1Depuis sa reconnaissance officielle à travers la loi dite de modernisation sociale (2002) créant la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP), la catégorie de certification occupe une place conséquente dans les politiques de formation professionnelle. Le décret du 8 janvier 2019, qui signe la fin de la nomenclature des niveaux de formation de 1969, un outil important des politiques d’éducation et de formation des décennies précédentes (Tanguy, 2002), et son remplacement par un cadre national des certifications professionnelles, constituent un autre moment d’officialisation de cette catégorie.
- 1 Un instrument est un dispositif sociotechnique qui matérialise et opérationnalise les actions gouve (...)
2Ainsi, la certification est devenue une nouvelle catégorie s’ajoutant à d’autres : instruction, éducation (Muller, 1999), formation (Tanguy, 2002b). Toutefois, à la différence des verbes instruire, éduquer, former, qui entretiennent un rapport de similarité sémantique, le verbe certifier introduit une rupture de sens. En effet, certifier a d’autres synonymes : garantir, authentifier, etc. Certifier suppose qu’ait eu lieu une procédure d’évaluation/validation et qu’ait existé une autorité légitime pour en attester. Dans les sociétés actuelles, l’évaluation occupe une place centrale. Considérée par certains comme un instrument des politiques publiques1 (Lascoumes et Le Galès, 2005), elle est envisagée par d’autres comme une nouvelle philosophie sociale s’étendant bien au-delà du seul champ de l’action politique (Martuccelli, 2010).
3Par ailleurs, la catégorie de certification s’émancipe de la distinction entre formation initiale et continue. Elle est ainsi en phase avec d’autres catégories actuelles de l’action politique, comme celles de formation tout au long de la vie ou bien de parcours. Des liens avec d’autres catégories pourraient ici être développés, comme celles de compétence, d’employabilité (Tiffon et al., 2018), etc. Bref, elle participe d’un faisceau de nouveaux termes reliés plus ou moins directement entre eux, formulés dans le cadre des politiques de formation tant nationales, voire européennes que régionales, dont les Pactes régionaux d’investissement dans les compétences (2018) sont un bon exemple.
4Ce texte propose de retracer la genèse de cette catégorie et d’en souligner l’historicité. Il s’agit, pour reprendre une formule de G. Noiriel (2006), d’examiner et « comprendre comment les choses se sont réellement passées » (p. 8). Dit autrement, aux termes de quels processus, de quels enjeux et dans quels contextes a émergé cette catégorie et, surtout, quels contenus lui ont été associés au cours du temps. Retracer sa genèse permet de mettre à distance le récit courant, standard, de son origine pour faire apparaître d’autres processus que celui relatif à la validation d’acquis.
5La création de la CNCP, en 2002, et la reconnaissance officielle – dans un texte de loi – de la catégorie de certification n’est pas une élaboration ex nihilo, même si sa reconnaissance officielle importe. Ce moment, ou cette date, doit davantage être envisagé comme l’aboutissement d’un processus que comme un moment originel et fondateur. D’ailleurs, la reconnaissance officielle de cette catégorie n’a pas complètement stabilisé son acception ; l’histoire de la catégorie de certification ne s’arrête pas en 2002. Il convenait, par conséquent, de prolonger cette genèse par ce qu’on pourrait appeler une histoire du temps actuel, quasiment présent (Garcia, 2018). Dès lors, se posent les questions suivantes : de quels processus cette catégorie est-elle le nom ? Quelles transformations introduit-elle par rapport aux catégories qui lui préexistent, et notamment celle de formation ?
6Cette genèse est construite à partir de l’activité de deux commissions : la Commission technique d’homologation (CTH, 1972/2001) et la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP, 2002/ 2018) qui prend la suite de la précédente. Comme l’indique l’intitulé de cette dernière, ces deux commissions ont été directement impliquées dans l’émergence de cette catégorie. L’activité de ces deux commissions constitue un objet circonscrit et un matériau relativement homogène sur une période suffisamment longue (1972/2018) pour saisir des transformations importantes.
7Il faut souligner le caractère technique de ces deux commissions. Elles sont directement sous la dépendance d’un pouvoir politique qui impose ses choix, via les principaux ministères concernés (ceux du Travail et de l’Éducation nationale, MEN dans la suite) d’où sont issus leurs présidents successifs. Ces commissions opérationnalisent, concrétisent les orientations qui leur sont indiquées. Dès lors, ce que recouvre cette catégorie prend une forme très concrète qui va bien au-delà de ce qu’énoncent et en disent les différents textes législatifs, par exemple.
8La finalité de ces deux commissions est de donner (ou non) une reconnaissance d’État – au moyen de l’attribution d’un niveau – à des demandes portées au début par des ministères, puis par des organismes privés. L’analyse de leur activité a été conduite en fonction de deux dimensions : la doctrine, d’une part, les pratiques, d’autre part. Par doctrine, on entend la finalité assignée à cette reconnaissance et ce qui est privilégié dans l’examen des dossiers de demandes. Une doctrine se concrétise dans des registres et des critères d’examen ou d’appréciation (des demandes adressées). La pratique consiste dans la mise en œuvre, l’appropriation ou non de ces registres et critères. La composition de ces commissions a évolué (cf. Encadré 2). Si les représentants de l’État y ont toujours été plus nombreux, ils sont aussi divers et n’ont pas toujours voté de concert. Une question essentielle concerne les pratiques : sont-elles majoritairement en harmonie avec la doctrine qui prévaut à un moment donné ? Dit autrement, les registres et critères sont-ils partagés par l’ensemble des représentants ?
- 2 Citons ici cet auteur : « Mais ce que je revendique comme étant le propre de l’historien, c’est la (...)
9Sur un plan méthodologique, ce travail sur la genèse de cette catégorie ne procède pas d’une simple mise en perspective (historique). Il entend identifier des périodes, ce qui constitue pour Antoine Prost un trait caractéristique du travail d’historien2 (Passeron et Prost, 1990). La prise en compte des deux dimensions que nous venons d’évoquer a permis d’identifier quatre périodes distinctes, même s’il existe une certaine porosité entre elles.
10Une première période, celle de la création de la CTH au début des années 1990, se caractérise par une doctrine centrée sur les processus de formation. Au cours de ces mêmes années, émerge une nouvelle doctrine qui entend privilégier les effets ou les produits de la formation (acquisition de compétences, insertion) et signe le passage d’une logique de la formation à celle de la certification. Cette nouvelle doctrine suscite cependant des réserves parmi certains membres de la commission. La mise en conformité des pratiques avec cette doctrine est caractéristique de la troisième période (2002/2014) qui assoit définitivement cette catégorie de certification. Au cours de la dernière période (2014/2018), cette doctrine est infléchie. Pour des raisons empiriques, ce texte s’arrête en 2018, année où la CNCP devient la Commission de la certification professionnelle, désormais rattachée à France compétence. Chacune de ces périodes a fait l’objet d’une partie.
Encadré 1. Modalité de l’enquête et traitement des matériaux
Les matériaux utilisés sont divers (entretiens, comptes rendus de réunions, dossiers et rapports d’instruction, observation directe de l’activité des commissions…) et issus des archives du Céreq. Plus d’une vingtaine d’entretiens ont été réalisés avec les membres de ces deux commissions. Les dossiers et rapports sont plus complets pour la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP). Les rapporteurs/instructeurs ont le plus souvent un rôle limité dans les débats des deux commissions. Les seuls comptes rendus de réunions disponibles sont ceux de la Commission technique d’homologation (CTH). Ils sont parfois accompagnés de documents annexes (notes internes, par exemple). Pour la CNCP, les seuls documents existants sont les relevés de décisions et les bilans annuels sous forme de « Rapport au premier ministre ». Cette absence de comptes rendus exhaustifs des réunions a été « compensée » par une observation directe des séances des diverses commissions internes (commission plénière et spécialisée pour l’enregistrement dans le répertoire d’une part, réunions pour le recensement à l’inventaire, d’autre part) pour la période 2016-2018. Ces matériaux ont été recueillis au début des années 2000 pour la CTH, entre 2016 et 2018 pour la CNCP.
