéficiaires interrogés, le bilan a un effet positif immédiat sur le bien-être. Les demandeurs d’emploi comme les salariés s’expriment de manière plus audible, se tiennent plus droit, parlent d’avenir. La prise en charge individuelle pendant le bilan permet visiblement aux individus en situation sociale difficile de reprendre confiance en eux et cela, quel que soit leur degré de satisfaction vis-à-vis de la prestation. » (Gosseaume & Hardy-Dubernet, 2005, p. 3).

19De fait, le Comité paritaire interprofessionnel national pour l’emploi et la formation professionnelle indiquait, dans un document préfigurant l’évolution du dispositif, que » le bilan de compétences doit permettre de renforcer la confiance en soi et le sentiment d’efficacité personnelle qui constituent des éléments moteurs de la motivation de la personne dans la mise en œuvre de son projet » (COPANEF, 2015, pp. 15‑16).

20Ainsi, les conseillères s’emploient systématiquement à convaincre les personnes reçues que le sentiment d’incompétence est une vue de l’esprit que contribuent à susciter non seulement l’absence de reconnaissance de leurs compétences au travail, mais aussi l’usage routinier de ces compétences favorisant une forme de « compétence inconsciente », selon les mots d’un conseiller.

21Par ailleurs, bien que les conseillères-bilan tendent régulièrement à afficher une certaine présomption de compétence face aux personnes auxquelles elles font face – laquelle repose sur une forme d’équivalence entre expérience et compétence –, leur intervention vise également à susciter l’acquisition d’un autre type de qualité : des méta-compétences. Il en va ainsi de la « compétence à s’orienter », promulguée notamment par les politiques européennes en matière de formation et d’orientation tout au long de la vie, mais aussi des compétences de « capitalisation » et d’« autorisation » identifiées par Frédéric Neyrat (2015) dans le cadre de la VAE, ou encore de la compétence de « valorisation » (Gonnet, 2019) impliquant d’apprendre à reconnaître et faire valoir ses savoirs, savoir-faire et savoir-être. Un support clé du développement de ces méta-compétences est au cœur des pratiques de bilan : le portefeuille de compétences.

1.2 Usages et limites des outils de valorisation de compétences

  • 13 Des expérimentations de son utilisation ont notamment été conduites dans les cursus universitaires (...)

22Aujourd’hui utilisé dans bien d’autres cadres13, le portefeuille de compétences a été et reste un outil central du bilan de compétences. En effet, les Centres interinstitutionnels de bilan de compétences (CIBC) – organisme historique du dispositif – sont l’un des tout premiers lieux d’application et de diffusion d’une telle démarche en France (Aubret & Blanchard, 2010). Le Guide-repère pour la création d’un CIBC indique ainsi, parmi les objectifs du dispositif, la perspective de « faire acquérir [au bénéficiaire] pour le futur le "réflexe portefeuille de compétences", c’est-à-dire être attentif à garder des traces, voire des preuves, des capacités qu’il mettra en œuvre dans les situations où il s’insèrera. » (Michelli et al., 1990, p. 7).

  • 14 Il s’inspire d’un autre outil, le portfolio nord-américain (Aubret & Blanchard, 2010).

23Outil typique de la reconnaissance des acquis, le portefeuille de compétences14 apparaît comme le support central de développement des méta-compétences d’autorisation, de capitalisation, de valorisation et in fine d’auto-orientation puisqu’il implique : de se sentir autoriser à notifier des qualités comme compétences (autorisation) ; de les lister afin qu’« elles ne tombent pas aux oubliettes » selon les mots d’un conseiller (capitalisation) ; de les « traduire dans un langage RH » selon les mots d’une autre (valorisation), et enfin d’entretenir ce portefeuille et d’y piocher au gré des projets professionnels (auto-orientation). C’est ce qu’illustre l’extrait de séance de bilan suivant la présentation dudit portefeuille :

« L'intérêt de cet outil, c’est d’écrire sur ce que je fais, sais faire, sur mon travail. Ça peut représenter quelques difficultés, mais qui sont surmontables. Et quand on passe par ce mécanisme-là, on considère ce qu’on a fait et on écrit dessus, on se l’approprie et on est en capacité de le valoriser auprès des autres, d’en parler en bien à l’extérieur, à commencer par ses propres chefs. Moi mon portefeuille de compétences, mais il fait peur ! Quand je l’ai fait, ça n'existait pas. […] Maintenant, il doit peser 4 kg à peu près ! L’idée c’est que vous investissiez dans cet outil pendant le bilan, avec notre aide, mais que vous continuiez à le faire vivre, à le mettre à jour, à vous en occuper parce que le but c’est aussi d’avoir ce réflexe de noter les choses nouvelles. […] Il faut travailler sur les compétences parce qu’on a peu l’occasion de réfléchir sur son travail et ce qu’on sait faire. C’est le travail du salarié de faire ce chantier-là […] Acquérir ce réflexe de garder une trace sur tout... une trace écrite, un papier sur tout ce qui peut donner une idée sur mon travail, sur les contrats de travail, certificats, ce genre de documents officiels, le document rédigé à la suite d’un entretien annuel, bien sûr les diplômes, mais aussi les attestations si je fais deux jours de formation. On n’a pas tout le temps le réflexe de demander une attestation de formation, voyez ? […] Les employeurs ne sont pas spécialement soucieux de ça et c’est encore une fois au salarié de s’en préoccuper et de demander des attestations. » (Extrait du journal de terrain, bilan réalisé par Jewed, 60 ans, ancien formateur, DESS – diplôme d’études supérieures spécialisées en sciences de l’éducation, conseiller-bilan depuis 19 ans).

24Faire l’apprentissage de ces méta-compétences, et notamment de la compétence de valorisation, serait d’autant plus nécessaire qu’il en va, d’après ce conseiller, de la responsabilité des travailleurs. Ainsi, de la même manière que les exigences en termes de recherche active d’emploi à l'égard des chomeurs contribuent à en faire un travail à part entière (Demazière, 2017), le bilan de compétences participe à faire de la valorisation de ses compétences une activité propre dont dépend le maintien de son employabilité. En cela, le portefeuille de compétences peut être appréhendé comme un outil conçu et appliqué dans la perspective, d’une part, de pallier les défaillances des entreprises en la matière, et d’autre part, de démocratiser l’acquisition de la compétence de valorisation en aidant les travailleurs, quel que soit leur statut ou position socio-professionnelle, à en faire l’apprentissage. Toutefois et malgré l’aide fournie, il demeure que les caractéristiques socio-économiques des individus et la richesse des expériences qui composent leurs parcours continuent de déterminer la capacité propre de chacun à considérer certaines de ses tâches et de ses activités sous l’angle de la compétence.

25C’est ce qu’illustre le cas du bilan de compétences de Laurine, dont est tiré l’extrait d’observation précédent. Malgré la présentation très pédagogique de Jewed, son conseiller, celle-ci peine à avancer sur la rédaction de son portefeuille de compétences. Jewed insiste à plusieurs reprises sur le fait que si elle a l’impression que son travail ne requiert aucune compétence valorisable et que son parcours ne lui a pas permis de se sentir autorisée à mettre ses acquis sur papier, ce serait un effet de son manque de confiance en elle et de la routine développée au fil des années.

26Cependant, le cas de Laurine semble assez caractéristique d’un parcours de déqualification difficilement valorisable : après avoir validé un baccalauréat technologique en commerce, elle a enchaîné les petits boulots, notamment en emploi aidé, à l’instar d’un poste de surveillante de cantine scolaire qu’elle n’a guère apprécié. Elle a ensuite entamé une formation en œnologie qui lui a beaucoup plu, mais qu’elle n’a pas validée. Puis, elle a trouvé un emploi d’assistance au service pièces détachées dans l’entreprise où elle est désormais en poste depuis vingt-cinq ans ; une entreprise qui, comme elle le dit, ne propose aucune formation à ses salariés. Dès lors, la mise en valeur de compétences paraît plus que compliquée par le fait même qu’elle ne semble guère à même d’en faire valoir de nombreuses, répétant qu’elle « [fait] la même chose depuis 25 ans ». Si elle finit par noter quelques éléments, ceux-ci relèvent d’une description de tâches d’exécution (« répondre au téléphone », « traiter les dossiers dans l’ordre prioritaire indiqué », « passer les commandes de pièces »). Selon la terminologie du dispositif, il s’agit là de « compétences-métier » considérées comme peu ou pas transférables, mais que Jewed tente de reformuler de manière méliorative (« assurer le service client », « gérer l’urgence », « rigueur et respect des consignes »). La présentation qu’il fait de ces compétences dans la synthèse du bilan de Laurine donne à voir la difficulté de valorisation de ces savoir-faire, conduisant Jewed à en déduire des compétences voulues transférables sans que Laurine n’ait été à même de les décrire comme telles ni ne paraisse convaincue de les posséder :

« Dans la réalisation de vos responsabilités d’assistante "pièces détachées", vous avez acquis une grande maîtrise des processus et développé des capacités relationnelles efficaces dans la gestion des situations litigieuses ; ces acquis ont été favorisés par votre approche rigoureuse, votre souci de fiabilité et votre sens des responsabilités. Ces acquis pourront vous servir d’appui "sérieux" pour valoriser votre profil de compétences auprès d’un employeur éventuel. » (Extrait de la synthèse du bilan de Laurine).

27Si Jewed s’applique ici à valoriser les compétences de Laurine, l’usage des guillemets appliqués au terme « sérieux » trahit la fragilité de l’opération. En somme, la situation de Laurine atteste des difficultés – voire des limites – d’une démarche de valorisation des compétences comme des outils que sont le portefeuille et les référentiels de compétences, pourtant conçus pour permettre à tout un chacun de faire valoir des acquis développés au cours de diverses expériences, mais non reconnus comme tels.