Le traitement de ces matériaux (entretiens, contenus de dossiers, relevés de décisions, bilans, débats en cours de commissions, raisons invoquées pour les enregistrements, refus d’homologation, avis défavorables, ajournements et les réductions de durée d’enregistrement dans le répertoire national) a donné lieu à une interprétation du sens accordé à la certification/homologation par les différents acteurs.
Encadré 2. Évolution de la composition des commissions et fonctionnement : une reconnaissance des organisations syndicales, mais un rôle prépondérant du secrétariat de ces commissions
Durant la durée considérée (1972/2018), la composition de ces commissions a évolué, le changement le plus important intervenant au cours de l’année 1992.
À l’origine, la composition de la Commission technique d’homologation (CTH) est à l’image de son caractère technique. L’État en est le seul acteur collectif (huit, puis dix représentants de différents ministères en 1972, puis 1977) et les représentants d’organisations syndicales d’employeurs ou de salariés y siègent en tant que personnalités qualifiées (respectivement sept, puis douze).
Le décret du 8 janvier 1992 maintient la prédominance de l’État (quatorze représentants de ministères). S’y ajoutent des représentants des organismes intéressés à la formation professionnelle et à la promotion sociale (quatre) ainsi que les directeurs du Céreq et du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM). Surtout, il consacre la présence des organisations syndicales d’employeurs (cinq) et de salariés (cinq). La CTH devient une commission multipartite. Le changement de statut des partenaires entérine la volonté des pouvoirs publics de les impliquer, alors que se renforce la part des demandes émanant des organismes privés et que le registre de l’emploi devient essentiel (cf. infra).
La création de la CNCP (2002) n’affecte qu’à la marge sa composition : les grandes catégories et équilibres demeurent. Néanmoins, trois représentants de régions intègrent cette nouvelle commission. Un certain nombre d’organismes ou d’organisations sont ajoutés, mais uniquement avec voix consultative. Il y a un resserrement (du point de vue des voix délibératives) autour d’un quadripartisme.
Au-delà de l’évolution de leur composition, le fonctionnement de ces commissions reste très marqué par l’activité de leur bureau (président, vice-président, rapporteur général). Quelles que soient les époques, les secrétariats et plus encore les présidents y tiennent un rôle prépondérant dans la conduite des débats, les synthèses. Ils promeuvent et incarnent les doctrines successives. Ces commissions n’ont connu que quatre présidents durant la période considérée et trois d’entre eux (un conseiller d’État et deux inspecteurs généraux) cumulent 43 années de présidence. De ce point de vue, une certaine stabilité caractérise ces commissions. Au cours du temps, elles ont connu un rattachement ministériel, soit au cabinet du Premier ministre, soit au ministère du Travail. Il semble aussi qu’un certain équilibre ait prévalu entre les deux principaux ministères (l’Éducation nationale et le Travail).
- 3 Toutefois, la création de la CTH est aussi étroitement liée à la loi de 1971 sur la formation profe (...)
- 4 Laquelle soulève la question de l’équivalence avec les diplômes de l’Éducation nationale.
- 5 Mentionnons que les diplômes du MEN (y compris les diplômes nationaux de l’Université) ayant déjà u (...)
11La mission de la CTH (1972), créée à la suite d’une loi d’orientation sur l’enseignement technologique (16 juillet 19713), était d’accorder une reconnaissance d’État à – pour reprendre les textes législatifs – « des titres ou diplômes » qui en étaient dépourvus. Son action s’inscrit à l’origine dans une logique de reconnaissance sociale ou « d’égale dignité »4 des détenteurs de ces titres avec les diplômés de l’Éducation nationale. Et reconnaître, c’est attribuer un niveau5.
12Les débuts de la commission (1973) sont marqués par deux enjeux. D’une part, attribuer un niveau suppose une nomenclature. L’éventualité d’en élaborer une sera finalement écartée. En effet, l’ampleur de la tâche, l’urgence des demandes à traiter (celles de l’AFPA en particulier, Association pour la formation professionnelle des adultes), vont pousser la commission à mobiliser la nomenclature des niveaux de formation (1969). Elle sera finalement utilisée jusqu’en 2018. D’autre part, se pose la question des registres et critères pour l’examen des demandes. Assez rapidement, un registre va s’imposer dans la pratique, celui de la formation et de son contenu.
13La centralité de ce registre peut être mise en évidence, à partir des rapports de synthèse (après enquête dans l’organisme), élaborés par les instructeurs et remis à la commission, et de quelques cas significatifs. Dans une note interne datée du 27/02/1981 et adressée aux instructeurs, le président de la CTH rappelait la structure de ce rapport : « identification de l’organisme, objectifs spécifiques de la formation » (situation par rapport à l’offre existence et à une qualification), « organisation et contenu de l’enseignement », « conditions d’admission en formation » (prérequis et modalités de sélection), « conditions de délivrance du titre ou diplôme (modalités d’examen) et débouchés professionnels possibles ». Sans être exclusive, la formation occupe une place de choix dans le rapport et les débats en commission. Non seulement elle est au principe de l’homologation, mais elle contribue, dans une large mesure, à fixer le niveau, notamment à travers la place octroyée aux enseignements scientifiques et technologiques. Homologuer un titre, un diplôme, un certificat, c’est apprécier le contenu d’une formation. Cette doctrine est en phase avec une des idées centrales de la planification selon laquelle la formation est au principe de la qualification (Tanguy, 1986).
14La force de ce registre peut aussi être illustrée à travers des cas singuliers. Nous en évoquerons deux. Assez rapidement, la CTH s’est donné une règle interne qui va perdurer après 2002 : n’examiner que des titres ou diplômes ayant au moins trois ans d’existence. Pour autant, il peut être alors dérogé à cette règle si la qualité des enseignements dispensés est avérée. En effet, en septembre 1981, la commission est amenée à débattre du certificat d’aptitude à la fonction de chef de chantier gros œuvre du BTP, délivré par un syndicat professionnel. L’instructeur présente son rapport et se prononce en faveur d’une homologation. Tandis que le représentant du ministère du Travail fait remarquer « … que la formation a une existence inférieure à un an », le président déroge à cette règle en faisant valoir « … la qualité de la formation » (CR du 29/09/1981). Après délibération, la proposition de l’instructeur est acceptée, le titre est homologué au niveau demandé.
15Autre illustration, il n’est pas envisageable dans ces années (1972-1992) d’homologuer un titre si la demande ne comporte aucun élément sur la formation. Ainsi, en 1984, la Chambre franco-allemande de commerce et d’industrie adresse à la CTH une demande d’homologation. Cette chambre, dit l’instructeur, « n’assure pas de formation mais organise des examens pour les candidats intéressés par la langue allemande ». D’emblée, cette demande soulève des questions de principe sur sa recevabilité. Le président de la CTH fait valoir que « la loi du 16 juillet 1971 ne permet pas de prendre en compte une demande de ce type » (CR du 16/05/1984). La commission conclut donc à la non-recevabilité de la demande.
- 6 Lors du premier examen de ces certificats (30/01/1976), le compte rendu note : « Plusieurs particip (...)
- 7 Lors d’un entretien, le président de l’époque insistera sur l’importance qu’il accordait aux mémoir (...)