28Soutenant une conception de l’expérience comme nécessairement apprenante et enrichissante, une telle approche jette un voile sur les déterminants sociaux de cette conception, susceptible de renforcer le sentiment d’incompétence de certains travailleurs par le fait même de mettre en exergue qu’ils sont non seulement dépourvus de diplômes, mais aussi d’expériences à faire valoir. La remarque de Jewed, indiquant que son portefeuille de compétences à lui « fait peur », puisqu’il « doit peser 4 kg à peu près ! », symbolise ce décalage et une forme de double peine. La métaphore même du « portefeuille » semble contenir un potentiel de violence symbolique si l’on considère que le contenu d’un portefeuille peut être signe de richesse… ou de pauvreté. Ceci souligne le caractère socialement construit de la possibilité même de faire valoir ses expériences, ce dont les professionnels ne sont souvent pas dupes :

« Enquêtrice : Et le passeport c’est un outil pour qui ? Pour la personne ou pour le conseiller ? [Edda reste silencieuse] La question est peut-être un peu tordue... »

« Edda, conseillère : Non, non. Elle est juste, au contraire [elle rit], elle est intéressante. Je ne sais pas. Je dirais quand même pour le client parce que quand c’est bien amené, bien expliqué, on leur dit : "notre espoir, c’est que vous l’utilisiez au-delà du bilan. C’est l’outil pour continuer à garder une vision de votre carrière pour le moment où vous souhaitez prendre du recul et regarder ce que vous savez faire, par où vous êtes passé, etc". Donc on les encourage toujours à garder ça, à continuer à l’alimenter jusqu’à la retraite. […] »

« Enquêtrice : Et en général les personnes y adhèrent ? Ils l’entretiennent après ? »

« Edda : On a eu quand même pas mal de retours positifs oui, oui... Tout à fait, hein. Après, c’est beaucoup plus facile pour ceux qui ont un niveau bac et bac + quoi, franchement. On le voit, c’est beaucoup plus investi par les gens qui ont un peu moins de... enfin un peu plus l’habitude simplement d’utiliser l’écrit. Ça, pour moi, c’est une évidence ! » (Entretien avec Edda, 43 ans, maîtrise de psychologie cognitive et DESS en ingénierie des apprentissages, conseillère-bilan depuis 14 ans).

29Cet extrait confirme que par-delà l’objectif de démocratisation d’un tel outil, celui-ci est susceptible d’être socialement discriminant en fonction du rapport à l’écrit et des méta-compétences des travailleurs, amplement déterminés par leur expérience scolaire. Ce résultat va dans le sens de nombreux travaux portant sur l’insertion socio-professionnelle qui montrent que quantité de dispositifs présentés comme à même de ramener vers l’emploi ceux désignés comme les plus éloignés comportent toujours une part de sélection excluante en fonction de divers critères et « freins » repérés par les professionnels (Astier, 1996 ; Domingo, 2012 ; Pillon, 2018).

2 Au-delà d’un bilan de carences, un usage stratégique de la formation

30Si l’intérêt de l’approche par la valorisation des acquis et compétences est d’être plus positive et stimulante qu’une approche par les manques relevant, selon Denis Castra (2003), d’une forme de « handicapologie » marquant particulièrement l’intervention et l’insertion sociale, elle ne s’en écarte cependant par radicalement. En effet, Didier Demazière soulignait déjà, en 1991, que tout bilan de compétences demeure au moins en partie un « bilan de carences » (p. 48). Si le travail de reconnaissance des compétences ne suffit pas toujours, nous l’avons vu, à combler ces carences, il est un autre outil intrinsèquement lié au dispositif dès ses origines : la formation.

  • 15 Et lisible notamment dans les rapports Sullerot (1979) et Jouvin (1980) participant à la reconfigur (...)

31En effet, en cohérence avec les réflexions menées dans les années 1980 quant à l’amélioration du système de formation professionnelle continue mis en place quelques années plus tôt, le bilan de compétences a été pensé dans une perspective de rationalisation et d’optimisation de l’accès à la formation15. Il s’agissait alors d’en faire un outil permettant à la fois d’encourager le recours à la formation à des fins de promotion sociale ; de vérifier la motivation et les aptitudes des candidats afin de limiter les échecs et abandons ; mais aussi d’améliorer la relation formation-emploi en favorisant l’adaptation et l’orientation des travailleurs en fonction des besoins économiques.

32Or, la conciliation de ces trois objectifs n’a rien d’évident en pratique, et favorise, nous allons le voir, un usage stratégique de la formation. Nous verrons ainsi que quand celle-ci est mobilisée, c’est au moins autant pour les vertus symboliques du diplôme (ou tout autre forme de certification) que pour le contenu de la formation (2.1). L’intérêt même de celle-ci peut d’ailleurs être minoré par les conseillères afin de parer les risques de découragement face à la longueur des études requises, à leur coût (2.2), mais aussi au manque de soutien de l’employeur (2.3). Ainsi, la prégnance de cet usage stratégique de la formation met en exergue la manière dont la responsabilité en matière de développement professionnel tend à être là encore renvoyée à l’extérieur de l’espace de travail, incombant à l’individu lui-même ainsi qu’aux conseillères et dédouanant ainsi les employeurs et recruteurs.

2.1 La formation comme outil de reconnaissance symbolique

33La formation peut, de fait, être considérée sous deux angles : celui de son contenu en termes d’apprentissage et de développement de compétences ; celui de sa forme finale (diplôme, certification ou toute autre attestation). Ces deux facettes de la formation se trouvent diversement maniées par les conseillères de bilan de compétences qui tendent toutefois à se rejoindre sur un usage stratégique permettant moins, a priori, de développer de nouvelles compétences que de mettre celles déjà détenues en conformité et de les signaler vis-à-vis du marché du travail.

  • 16 Présentée à l’origine comme un vecteur d’ascension sociale, avec toutes les ambiguïtés que cette id (...)

34Toutefois, la mise en avant d’un modèle que nous qualifions de stratégique, s’appuyant sur des usages locaux plus pragmatiques qu’idéologiques, a pour avantage de tenter de dépasser une tension récurrente entre un modèle ascensionnel et développemental et un modèle adéquationniste en matière de formation (Dubar, 2004)16.

35Cette conception instrumentale peut d’abord se lire dans l’éviction de la formation des objectifs attribués au dispositif par les conseillères, comme évoqué en introduction. Celle-ci apparaît d’abord comme un moyen pour valoriser symboliquement les compétences, les conseillères présentant régulièrement la validation d’un diplôme comme « un premier niveau de reconnaissance ». L’extrait d’entretien suivant confirme l’usage qui peut être fait des diplômes, à des fins de valorisation symbolique d’abord, et éventuellement économique ensuite :

« J'essaie vraiment d'aller par petites touches pour les sensibiliser à cette démarche-là [de formation]. Et j’ai des belles réussites pour autant. Par exemple, Madame Pierre – je crois que je l’ai demain d’ailleurs – elle est pilote. Pas pilote de ligne hein, mais de chaîne, pour une usine d’œufs. Elle s’est arrêtée en seconde. Elle a été prise à 16 ou 17 ans. Elle y est depuis 22 ans. Elle est usée et n’arrive pas à imaginer qu’elle puisse valider un baccalauréat. Ses enfants sont en train de passer le bac. Elle avait les larmes aux yeux quand je lui ai dit qu’elle pouvait avoir un niveau bac. Je suis allée chercher avec elle le référentiel, parce qu’elle n’avait aucune appropriation des diplômes, des machins. Je suis allée voir notre conseiller VAE parce que ça lui faisait peur, pour qu’elle ait déjà quelques infos. Elle a vu que c’était un niveau bac et que c’était des choses qu’elle faisait, qu’elle n’avait pas besoin d’aller à l’école, qu’elle allait être validée juste en écrivant ce qu’elle faisait au quotidien, et qu’elle aurait un diplôme. Comme ses enfants ! Elle en avait les larmes aux yeux quoi ! Ça m’a troublée, je t’assure ! Parce que pour elle, c’était quelque chose d’inaccessible ce bac. Elle avait un complexe d’infériorité par rapport à ses enfants. C’est dur... […] Et ça lui a poussé des ailes. Elle va pouvoir demander un poste de manager d’une équipe de cinq personnes parce qu’elle a 22 ans dans la même structure, donc voilà. Et je dis avec ça une petite formation au management accessible au niveau bac, parce qu’elle a du mal à asseoir son autorité. Sinon, elle ne pouvait pas, donc elle voit l’utilité de le faire au-delà même de cette reconnaissance, donc oui, c’est mon cheval de bataille, surtout pour les moins qualifiés. » (Entretien avec Nadège, 47 ans, ancienne responsable RH, Master en psychologie du travail, conseillère-bilan depuis 7 ans)

36Ce cas donne à voir un usage du diplôme d’abord et avant tout comme outil de réparation biographique et de réhabilitation de soi vis-à-vis d’un parcours scolaire interrompu, d’un parcours professionnel « usant » et d’un sentiment d’illégitimité à l’égard de ses enfants comme de son employeur, n’osant pas jusque-là envisager de devenir manager. La stratégie construite par sa conseillère consiste alors à permettre une reprise de confiance en soi ainsi qu’une reconnaissance symbolique des compétences de Mme Pierre et, dans une moindre mesure, leur développement par « une petite formation », ce que résume bien la dernière phrase.