16La formation, c’est d’abord une durée. Bien que la commission – par la voix de son président, notamment – se soit toujours défendue de faire de la durée un critère décisif, il n’y a pas de présentation de demande sans mention de la durée. Les remarques faites à propos des « certificats de perfectionnement » dont la durée de formation est jugée trop courte attestent de la vigilance de la commission sur cet aspect6. C’est aussi un programme, terme très fréquemment utilisé par la commission : non seulement les enseignements dispensés et leurs volumes horaires respectifs, mais aussi les modalités d’évaluation associées (type d’épreuves, note requise7…). Enfin, selon les intervenants, ce peut être tel ou tel aspect pédagogique de la formation (y compris le profil des enseignants ou des formateurs, etc.).
- 8 Dans ses dossiers, l’AFPA ne fournissait quasiment jamais de données sur les débouchés, ce qui lui (...)
17D’autres registres existent, mais leur rôle est moindre. Les caractéristiques scolaires des publics admis en formation – ou les prérequis exigés – constituent un registre d’appoint qui vient compléter celui de la formation afin de mieux la situer, surtout si sa durée est courte. Celui des « débouchés », pour reprendre le terme employé par la commission, n’a pas encore, dans ces années, l’importance qu’il va acquérir par la suite. D’une part, les informations relatives à ces débouchés ne sont pas toujours fournies8 dans les dossiers de demande ; d’autre part, elles sont souvent succinctes lorsqu’il y en a. En outre, ce registre intervient, quand c’est le cas, exclusivement pour l’attribution du niveau, mais pas sur le principe d’homologuer ou non.
18Cette période est peu conflictuelle. Dans la très grande majorité des cas, l’avis de l’instructeur est suivi (88,6 % des cas entre 1981 et 1985), il y a peu de votes (moins de 3 %) et encore moins de votes serrés. La très large majorité des examens donne lieu à une homologation au niveau demandé. Plusieurs aspects ont sans doute contribué à ces convergences de point de vue : la composition de la commission, la nature des demandes (cf. infra). Le consensus autour de la doctrine qui prévaut dans cette période n’y est pas non plus étranger.
- 9 Thème récurrent dans les débats de la période précédente et que résoudra ultérieurement, à sa maniè (...)
19Au début des années 1990, la commission est amenée à reconsidérer ce qu’est la finalité de l’homologation et l’horizon dans lequel doit s’inscrire la reconnaissance d’État. Non plus celle de l’égale dignité de ces derniers avec les diplômes de l’Éducation nationale, voire « de l’équivalence »9, mais celle de leur utilité économique et sociale au regard de l’emploi. Bref, la commission va arrimer la question de l’homologation à celle de l’emploi, à la « lutte contre le chômage ». Une nouvelle doctrine avec de « nouveaux » registres et critères se développe autour de la pertinence et de l’utilité des demandes au regard de l’emploi. Mais ce nouveau regard sur l’homologation et ses finalités s’accompagne aussi d’une nouvelle acception de ce qu’est un titre, un diplôme, homologué. Non plus un contenu de formation, mais la validation/certification de compétences ou, si l’on préfère, d’acquis d’apprentissage listés dans un référentiel (de certification) (paragraphe 2.1). Se met ainsi en place le principe d’un pilotage par l’aval (Vinokur, 1995) de la procédure d’homologation. Celui-ci ne sera jamais remis en cause et vaut encore aujourd’hui. Mais il n’entrera réellement dans les pratiques qu’ultérieurement (paragraphe 2.2).
- 10 Respectivement Confédération générale du travail et Confédération française de l’encadrement/conféd (...)
- 11 Respectivement Conseil national du patronat français, Confédération française des travailleurs et A (...)
- 12 Nous reprenons le terme employé.
20Les prémices d’une nouvelle approche de l’homologation apparaissent à la fin des années 1980, lors d’une réunion de la Commission permanente du conseil national de la formation professionnelle, de la promotion sociale et de l’emploi. Lors de cette réunion (mai 1988), à laquelle participe le secrétariat de la CTH, est posée la question de l’avenir de la procédure d’homologation. Après que certains représentants syndicaux (CGT, CFE/CGE)10 ont réaffirmé leur attachement à cette procédure, le rapporteur général de la CTH précise l’alternative devant laquelle se trouve la commission :
« Il convient aujourd’hui soit de rattacher l’ensemble des titres et diplômes aux ‘niveaux’ du ministère de l’Éducation nationale, qui aurait à trancher sur le point de savoir s’il y a une équivalence ou non, soit de lier l’homologation à la capacité de tenir un emploi déterminé ». Cette alternative n’est pas totalement surprenante, le contexte d’emploi dans lequel s’opère l’homologation à la fin des années 1980 n’est plus celui de la création de la CTH. De plus, le chômage n’apparaît plus comme un phénomène conjoncturel et sa réduction est devenue une « priorité nationale » (Colloque de Dourdan, 1983). La seconde proposition de cette alternative fut appuyée notamment par des déclarations du CNPF, de la CFDT, de l’ACFCI11. Néanmoins, la réunion de cette commission permanente eut des effets immédiats limités sur les pratiques d’homologation. Les choses vont se préciser à la suite d’un « audit »12 (1992) de la CTH.
21Conduit par l’Inspection générale des affaires sociales (IGAS), la tonalité de cet audit se révèle très critique à l’égard de l’activité de la CTH. Il est notamment reproché à la commission d’avoir fait de l’homologation « un label qualité de formations » alors qu’elle devrait être « un moyen d’améliorer l’évolution de notre appareil de formation prenant en compte les besoins de l’économie » (p. 26). La CTH est donc sommée de se mettre au service de l’emploi alors que les demandes d’homologation adressées à la CTH sont de plus en plus fréquemment portées par des organismes privés (cf. infra). Début 1993, le président de la CTH est remercié et remplacé par un membre de l’IGAS. Ce remplacement inaugure une nouvelle période.
- 13 L’articulation d’une demande à une classification reconnue dans une convention collective va être f (...)
- 14 Le terme de qualification est celui qui est le plus usité dans les comptes rendus et les entretiens (...)
22Celle-ci est marquée par une évolution des registres d’examen des demandes. Un nouveau registre apparaît, celui de « l’objectif » ou de « la cible » professionnel(le). Introduit dans le dossier type modifié de 1993, cet objectif, ou cette cible, doit, d’une part, définir la qualification13 (ou le métier ou l’emploi14) visée par le titre (fonction, activité et niveau de responsabilité) et d’autre part, justifier la demande par rapport à l’environnement économique. Désormais, le rapport d’instruction s’ouvre sur la présentation de l’activité professionnelle prise comme référence, sur sa pertinence, et non plus par un exposé sur la formation. Très vite, ce registre va être fréquemment invoqué pour justifier des refus d’homologation (cf. infra). Dans le même temps, le registre des débouchés, progressivement renommé insertion, va aussi être détaillé et étoffé dans le dossier type : taux d’insertion à six mois, à un an, évolution constatée des emplois occupés, salaires… Celui-ci sera exigé dans les dossiers, rentrera en ligne de compte pour l’homologation (cf. infra) et jouera, de manière durable, un rôle décisif dans l’attribution du niveau.
23Dans le même temps, une nouvelle acception de ce qu’est un titre ou un diplôme homologué est introduite : non plus un contenu de formation, mais une validation/certification de compétences. Ainsi apparaissent, au tournant des années 1990, de nouvelles catégories – ou de nouveaux objets – jusque-là peu ou pas utilisées : référentiels, compétences, validation et certification. Cette nouvelle acception reprend, copie, la nouvelle mise en forme ou écriture et donc la définition des diplômes de l’enseignement professionnel introduite en 1985 lors de la création du baccalauréat professionnel. Ainsi, dès le début des années 1990, certains demandeurs sont invités à prendre exemple sur la mise en forme de ce diplôme : « Le président rappelle que la commission est surtout attentive à l’utilisation ultérieure des compétences acquises au sein de l’armée. Il souhaite, par ailleurs, que le ministère de la Défense examine l’opportunité de faire subir à ses titres une évolution comparable à celle engagée par le ministère de l’Éducation nationale » (CR du 24 avril 1990).