37Ceci met simultanément en évidence les difficultés et réticences que peuvent avoir les personnes, notamment peu qualifiées, à saisir des outils de développement et de validation des compétences dont on entrevoit ici la diversité et la complexité d’accès. Le recours à un accompagnement individualisé, s’il permet de faciliter cela, requiert toutefois d’être volontaire et de consommer tout ou partie de son compte personnel de formation.

38Autant d’éléments qui favorisent responsabilisation individuelle et instrumentalisation de la formation à d’autres fins que le développement de connaissances et de compétences, tout en pouvant aussi parfois conduire à désacraliser le recours à la formation pour évoluer et changer de métier.

2.2 Se passer de formation : entre pragmatisme et contrainte

39Tout en revendiquant de permettre l’accès à la formation, que ce soit par la diffusion d’informations ou l’identification de manques à combler, les conseillères peuvent régulièrement minorer l’importance des diplômes et de la formation dans leur dimension génératrice de compétences. Plus qu’une contradiction, ce rapport équivoque à la formation et aux diplômes s’inscrit dans la perspective stratégique combinant pragmatisme et contrainte.

40De fait, si peu de personnes sont désireuses de reprendre une formation longue, les conseillères elles-mêmes y incitent peu, au motif, entre autres, des désajustements entre formation et emploi. C’est ce qu’illustre le cas de Nathalie, 42 ans, visiteuse médicale depuis 15 ans.

41À l’annonce d’un plan de licenciements dans son entreprise, elle entreprend un bilan en vue d’une reconversion. Plusieurs métiers sont examinés, dont celui d’agent immobilier qui la séduit particulièrement, mais qu’elle est prête à éliminer suite à ses recherches, car il requérait un BTS (brevet de technicien supérieur) en deux ans. Sa conseillère s’emploie alors à la convaincre qu’elle n’a besoin ni du diplôme, ni de la formation, considérant, d’une part, que Nathalie possède déjà des compétences en matière de démarchage et de négociation, forte de sa longue expérience de visiteuse médicale, et d’autre part, que la formation sur le tas serait d’usage dans ce secteur :

« Pour l’immobilier ? Oh non ! Vous n’aurez pas besoin du BTS. Non ! Pour agent immobilier, si vous travaillez pour une agence hein, Century machin tout ça, vous n’en aurez pas besoin. Après, si vous voulez créer votre agence, là, c’est autre chose parce qu’il faut une carte d’agent, je ne sais pas quoi. Pour se mettre à son compte, il faut un niveau quoi. […] Moi j’ai eu plusieurs personnes qui étaient dans l’immobilier particulier […] et là, y a pas besoin de formation, ils les lancent quoi, enfin, les gens font une semaine avec un agent et puis après pfffuit ! Vas-y que je t’estime un bien. Enfin voilà, c'est de l'apprentissage sur le tas quoi. » (Extrait du journal de terrain, bilan réalisé par Edda, 43 ans, maîtrise de psychologie cognitive et DESS en ingénierie des apprentissages, conseillère-bilan depuis 14 ans).

42Si Nathalie veut en revanche se mettre à son compte, situation dans laquelle le diplôme est requis, Edda lui indique qu’elle peut esquiver la formation en faisant « trois ans comme salariée et après une validation des acquis en neuf mois à peu près ». La piste de la vente immobilière est donc conservée au terme de l’échange, Nathalie admettant qu’elle peut y aller « en freestyle », et deviendra ensuite un projet propre, validé dans la synthèse du bilan. Ainsi, bien que la formation en BTS ne soit pas directement dévalorisée, la conseillère s’emploie ici à montrer qu’elle n’est pas indispensable pour faire le travail. Si le propos d’Edda s’appuie sur son expérience et sa connaissance du métier, invitant toutefois Nathalie à vérifier par elle-même en rencontrant des professionnels, il n’en reste pas moins qu’ici la formation apparaît moins comme une ressource pour faire le métier que comme un obstacle potentiel.

43Ainsi, le travail de désacralisation de la formation participe bien d’une appréhension stratégique de la formation pouvant aller jusqu’à en déconseiller le recours en raison moins de son contenu que de la « réalité » du marché du travail. C’est aussi une position défendue dans l’extrait suivant par une chargée de mission au sein d’un des principaux organismes de gestion des fonds de la formation :

  • 17 Les centres Transitions pro remplacent, depuis 2020, les FONGECIF, Fonds de gestion des congés indi (...)

« Il y a une espèce de mythe autour de la formation en France, et on le vend comme ça, donc en gros, c’est l’idée qu’on va faire une formation et puis tout ira mieux. […] Or, tout ne nécessite pas de la formation... Donc, la plus grosse difficulté, et je pense que le bilan, c’est un bon outil pour ça, c’est effectivement en douceur amener quelqu’un à se rendre compte que la formation d’abord n’est pas une nécessité et n’est pas la première chose à viser. Mais c’est parce que tu te confrontes sur l’extérieur, avec ton petit bagage de ce que tu as déjà, que tu peux être en capacité de voir ce dont tu as besoin. » (Entretien avec Julie, 40 ans, Licence de lettres en formation initiale, chargée de mission Transition Pro17 depuis 10 ans).