Tableau 1. Fréquence d’occurrence dans les comptes rendus du terme de certification et d’autres qui lui sont liés
Années
|
Référentiel
|
Compétence
|
Validation
|
Certification
|
1989
|
0
|
2
|
0
|
0
|
1990
|
0
|
8
|
2
|
0
|
1991
|
5
|
29
|
15
|
2
|
1992
|
3
|
16
|
13
|
1
|
1993
|
16
|
45
|
86
|
12
|
1994
|
35
|
77
|
54
|
33
|
1995
|
25
|
46
|
23
|
21
|
Source : Comptes-rendus de la CTH (1989-1995).
- 15 Construit sur une logique des savoirs.
- 16 Nous reviendrons plus longuement sur ces référentiels et l’approche par les compétences dans la par (...)
24Tous ces termes que nous venons de citer font système et désignent ce qu’on pourrait appeler un nouveau modèle pédagogique (Ropé et Tanguy, 1994) introduit en premier dans l’enseignement professionnel. Un référentiel relatif aux enseignements professionnels se substitue au programme15 et fixe aux candidats des objectifs à atteindre libellés sous forme de tâches à réaliser et à réussir16, soit des compétences inférées d’une performance (Rey, 2015a).
- 17 Cette redéfinition ouvrira la voie à la validation des acquis d’expérience (2002).
25Ces nouveaux registres signent le passage d’une logique de moyens (la formation et notamment sa durée est un moyen ou une ressource) à une autre centrée sur les résultats, laquelle tient une place de plus en plus grande dans les politiques éducatives (Lessard et Meirieu, 2005 ; Maroy, 2017 ; etc.). Cette logique de résultats s’exprime au travers des deux registres de l’objectif ou de la cible (qualification) professionnelle visée, d’une part, et de l’insertion, d’autre part. La redéfinition d’un titre ou diplôme en termes de validation/certification de compétences suit une même logique17. Ainsi, homologuer un titre, un diplôme, ne consiste plus à considérer une formation, mais ce qu’elle produit (ou pas) : acquisition de compétences et accès à la qualification visée.
26Cette doctrine portée par le nouveau secrétariat de la CTH, et non débattue en interne, ne sera que partiellement mise en œuvre. Il convient en effet de distinguer, d’une part, les pratiques relatives aux registres de la qualification et de l’insertion et, d’autre part, celles qui concernent la validation/certification de compétences.
27Le nouveau registre de la cible ou de l’objectif professionnel visé est le plus fréquemment mobilisé pour refuser d’homologuer. Parmi les 109 refus prononcés par la CTH entre 1993 et 1999 (période de référence choisie), il est invoqué à 55 reprises, soit une fois sur deux. Celui de l’insertion est lui aussi souvent employé, y compris pour la décision d’homologuer : il est cité dans 46 refus. En fait, ces deux registres sont très fréquemment utilisés de concert dans une optique objectifs/résultats : « La commission proposera au ministre de l’Emploi un avis négatif. Elle a en effet jugé que l’insertion ne correspondait pas à la qualification demandée. A l’unanimité, la commission émet un avis défavorable » (CR, juillet 1998). De manière générale, les membres de la commission se sont approprié ces registres et les mobilisent de manière plutôt consensuelle, en dépit de leurs limites et des difficultés qu’ils peuvent soulever.
28En revanche, il se révèle difficile pour la CTH de passer d’une logique de la formation à celle de la certification : « On ne passe pas comme ça de la formation à la certification du jour au lendemain » reconnaîtra ainsi un membre du secrétariat de la CTH (entretien, rapporteur général, seconde moitié des années 1990). Certes, le registre de la certification a été plus souvent mobilisé dans les avis d’homologation au cours du temps (cité une seule fois en 1993-1995, il l’est 21 fois en 1997-1999), mais son influence est demeurée réduite. Il est nettement moins convoqué dans les avis d’homologation que celui de la formation (durée, contenu et pédagogie), cité 55 fois (1993-1999). Surtout, son rôle ne s’amoindrit pas au cours de ces années et des critères comme la durée de formation, la place consacrée aux enseignements généraux, techniques ou professionnels – très utilisés dans la période précédente –, servent à la commission pour distinguer ce qu’elle appelle les formations « complémentaires », « d’insertion », « transverses » et enfin « qualifiantes » qu’elle entend privilégier, refusant le plus souvent d’homologuer les autres : « La commission émet à l’unanimité un avis défavorable au renouvellement de l’homologation du titre X pour les raisons suivantes : caractère de formation complémentaire de faible volume horaire et non de formation qualifiante… » (CR, mai 1996).
29Les raisons du maintien du registre de la formation sont diverses. En premier lieu, on peut évoquer une hostilité à l’encontre de la catégorie de compétence (CGT) ; ensuite, une difficulté de s’approprier une approche en termes de certification. Récente et peu familière, ses implicites et ses enjeux sont mal perçus (CFDT, par exemple). Toutefois, la position la plus courante réside dans une forme d’attachement culturel à la formation, ce qu’elle symbolise, sa congruence avec la représentation de ce qu’est un diplôme ou un titre à laquelle sont attachés nombre de représentants. C’est-à-dire non seulement ceux des organismes intéressés à la formation professionnelle et à la promotion sociale, mais aussi, parfois, ceux de certains ministères, y compris quand ces derniers sont ouvertement favorables au passage d’une logique à une autre : « Mais j’avoue que je regardais quand même quelle était la durée des formations, etc., mais je ne voulais pas en faire un critère… En tout cas, je m’opposais quand c’était un critère pour un membre de la CTH » (entretien, représentant du ministère du Travail, Direction de l’emploi). Il est difficile de s’affranchir de la formation et l’abandon de ce registre ne fait pas l’objet d’une acceptation pleine et entière de la part de l’ensemble des membres de la commission, obligeant le président à rappeler fréquemment la nouvelle doctrine.
- 18 L’UIMM étant une composante importante du patronat français.
- 19 Cela d’autant plus que ces certificats répondaient complètement aux attendus des deux autres regist (...)
- 20 Pour des développements sur cet aspect, nous renvoyons à Veneau et Maillard (2007).
- 21 Le vote contre des représentants du MEN tient plus, selon nous, à une hostilité de principe à l’oct (...)
30En février 1997, la CTH est saisie d’une demande d’homologation de quatre Certificats de Qualification Paritaire de la Métallurgie (CQPM dans la suite), à l’initiative de l’Union des industries et des métiers de la métallurgie (UIMM)18 . Les débats relatifs à ces homologations se dérouleront sur deux années et le dernier CQPM homologué le sera en 2002. L’examen de ces demandes n’a pas été une simple formalité, bien que la CTH avait déjà homologué d’autres certifications de branche. Les dossiers de ces CQPM ne contenaient aucun élément relatif à la formation. Ces CQPM étaient définis par « des objectifs professionnels » formulés en termes de « être capable de » et une liste d’épreuves (Veneau & al., 1999). Il était d’ailleurs envisageable de se présenter aux épreuves d’un CQPM sans aucune formation préalable. Ces demandes constituent un test pour la CTH : peut-elle homologuer un certificat qui ne comporte aucune indication relative à son contenu de formation, comme l’y invite sa nouvelle doctrine19 ? Les points de vue divergent sur la compatibilité de ces demandes avec la loi de 1971 qui portait sur l’enseignement technologique20. Un juriste renommé fut invité à donner son avis pour mettre fin à l’indécision et la confusion qui régnaient alors au sein de la commission. Les votes exprimés se révélèrent (très) serrés ; trois CQPM furent homologués. Ces votes serrés n’opposèrent pas certaines grandes catégories d’acteurs à d’autres. Les lignes de partage furent internes à ces catégories. Ainsi, par exemple, le représentant du ministère du Travail ne vota pas comme celui de l’Éducation nationale21 ; de même, le représentant de la CFDT ne vota pas comme celui de la CGT...