44On retrouve ici une approche en termes de carences et de besoins propre à cette vision stratégique de la formation. Derrière le rejet d’une représentation de la formation comme solution miracle aux problèmes d’emploi, amplement alimentée depuis 30 ans par les pouvoirs publics (Garraud, 1995), affleure la question de la rationalisation du recours et surtout du financement de la formation, à laquelle s’affrontent les conseillères de bilan. C’est ce qu’indique également Edda :

« Enquêtrice : Et inscrire de la formation dans le plan d’action, ça arrive régulièrement ? »

« Edda : Ça arrive régulièrement ouais, ouais. Tout à fait. Maintenant, on sait que les budgets se raréfient, que c’est plus difficile, donc on prévient les gens. Moi j’essaie toujours de dire : "bon bah, si vous n’avez pas votre financement, comment vous faites ?’ Quel est le plan d’action qui exclut la formation ?". Mais changer de métier sans formation, c’est extrêmement compliqué quand même. »

45Ainsi, l’usage stratégique de la formation que tendent à déployer les conseillères, s’il se fait régulièrement au nom du réalisme, est également à relier aux contraintes de financement. Pourtant, comme d’autres, la conseillère reconnaît ici que « changer de métier sans formation, c’est extrêmement compliqué quand même ». Dès lors, déconseiller le recours à la formation et privilégier un projet qui n’en requiert pas, c’est aussi éviter le potentiel coup d’arrêt que mettrait à une dynamique de mise en action un refus de financement. Pragmatique, cette stratégie n’en est pas moins susceptible de désavantager les reconversions et mobilités de plus grande ampleur.

2.3 Construire des stratégies d’évolution professionnelle sans l’employeur

  • 18 Dispositif de financement public de la formation continue dont la principale innovation est d’être (...)

46Si le système français de formation professionnelle continue repose sur des dispositifs de financement publics régulièrement rénovés, il n’a pas rompu, loin s’en faut, avec la possibilité d’une prise en charge plus directe par les employeurs eux-mêmes (Dubar, op. cit. ; Quenson, 2012). Ainsi, les entreprises, au travers notamment du plan de formation, ont une responsabilité en la matière, responsabilité qui tend cependant à être de plus en plus partagée avec les salariés, à mesure de l’individualisation des outils de financements, que l’on pense à la création, en 2004, du droit individuel à la formation ou à son remplacement, depuis 2015, par le compte personnel de formation18. Le bilan de compétences a très tôt accompagné ce mouvement puisqu’il appartient à ceux qui en réalisent un de faire ensuite valoir leur projet professionnel ou de formation auprès de leur employeur. C’est le cas présenté par une conseillère, d’un homme travaillant depuis 20 ans dans une entreprise de construction navale :

« Niveau BTS, il se rend compte que pour passer à un niveau cadre, parce qu’il est agent de maîtrise, il a besoin d’un diplôme supplémentaire, diplôme d’ingénieur. Donc, l’objectif est d’élever son niveau de formation. » (Entretien avec Valérie, 48 ans, DESS en langues étrangères appliquées au commerce international, ancienne RH, conseillère-bilan depuis 6 ans).

47Il se tourne alors vers un bilan de compétences afin de trouver la formation qui convient et de construire un plan de formation, alors même qu’il travaille au sein d’une grande entreprise dotée d’un service ressources humaines et d’un marché interne conséquent. Ce cas illustre le fait que la sécurisation des parcours par l’accès à la formation, contrepartie promise à la flexibilisation de l’emploi – dans le cas précédent, la personne travaille en prestation de service – est très inégalement appliquée en entreprise (Zimmermann, 2011) et tend encore souvent à être renvoyée – directement ou non – aux travailleurs eux-mêmes.

48En outre, comme l’indique cette autre conseillère, nombre de travailleurs rencontrés ne feraient pas seulement état d’un manque d’accompagnement de leur entreprise dans leur évolution professionnelle, mais aussi d’un manque d’information :

« J’essaie de les sensibiliser au fait de se former plus parce que la plupart des gens qu’on rencontre ont une trentaine d’années, voire 40 ou 50 ans et donc peuvent encore imaginer aller plus loin. Et les sensibiliser sur le compte personnel de formation, sur les dispositifs, sur les possibilités, comme ça, le jour où ils entendront dans l’entreprise "Ah ! une possibilité de"..., ils vont se dirent : "tiens, je vais en profiter !" Et ils entendront très rarement parler dans leur contexte professionnel de la formation. Il y a une désinformation de l’information sur la formation. Tu me suis ? […] On a un rôle d’information et de sensibilisation, c’est important parce que ce n’est pas transmis suffisamment. » (Entretien avec Nadège, 47 ans, ancienne responsable RH, Master en psychologie du travail, conseillère-bilan depuis 7 ans).

49Si le bilan de compétences a bien un rôle d’information en vue de la mise en œuvre des projets dessinés, cette action semble également justifiée par le fait qu’il y aurait en entreprise une « désinformation de l’information sur la formation ». Ce type de situation tend à renforcer une approche stratégique de la formation que les conseillères transmettent aux travailleurs eux-mêmes, afin de pallier les défaillances des employeurs en matière de formation comme de simple information. Ceci conduit alors à renvoyer un peu plus encore les responsabilités en la matière à l’extérieur du lieu, voire du temps de travail.

50De surcroît, comme en atteste le cas de l’agent de maîtrise en architecture navale, cette prise en charge par lui-même de son évolution professionnelle ne peut aboutir que si sa demande de financement ou d’absence pour formation est acceptée par l’entreprise, celle-ci n’étant en rien tenue de suivre les préconisations déterminées en bilan. C’est une limite propre aux démarches de valorisation et de reconnaissance des acquis : le travail mené en bilan de compétences, comme en VAE, n’est couvert d’aucune garantie d’effets en termes de mobilité professionnelle du fait de la faiblesse de la promotion interne et de la rareté des voies de valorisation économique des compétences autrement que par la mobilité externe (Loufrani-Fedida et al., 2015 ; Neyrat, op. cit.).

51Dès lors, la valorisation symbolique des compétences, notamment par le biais de leur validation par un diplôme, apparaît d’autant plus essentielle qu’elle est la seule à même d’offrir quelques bénéfices aux travailleurs – notamment en termes d’employabilité. Toutefois, ces bénéfices se traduisent principalement par de la reprise de confiance en soi et la transmission d’une compétence de valorisation qui demeurent en partie socialement situées.

Conclusion

52Au travers des cas rencontrés et présentés, il apparaît souvent que ce sont les possibilités d’évolution rencontrées et la qualité des expériences réalisées qui constituent, davantage que le diplôme ou son absence, un indicateur ou non de compétence. Or, ceci dépend amplement des caractéristiques socio-économiques des travailleurs, mais aussi des politiques et pratiques des organisations et des entreprises.

53Une majorité des cas observés et rapportés attestent ainsi des défaillances des organisations en la matière. En effet, ces dernières ne forment pas les travailleurs concernés ou proposent des formations exclusivement en fonction de besoins propres à l’entreprise ; de même, elles n'informent pas ou peu sur les dispositifs de formation et de financement. De plus, certaines personnes indiquent qu’elles n’ont jamais eu d’entretien professionnel ou que ces éventuels entretiens portent moins sur l’évolution que sur l’évaluation professionnelle, malgré les obligations juridiques en la matière (Guillemot & Sigot, 2018), les salariés recourant au bilan de compétences, généralement grâce au bouche-à-oreille. Ils manifestent d’ailleurs souvent le souhait que leur entreprise ne soit pas au courant de cette démarche.

54En cela, la logique compétence semble avoir tout à la fois réussi et échoué : elle a réussi à susciter une responsabilisation individuelle des travailleurs dans la gestion de leur parcours, de leur évolution professionnelle et dans l’entretien de leur employabilité ; mais elle a échoué – pour la majorité des cas rencontrés – à leur fournir les moyens de favoriser cette évolution professionnelle, contrepartie promise à la flexibilisation du travail et de l’emploi. Ces résultats font d’ailleurs écho aux travaux s’intéressant à d’autres dispositifs d’accompagnement, tels la VAE (Neyrat, op. cit.) ou le coaching professionnel (Salman, 2008), ou plus largement à la diffusion de « politiques de la compétence » (Monchatre, op. cit.). Dès lors, c’est à l’extérieur de l’entreprise que les travailleurs doivent chercher les moyens de cette évolution, une tendance que confirme la création, en 2014, du Conseil en évolution professionnelle pour lequel il n’est pas prévu, à la différence du bilan, qu’il soit mobilisable sur le temps de travail.

55Le développement d’un usage stratégique de la formation, par les conseillères en bilan de compétences, apparaît comme une technique d’adaptation non seulement aux représentations qu’elles ont du marché du travail, mais aussi aux possibilités réelles de financements et de développement professionnel sans formation. L’accent mis sur la valorisation des compétences peut ainsi paraître comme étant, au moins en partie, le fruit non pas tant d’une croyance absolue dans les vertus de la logique compétence, mais comme une nécessaire adaptation face à des possibilités limitées de développement et de mobilité professionnels, notamment en interne.