31Le remplacement de la CTH par la CNCP peut se comprendre à partir du décalage entre la doctrine et les pratiques de cette commission. En effet, certains de ses membres restent très attachés aux repères de la formation. Remplacer le président n’a pas suffi, il a fallu aussi changer la structure et une partie des hommes qui y siègent pour imposer la logique de la certification.
32La loi de modernisation sociale (2002) instaure la validation des acquis de l’expérience (VAE), une reconnaissance des acquis de la vie active, au moyen des diplômes et titres à finalité professionnelle. Elle s’est inscrite dans un contexte de persistance du chômage de masse et de développement des mobilités professionnelles, face auxquels les pouvoirs publics en France, mais plus largement en Europe, ont promu la « formation tout au long de la vie ».
- 22 Ces débats ont été initiés par le patronat. On peut mentionner à ce titre, les « Journées internati (...)
- 23 Il s’agit de l’accord interprofessionnel préalable à la loi n° 2004-391du 4 mai 2004 relative à la (...)
33Les partenaires sociaux restant à l’écart des débats préparatoires à cette loi, elle fût totalement à l’initiative de l’État (Merle, 2007). En revanche, ils discutaient de leur côté de nouvelles propositions concernant la « formation professionnelle tout au long de la vie » et de la question des compétences et de leur gestion22. S’ils n’ont accordé que peu d’intérêt à la question de la régulation du système de certification, l’un des objectifs assignés à la nouvelle Commission nationale de la certification, les partenaires sociaux se sont montrés en revanche favorables à l’instauration de procédures de reconnaissance de l’expérience qui paraissait cohérente avec leurs discussions autour de la gestion des compétences. L’accord national interprofessionnel du 5 décembre 2003, relatif à l’accès des salariés à la formation tout au long de la vie professionnelle23, souligne en effet, de son côté, la nécessité pour chacun de développer ses connaissances, compétences et aptitudes, d’acquérir une qualification « tout au long de la vie professionnelle » au moyen éventuellement de la VAE, dont il souligne l’importance. Un consensus va se construire autour de cet objectif.
- 24 En effet, les représentants des employeurs valorisent la gestion des compétences, mais considèrent (...)
- 25 Vincent Merle et Yves Lichtenberger (2001) soulignent « l’assentiment » recueilli par les partenair (...)
34Ce consensus s’est élaboré également autour des compétences, même si l’intérêt que leur portent les partenaires sociaux diverge sur bien des aspects24. En tout cas, il est admis que l’écriture des certifications en compétences, en objectifs à atteindre, autorise seule leur reconnaissance25. Ainsi la doctrine, soulignée précédemment, qui affirme que certifier s’applique à compétences et non plus à formation, trouve là une bonne occasion de se renforcer et d’entrer enfin dans les pratiques des membres. Les discussions et réflexions autour de la réforme de la formation professionnelle avaient d’ailleurs fait émerger l’idée d’un « droit individuel à la certification des compétences professionnelles » (Gauron, 2000).
35Ainsi les membres de la nouvelle commission ont mobilisé plus largement les critères et principes de reconnaissance précédemment formulés en 1993, sous l’ancienne commission. Cette mise en pratique se lit à travers la formulation d’exigences fortes faites aux demandeurs en matière d’écriture de référentiels, d’une part, de production de données sur l’insertion des certifiés, d’autre part (paragraphe 3.1).
36La création de la CNCP s’est accompagnée de modifications substantielles de la procédure de reconnaissance, avec l’instauration d’un répertoire (cf. Encadré 3). Toutefois, avec la nouvelle commission, il s’agit aussi de sortir du blocage de la période précédente. Ainsi, un soin particulier a été apporté au renouvellement conséquent des membres auxquels on a demandé une double spécialité : sur un ou des champs professionnels spécifiques, mais aussi sur des aspects techniques tels que l’écriture des référentiels, l’analyse de l’insertion des sortants, etc. Les témoignages d’anciens membres de la CTH, mais aussi de son secrétariat se sont en outre accordés pour souligner cette volonté « d’en finir avec la CTH », afin que les tensions, propres à la période précédente entre doctrine et pratiques, soient enfin dépassées. Ce renouvellement va permettre également d’asseoir la doctrine et d’homogénéiser les pratiques de ses membres (paragraphe 3.2)
Encadré 3. Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP) et Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP)
La CNCP et le RNCP sont créés par la Loi du 17 janvier 2002, dite de Modernisation sociale.
La mission principale de cette commission est d’établir et d’actualiser un Répertoire national des certifications (RNCP). Sont concernées par cette reconnaissance des « diplômes, titres à finalité professionnelle ainsi que les certificats de qualification professionnelle établis par des commissions nationales paritaires de l’Emploi des branches professionnelles ». (Art R 335-12 à 335-14 du Code de l’Éducation). Si les Certificats de qualification professionnelle (CQP) peuvent être enregistrés, aucun niveau ne leur est attribué. Par ailleurs, diplômes et titres à finalité professionnelle concernent tous les diplômes nationaux – y compris donc ceux de l’université – à l’exception du brevet des collèges et du baccalauréat d’enseignement général. L’enregistrement d’une certification au répertoire s’effectue selon deux types de modalités :
- L’enregistrement de droit est réservé aux certifications délivrées au nom de l’État et construites sur avis d’instances consultatives impliquant des représentants d’employeurs et de salariés. En 2002, les ministères concernés sont ceux de l’Éducation nationale, Agriculture, Emploi, Jeunesse et Sport, Affaires sociales, Culture. Y sont enregistrés également de droit les certifications du ministère de la Santé, certaines certifications du ministère de la Mer, les diplômes nationaux de l’enseignement supérieur, les diplômes et titres visés par l’État et les titres d’ingénieur. En conséquence, on assiste à une reconnaissance plus automatique des titres et diplômes des différents ministères.
- L’enregistrement sur demande concerne toutes les autres certifications, fussent-elles délivrées au nom de l’État, mais sans l’avis d’instances consultatives (ministère de la Défense).
- 26 Les cadres nationaux de certification rassemblant les certifications reconnues dans un espace natio (...)
- 27 On pense à l’Europass, un curriculum vitae normalisé pour faciliter la mobilité intra-européenne, m (...)
37À côté des critères d’examen, la commission a développé de nouveaux formats (dossiers et fiches à renseigner) pour l’enregistrement au répertoire qui ne sont pas sans lien avec quelques instruments évoqués par la Commission européenne. Certains membres de la CNCP ont été également des membres de groupes de travail européens sur l’élaboration d’outils pouvant servir à la reconnaissance des certifications dans l’espace intra-européen26. Certains ont pu être mobilisés en préalable à l’élaboration des fiches du répertoire27. Il est difficile de déterminer qui des contextes nationaux ou des groupes européens sont à l’origine de ces outils et de leur diffusion. Il est probable en tout cas qu’ils se soient diffusés par l’intermédiaire de réseaux d’experts, impliqués dans la création de cette toute nouvelle commission ou y ayant siégé (Normand, 2012).
38Pour l’enregistrement sur demande, la CNCP va reprendre la doctrine mobilisée par la CTH après 1993. Certains membres l’ont qualifiée de logique des « outputs », ou encore de « commencement par la sortie ». En tout cas, elle implique la formulation des référentiels en termes d’attendus de la formation ou de « résultats d’apprentissage » (Asseraf, 2006). Ainsi, parmi les quatre critères (Encadré 4) qui président à l’examen des dossiers envoyés à la CNCP, trois étaient déjà mobilisés par la CTH. Seul le critère relatif à la formalisation d’une procédure de VAE, dispositif introduit par la loi dite de modernisation sociale, est réellement nouveau. Néanmoins, il sera peu mobilisé par la CNCP relativement aux trois autres.
Encadré 4. Critères d’examen (publics) des dossiers à la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP)
- Existence et définition de la cible professionnelle visée par la certification. Ce critère permet d’identifier l’opportunité de la certification ;
- Insertion professionnelle des trois dernières sessions. Ce critère permet d’identifier l’efficacité de la certification en matière d’insertion et la pertinence du niveau demandé ;
- Ingénierie de certification. La formalisation des référentiels répond à une construction qui privilégie la finalité professionnelle, une approche compétences et une logique de résultats d’apprentissage et non une logique de formation ;
- Validation des acquis d’expérience (VAE). Une attention particulière porte sur le respect du caractère opératoire de la VAE.
Source : CNCP.
- 28 Ce dossier, différent de celui proposé dans le cadre de la CTH, a été élaboré sur proposition des m (...)
39L’existence d’une cible professionnelle et les placements étaient déjà utilisés par la CTH (cf. supra). Le registre de l’ingénierie de certification – expression quasiment jamais employée dans les années 1990 – n’est pas nouveau, mais il est désormais beaucoup plus formalisé et, surtout, il devient impératif. Si à partir de 1993, les référentiels étaient souhaités par la CTH, ils sont désormais exigés par la CNCP. Autrement dit, la doctrine s’est affirmée au travers d’outils tels que les référentiels. Ces derniers doivent dorénavant figurer dans le dossier de demande d’enregistrement28 que tout organisme doit transmettre à la commission ; ils en constituent d’ailleurs un élément essentiel.
40Dans le format du dossier daté de 2007, le candidat était invité à renseigner un tableau en deux colonnes présentant un référentiel d’activités, lui-même divisé en activités/tâches et compétences associées aux activités/tâches et un référentiel de certification, divisé en compétences évaluées, modalités d’évaluation et critères d’évaluation. Il ne s’agissait pas uniquement de présenter ces deux types de référentiels, mais de montrer leur articulation, ainsi que l’articulation entre chaque colonne du tableau, entre activités et compétences par exemple. Comme nous le verrons dans la partie suivante, les commentaires ou recommandations formulés à propos de certaines demandes concernent bien souvent l’absence d’articulation entre les différentes parties du référentiel et donc de cohérence d’ensemble.
41Ces référentiels qui remplacent les programmes suivent une logique déductive (des tâches aux compétences). Les compétences y occupent une place centrale et constituent l’objet de la certification. Les savoirs ne sont plus évoqués et la formation, en quelque sorte, disparaît au profit de compétences évaluées lors d’épreuves critériées, détaillées dans le référentiel de certification.
- 29 Rappelons que les deux présidents de la CNCP qui se sont succédé de 2002 à 2018 étaient issus de l’(...)
- 30 Cette mise en forme étant plus ou moins bien maîtrisée et suivie par les organismes, comme nous le (...)
42La mise en forme des référentiels demandés (un référentiel d’activité ou d’emploi et un référentiel de certification) est similaire à celle des référentiels des diplômes de l’enseignement professionnel29. S’agissant des compétences, en l’absence de définition précise par la CNCP, on observe que pour les organismes, les compétences s’écrivent, le plus souvent, au moyen de verbes d’action à l’infinitif, avec parfois l’ajout de l’expression « être capable de » (suivie de la tâche à réaliser). L’acception de la catégorie de compétence mobilisée par les demandeurs y est donc semblable à celle des diplômes. En outre, comme dans les référentiels des diplômes, il n’y a pas dans l’écriture de différence de nature entre tâches et compétences, la compétence semble une réécriture – tautologique – de la tâche à l’aide d’un verbe d’action à l’infinitif30. Les compétences relèvent en effet de la performance au sens d’action réussie ou conforme (Chenu et al., 2014 ; Rey, op. cit.) ; en ce sens, l’acception de cette catégorie dans les référentiels est loin d’être polysémique. Si polysémie il y a, elle est entre les acceptions, savante et institutionnelle, de cette catégorie (Rey, 2015b).
43Les investigations conduites (observations des débats en commissions, remarques écrites formulées lors de l’instruction, recommandations adressées aux organismes lors de l’examen de leur demande) montrent que la plupart des membres de cette commission mobilisent les registres de la cible professionnelle, de l’insertion et de l’ingénierie, lesquels relèvent plus particulièrement de la doctrine, introduite en 1993 et se poursuivant dans la CNCP. : « [maintenant] on a une instance qui peut bien fonctionner en tant que telle parce qu’il y a une perception des critères qui est partagée par une grande majorité des membres de la CNCP. » (Entretien avec un représentant des employeurs, ancienne Confédération générale des petites et moyennes entreprises ou CGPME).
- 31 La liste des certifications refusées, pour l’année 2009, assortie des arguments de refus, nous a ét (...)
44La conformité et la cohérence des référentiels présentés constituent le registre le plus fréquemment utilisé lors de cette troisième période. Cependant, ne plus évoquer les contenus, programmes ou durées de formation, a été difficile pour certains membres, mais surtout pour les organismes demandeurs qui continuent à produire parfois encore aujourd’hui des « programmes de formation ». Les nombreux cas de refus, pour l’année 2009, des certifications du ministère des Armées sont un exemple de ces difficultés. Voici les remarques31 faites par la commission pour justifier son refus : « Référentiels formalisés de manière trop succincte et ne permettant pas d’identifier la qualification visée… le référentiel d’activités n’est pas articulé au référentiel de certification et liste les épreuves sans indiquer ce qu’elles permettent d’attester ». Ou encore « le référentiel de certification doit permettre d’identifier clairement les compétences attestées ».
45Voici d’autres exemples de remarques formulées pour justifier d’un avis défavorable, un ajournement ou une réduction de la durée de l’enregistrement (avec recommandations) : « référentiel à retravailler. Devraient être articulés et reformulés », » les référentiels ne correspondant pas à des référentiels de certification », « l’ingénierie est à revoir, trop adossée à la formation », « référentiel académique », « bien différencier tâches et compétences », « on perçoit le poids de la logique pédagogie », « les compétences doivent être exprimées en termes de résultats d’apprentissage attestés » ou encore « le référentiel de certification est ancré dans l’acquisition de savoirs et dans une logique de formation » (Extraits de délibérations de la CNCP).
- 32 Le rapport note 38 certifications sur les 115 avis favorables formulés.
46Le Rapport de la CNCP au Premier ministre, de 2006, souligne d’ailleurs toute la difficulté de la logique de certification à supplanter celle de la formation, « on est encore loin d’une mise en application systématique ». Ce rapport justifie le fréquent raccourcissement des durées d’enregistrement32 au motif de défauts relatifs à l’ingénierie de certification : « [l’ajournement] permettra aux organismes de formaliser le référentiel d’activités et de compétences et celui de la certification en adéquation avec la grille de lecture de la commission » (Rapport au Premier ministre. CNCP, 2006, p. 24).
47De la même manière, et toujours selon ce rapport, 84 % des suggestions d’amélioration dans le cas d’ajournement ont porté sur la nécessité « d’améliorer les référentiels de manière à les formaliser selon la logique de certification et non de formation, à préciser les critères d’évaluation, les compétences attestées ». 81 % des avis défavorables ont également été formulés en raison de référentiels imprécis ou non structurés selon une logique de la certification.