56De fait, les travailleurs rencontrés en bilan de compétences font état d’un déficit de reconnaissance de leurs compétences, voire d’un déni complet de celles-ci, justifiant précisément de solliciter un dispositif proposant d’en faire le bilan. Il semble alors que la promesse de valorisation de l’investissement subjectif au travail et des compétences développées dans l’activité soit finalement déléguée – volontairement ou non – aux travailleurs eux-mêmes et à des dispositifs comme le bilan de compétences, à rebours a priori de l’idée selon laquelle la compétence se vérifierait dans l’action et qu’il appartiendrait à la seule entreprise de la reconnaître.

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Notes

1 Une terminologie consacrée par la loi relative à la sécurisation de l’emploi, adoptée le 14 juin 2013, dont l’un des axes centraux est dédié à la thématique des « parcours professionnels ».

2 Muriel Pénicaud, ministre du Travail ayant promulgué, le 5 septembre 2018, la loi « pour la liberté de choisir son avenir professionnel », affirmait ainsi quelques semaines plus tôt, lors de la présentation du projet de loi devant l’Assemblée nationale, que la compétence « est la protection sociale active du XXIe siècle ».

3 À côté d’une définition courante des compétences comme ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être, surgit toute une déclinaison terminologique : compétences métiers, clés, d’adaptation, transversales, opérationnelles, comportementales, soft skills

4 À côté de la valorisation des acquis de l’expérience (VAE) conférant un diplôme, on trouve ainsi différentes modalités de valorisation des compétences : CV, portefeuille de compétences, certificats inscrits ou non au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), open badges

5 VAE, conseil en évolution professionnelle, bilans de carrière, coaching, développement professionnel et personnel, aide à la recherche d’emploi…

6 D’après les données de la Direction générale de l’emploi et de la formation professionnelle (consignées dans le « jaune budgétaire », document annexé au projet de loi de finances annuel), au cours des dix à quinze dernières années, le nombre de bilans pris en charge au titre de la formation professionnelle était en moyenne de 40 000 par an.

7 D’après l’enquête par questionnaire ProBC.

8 Seuls 10 % des répondants à l’enquête ProBC mentionnent la formation dans leurs réponses à la question « pour vous, quels sont les objectifs du bilan de compétences ? ».

9 77,5 % des bilans de salarié·es en 2017, d’après les données de la Direction générale de l’emploi et de la formation professionnelle.

10 D’abord dénommé bilan d’expériences personnelles et personnelles.

11 La validation des acquis de l’expérience, « née de la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, est une nouvelle voie de certification, à côté de la formation initiale, de la formation continue et de l’apprentissage. Elle permet en effet d’obtenir une partie ou la totalité d’un titre professionnel, sur la base des expériences, sans passer par la formation » (Neyrat. 2006, p. 59).

12 En raison de la proportion de femmes parmi les professionnels (87 % ; enquête ProBC), nous userons à partir de là du féminin dominant.

13 Des expérimentations de son utilisation ont notamment été conduites dans les cursus universitaires (Aubret et al. 2012 ; Beaupère et al., 2015).

14 Il s’inspire d’un autre outil, le portfolio nord-américain (Aubret & Blanchard, 2010).

15 Et lisible notamment dans les rapports Sullerot (1979) et Jouvin (1980) participant à la reconfiguration du système d’orientation professionnelle des adultes.

16 Présentée à l’origine comme un vecteur d’ascension sociale, avec toutes les ambiguïtés que cette idée soulevait déjà à une période où une forte demande de qualification était exprimée de la part notamment des entreprises industrielles afin de se placer dans la compétition économique internationale, la formation s’est rapidement affrontée à la crise économique de la fin des années 1970, dont les conséquences en matière d’emploi se sont avérées structurelles, revalorisant une perspective adéquationniste de la relation formation-emploi qui accorde la priorité aux besoins économiques. Ces deux modèles subsistent (plutôt qu’ils ne se substituent l’un à l’autre), bien qu’ils tendent à être régulièrement opposés, notamment en matière de politiques publiques.

17 Les centres Transitions pro remplacent, depuis 2020, les FONGECIF, Fonds de gestion des congés individuels de formation.

18 Dispositif de financement public de la formation continue dont la principale innovation est d’être rattaché à la personne elle-même (et non plus à son emploi), permettant ainsi de cumuler durant toute sa carrière des droits, désormais monétarisés, pouvant être mobilisés par la personne pour se former.

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Pour citer cet article

Référence papier

Aurélie Gonnet, « Opportunités et limites de la valorisation des compétences hors travail »Formation emploi, 161 | 2023, 61-81.

Référence électronique

Aurélie Gonnet, « Opportunités et limites de la valorisation des compétences hors travail »Formation emploi [En ligne], 161 | Janvier-Mars, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 28 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/11276 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.11276

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Auteur

Aurélie Gonnet

Chercheuse en sociologie, rattachée au Laboratoire interdisciplinaire pour la sociologie économique (CNRS/CNAM) – et affiliée au Centre d’études de l’emploi et du travail

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Droits d’auteur

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