48La principale raison avancée pour un avis défavorable, d’ajournement ou de réduction de durée d’enregistrement sur cette période concerne donc bien des défauts au regard de l’ingénierie de certification. Les organismes demandeurs éprouvent encore bien souvent, et ce jusqu’à une période récente, des difficultés à répondre à cette exigence. « L’amélioration de la qualité des référentiels » restait en effet la recommandation la plus énoncée (44 % des recommandations faites) par la commission en 2015 (Rapport de la CNCP au Premier ministre).
49Le registre de la formation n’est plus mobilisé pour l’enregistrement, mais il apparaît quelquefois dans les débats pour être aussitôt évacué sous la forme de « ça ne nous intéresse pas, ce n’est pas un critère » (Représentant des employeurs, UIMM. Commission spécialisée du 6/10/2017) ou encore « On ne peut pas prendre en compte la durée » (Président, CS du 6-10/2017). La réputation d’un organisme, la qualité reconnue des formations qu’il dispense, peuvent être parfois évoquées pour ne pas, dans certains cas, totalement évacuer une demande. Tout cela n’est cependant en rien comparable avec ce qui se passait lors de la période 1993/2001.
50Le registre de l’insertion a quant à lui pris de l’importance avec les années. Il s’impose, à côté de l’ingénierie de certification, pour justifier un avis défavorable : « Le juge de paix, c’est l’insertion professionnelle… on peut toujours construire une très belle ingénierie, mais s’il n’y a pas d’insertion, il n’y a pas d’insertion. Donc, le juge de paix, c’est quand même aujourd’hui l’insertion professionnelle. C’est celle qui va questionner quand même les autres critères » (Entretien avec un rapporteur de la CNCP).
51Ce dernier critère intervient bien souvent pour discriminer les certifications visant des activités émergentes, de service à la personne, telles que coach, sophrologue, naturopathe par exemple. Ce sont souvent d’ailleurs les représentants des ministères de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur qui soulignent, le cas échéant, la faiblesse de l’insertion pour certaines demandes. Ironie du sort, les certifications de ces derniers sont le plus souvent inscrites de droit dans le Répertoire, sans que ces données d’insertion leur soient explicitement demandées. L’avis prononcé sur ces certifications dépend largement du devenir professionnel des titulaires. Dans ce cas, si l’insertion est jugée faible, l’avis prononcé est d’emblée défavorable.
52La CNCP (et le RNCP) ont donc largement contribué à normaliser et à standardiser l’écriture des référentiels et l’approche par les compétences dans laquelle ils s’inscrivent, en en faisant une exigence pour la reconnaissance des certifications présentées.
53Cette partie aborde deux aspects distincts. D’une part, l’inflexion doctrinale liée à la création d’un inventaire. L’État reconnaît désormais des certifications qui ne visent pas, un « emploi », « un métier » ou encore une « qualification », les membres de la CNCP utilisant indifféremment ces termes (paragraphe 4.1). D’autre part, il précise certaines caractéristiques des diplômes ou titres reconnus par ces commissions : CTH et CNCP (paragraphe 4.2).
- 33 Plus précisément, cet inventaire, créé en 2009, n’est mis en œuvre qu’avec la loi de 2014, qui inst (...)
54La Loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale instaure un inventaire33 et introduit le principe d’une décomposition des certifications inscrites au répertoire en blocs de compétences. L’inventaire recense « des habilitations ou certifications correspondant à des compétences transversales exercées en situation professionnelle ou des compétences complémentaires à un métier » (CNCP, 2017). Ne correspondant pas à une qualification ou un métier, ces certifications n’ont pas de niveau.
55L’inventaire et les blocs constituent une inflexion doctrinale. Dans les années 1990 et encore au début des années 2000, une position prédomine au sein de ces commissions : la reconnaissance ne peut concerner que des qualifications ou des métiers complets. Ainsi, au début des années 1990, si les NVQ (National Vocational Qualifications) (Woolf, 1994), qui connaissent alors une certaine actualité, sont l’objet d’un vif intérêt de la part de certains membres de la CTH, ils font aussi figure de contre-modèle (Merle, 1997). Dans la doctrine comme dans les pratiques, le refus de reconnaître des parties de qualification est resté longtemps un principe intangible de la CTH comme de la CNCP. Il s’est traduit par des avis défavorables adressés à toute demande susceptible d’être considérée comme une formation complémentaire (cf. supra). C’est-à-dire aussi à toute demande ne visant pas une qualification ou, mieux encore, un niveau dans une grille de classification inscrite dans une convention collective.
- 34 L’accord national interprofessionnel du 5 octobre 2009, avant celui de 14 décembre 2013, a souligné (...)
- 35 Il faudrait également s’interroger sur la nature du dialogue social à l’œuvre dans le cadre des ANI (...)
- 36 Voir CGT. Des certifications aux blocs de compétences, mieux comprendre les concepts et maîtriser l (...)
56La signature de deux accords nationaux interprofessionnels34 qui a précédé la promulgation de cette loi ne résulte pas d’un consensus similaire à celui de 200335. La représentation syndicale y apparaît plus divisée. Pour la CGT, non signataire de ces accords, très attachée à la qualification, instaurer des blocs revient à « pulvériser le système qui reposait sur une logique d’acquisition d’une certification complète » et « interroge la notion même de qualification et l’évolution de la construction des grilles de qualification »36. À propos de l’inventaire, cette position est également celle de certains membres de la CNCP : « On quitte qualif. C’est ce que vous avez vu depuis le début. On quitte complètement qualif, moi je vois ça comme ça. Et le Medef est à fond sur ce truc-là » (Entretien avec une ancienne rapporteur·e de la CNCP).
- 37 L’ancienne CGPME avance d’autres arguments. Les certifications recensées à l’inventaire semblent in (...)
57D’un autre côté, les représentants des employeurs semblent plus unanimes pour souligner l’intérêt de reconnaître les certifications par un inventaire, même si les raisons peuvent diverger. Pour l’UIMM, cette reconnaissance permet enfin de sonner le glas du critère de la durée des formations pour juger de la valeur d’une certification et asseoir une logique compétences37 : « L’inventaire, sa vertu, ça a été d’amener les organismes de formation vers une autre démarche… pas juste une démarche de délivrance de savoir, mais bien d’aboutir à un résultat tangible et bénéfique pour les personnes qui suivent ces formations. C’est positif… » (Entretien avec un représentant de l’UIMM).
- 38 Par exemple, les activités « d’apiculteur éleveur producteurs de reines et d’essaims » ou bien cell (...)
58L’inventaire et le découpage des certifications en blocs de compétences sont donc mis en œuvre en même temps que le CPF (Compte personnel de formation), lequel permet le financement de formations aux durées plus courtes que celles conduisant en général aux diplômes et aux titres. La loi de 2014 opère des différences dans les modes de reconnaissance (avec ou sans niveau). Le refus de principe de ne pas reconnaître ce qui ne peut aboutir à une qualification a fait place à une reconnaissance différenciée (par l’inscription à un répertoire ou à un inventaire). Ce registre évolue également puisqu’il est lui-même devenu, en 2018, un « répertoire spécifique ». La frontière entre ce qui ressort de l’un (le répertoire) et de l’autre (l’inventaire ou répertoire spécifique) est d’ailleurs parfois discutée dans les pratiques d’enregistrement, notamment pour les activités récentes concernant la catégorie C de l’inventaire, celle qui rassemble le plus de certifications38.
59On peut citer, à titre d’exemple, l’examen pour enregistrement au répertoire d’un titre de Prothésiste ongulaire (Commission spécialisée du 6 octobre 2017) :
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« Représentant du Syntec : La règlementation exige au préalable un CAP d’Esthétique pour exercer une activité de manucure
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Représentante de la CGT : Il s’agit d’une activité complémentaire.
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Président de la CNCP : C’est une activité qui se développe et ne touche pas à la manucure, pur acte esthétique.
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Représentant du Syntec : Préparation de l’ongle par ponçage, il s’agit donc plus que d’esthétique.
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Rapporteur de la CNCP : Il faut aussi gommer toute référence à des actes de manucure
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- 39 Le président de la commission est embarrassé, mais tranche finalement, comme cela est bien souvent (...)
Président de la CNCP39 : La cible n’est pas vraiment un métier, il pourrait donc être proposé à l’inventaire ».
60À travers la diversification des modes de reconnaissance et de certification se profile une dilution de la catégorie de qualification.
- 40 L’employabilité est envisagée comme la capacité d’une personne à se maintenir en état de trouver ou (...)
- 41 La CFDT soutient cette politique de sécurisation des parcours professionnels et reprend facilement (...)
- 42 Les préconisations de 1997 comprennent tout un chapitre intitulé « améliorer l’employabilité », dan (...)
- 43 Les microcertifications attestent les résultats d’une expérience d’apprentissage brève, telle qu’un (...)
61L’inflexion doctrinale qui s’opère en 2014 et qui aboutit à diversifier les objets de la certification, souligne une fois de plus les rapports entre cette catégorie et les politiques d’emploi. En effet, devant la recrudescence du chômage et la précarisation des emplois, consécutives à la crise financière et économique de 2008, les politiques de l’emploi ou encore de « sécurisation des parcours professionnels » visent « l’employabilité » (Tiffon et alii, 2018)40. L’ambition du CPF, en favorisant l’accès à des formations plutôt certifiantes, est de contribuer à cette employabilité. Vis- à-vis de ces politiques, les positions syndicales divergent également (Grimault, 2008 ; Scalvinoni, 2019) jusqu’à paraître « antinomiques » (Higelé, 2011)41. Le terme d’employabilité, bien qu’ancien, soit le début du 20°siècle, est ainsi remis au goût du jour (Gazier, 1990) et est également à l’agenda des politiques européennes de l’emploi42. La certification, envisagée comme un des moyens de garantir (assurer) cette employabilité (Tiffon et alii, op. cit.), apparaît sous une forme plus segmentée qui s’émancipe de la qualification. Une recommandation plus récente (2022), adoptée par le conseil de l’Europe en juin 2022, vise justement à « soutenir le développement, la mise en œuvre et la reconnaissance des microcertifications »43. Les blocs de compétences, ou encore les certifications enregistrées actuellement dans le répertoire spécifique ne s’apparentent-ils pas à ces microcertifications ? Là encore, il est difficile de distinguer ce qui, en la matière, relève de la politique nationale ou bien d’une politique européenne.
62La CTH a été créée pour donner une reconnaissance d’État à des diplômes ou titres qui en étaient dépourvus. À l’origine, les demandes qui lui sont adressées émanent majoritairement et même essentiellement de ministères (Agriculture, Santé, Défense…) ou d’organismes étroitement liés à des ministères (l’AFPA et le ministère du Travail). Cette demande originelle va se diversifier, les organismes privés sollicitant de plus en plus souvent la CTH.
Tableau 2. Répartition des organismes publics et privés par période
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1973/84
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1985/89
|
1990/94
|
1995/99
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Publics
(dont l’AFPA)
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57,4 %
(31)
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52,4
(54)
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35,1
(92)
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29,3
(43)
|
Privés
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42,6
(23)
|
46,6
(48)
|
64,9
(170)
|
70,1
(103)
|
AFPA : Association pour la formation professionnelle des adultes.
Source : Céreq, calcul basé uniquement sur les premières demandes d’homologation, hors renouvellement.
63Ainsi pour la dernière période, plus des deux tiers des demandes sont d’origine privée. Cette transformation de l’origine des demandes va s’accompagner d’une élévation du niveau des titres et certificats homologués, même si la CTH révisait assez souvent à la baisse les niveaux proposés par les demandeurs. Si l’on reprend la même périodisation, jusqu’en 1984, les demandes homologuées classées au niveau V constituent 44,4 % de l’ensemble. Elles ne représentent plus que 11 % des titres ou certificats homologués entre 1995 et 1999. Autre transformation liée au renforcement des demandes émanant d’organismes privés, les spécialités dites tertiaires se renforcent au cours du temps ; ce qui n'est pas surprenant.
- 44 Première demande d’inscription et renouvellement.
64La création du RNCP se traduit par un accroissement du nombre de ministères certificateurs dont les diplômes ou titres font désormais l’objet d’une inscription de droit. L’accroissement du nombre de ces ministères a peu affecté la structure des demandes qui parviennent à la CNCP. En 2017, comme dans les années 1990, ce sont essentiellement les organismes privés qui viennent chercher une reconnaissance au travers d’une inscription de leur offre au répertoire. En 2017, leurs demandes représentaient plus de 68 % des demandes enregistrées. Ils privilégient en outre les niveaux les plus élevés : 31 % (157 sur 509 acceptées44) des demandes inscrites au répertoire en 2017 ont été classées au niveau II et 26 % (132 sur 509) au niveau I. Dit autrement, les demandes reconnues par la CNCP relèvent très majoritairement de l’enseignement supérieur (80 % en moyenne selon les années). Loin de s’inscrire dans le cadre de politiques de lutte contre le chômage de jeunes peu diplômés, ces demandes participent plutôt de la recherche d’un effet « label ». Et le tournant des années 1990 n’a en rien changé cet aspect.
65La catégorie de certification émerge en même temps que se mettent en œuvre des politiques de lutte contre le chômage qui fixent de nouveaux objectifs à la Commission technique d’homologation (CTH). À l’origine, cette commission visait à reconnaître des titres et des diplômes dans une logique que l’on pourrait qualifier de justice sociale. À partir du début des années 1990, elle doit favoriser l’accès à l’emploi.
66Cette nouvelle finalité va s’accompagner d’un changement de doctrine et de registres d’examen. À la formation et à son contenu qui constituaient l’objet essentiel de l’homologation jusqu’au début des années 1990, se substituent d’autres registres relatifs aux produits ou effets de la formation. Homologuer une formation, ce n’est plus considérer un processus de formation, mais ses résultats. La certification renvoie à une façon de considérer « la formation » sous l’angle de ce qui est évalué et certifié, en l’occurrence des « compétences » et non plus sous celui des enseignements dispensés, voire de ceux qui les dispensent.
67Cette nouvelle doctrine, imposée, n’a pas été spontanément partagée par l’ensemble des membres de la CTH. Il aura fallu les changements de 2002, le renouvellement des membres de la CNCP et quelques années de fonctionnement pour qu’elle soit alors partagée par les membres de la commission et les organisations auxquelles ils appartiennent. On pense aux partenaires sociaux et en premier lieu aux représentants des employeurs. En revanche, les organismes de formation peinent encore parfois à se conformer aux attendus de la commission.
68Les évolutions envisagées dans ce texte ne sont pas achevées. Ce qui fait objet de certification et les types de certification (certification complète, blocs, avec ou sans niveau…) ne sont pas encore stabilisés en 2018. Assistera-t-on – comme dans d’autres cadres nationaux en Europe – à une fusion des deux répertoires, le national et le spécifique ? Cette fusion aboutirait à déconstruire l’acception française de la qualification (faisant référence soit à une grille de classification de convention collective, soit à une norme d’emploi). S’opèrera-t’elle avec l’accord de l’ensemble des partenaires sociaux ? Ou bien le patronat conservera-t-il une place de choix dans les arbitrages auxquels procède l’État ? La catégorie de certification aboutirait à une remise en cause des deux catégories emblématiques de la planification : la formation et la qualification. Par ailleurs, les registres et critères adoptés pour la reconnaissance des certifications sur demande vont-ils s’imposer également à celles enregistrées de droit ? (Encadré 3). Autrement dit, se dirige-t-on vers une uniformisation des critères pour l’enregistrement des certifications au RNCP, de droit ou sur demande ?