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Les référentiels des certifications professionnelles : entre intelligence formative et intelligence gestionnaire

Professional certification frames of reference : between formative intelligence and managerial intelligence
Professionelle Zertifizierungs-Benchmarks: zwischen formativer Intelligenz und Management-Intelligenz
Los referenciales de las certificaciones profesionales: entre inteligencia formativa e inteligencia de gestión
Stéphane Balas
p. 129-148

Résumés

Les certifications professionnelles, en France, sont rédigées sous forme de référentiels dont l’un des enjeux est de produire une description fidèle des principales caractéristiques du travail exercé dans le métier visé par le diplôme. La conception de ces référentiels cristallise certaines contradictions entre deux types d’usagers : les formateurs et les gestionnaires en entreprise. Dans ce travail, nous cherchons à montrer, en nous appuyant sur deux exemples (les secteurs de l’informatique et de la protection sociale), que si les référentiels sont construits à partir d’une analyse du travail et rendent compte de sa complexité, alors ils permettent de concilier enjeux formatifs et gestionnaires.

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Texte intégral

Propos liminaires

  • 1 Extrait du décret n° 72-607 du 4 juillet 1972 relatif aux commissions professionnelles consultative (...)

1Le propos de cet article porte sur la conception et l’usage, en France, des « certifications professionnelles », et plus précisément sur le constituant principal de ces dernières, les référentiels. Pour les lecteurs étrangers, il convient de préciser que la place des diplômes, leur mode d’élaboration paritaire, le fait que « le principe organisateur des formations construites par référentialisation […] peut s’énoncer ainsi : les formations doivent être structurées non plus selon l’ordre des raisons scolaires, mais selon l’ordre des finalités professionnelles ou sociales visées »1, font de notre pays un exemple bien spécifique où se tissent, entre formation et emploi, des liens particuliers. Nous sommes bien conscients que certains de nos constats et certaines de nos questions ne se posent pas dans d’autres pays et peuvent apparaître, aux yeux des lecteurs de ces pays, comme peu compréhensibles. C’est d’autant plus vrai que les diplômes destinés aux apprenants de formation initiale sont les mêmes que ceux accessibles aux adultes en formation continue, ce qui complexifie encore les enjeux auxquels sont confrontés les rédacteurs de référentiels.

  • 2 L’article L.6313-2 du code du travail (et non de l’éducation), issu de la loi du 5 septembre 2018, (...)
  • 3 L’engagement de son compte personnel de formation (CPF), qui devient le levier central du financeme (...)

2Cependant, en France, cette question de la conciliation, à travers un même outil, d’un enjeu formatif et d’un autre, professionnel, relatif à la gestion des personnes dans (ou vers) l’emploi au sein d’une entreprise, n’est pas nouvelle. Mais, elle est ravivée par la dernière loi réformant le champ de la formation dite « pour la liberté de choisir son avenir professionnel » du 5 septembre 2018 qui, 1) pose comme évidence indiscutable et unique l’enjeu professionnel à l’issue d’une action de formation2 et 2) renforce le rôle de la certification professionnelle, entendue comme un processus d’attestation des compétences développées en formation ou à travers diverses expériences et mises en visibilité3.

3Comment construire les référentiels des certifications professionnelles permettant de favoriser, dans un même temps, les enjeux d’apprentissage qui sont le domaine des formateurs et ceux liés à l’embauche et à la mobilité des salariés, à l’évaluation de leur travail, qui relèvent de la responsabilité des gestionnaires de l’entreprise ?

4Cette question fait écho aux débats qui ont conduit notre pays, dans les années 70-80, à adopter le mode de conception des diplômes professionnels sous forme de référentiels, justement pour concilier des enjeux distincts : la gestion de la main-d’œuvre dans la sphère de l’entreprise et la « fabrication de professionnel » (Wittorski, 2013, para. 35) dans celui de la formation.

5C’est cette question que nous nous proposons de documenter ici.

Introduction

  • 4 La loi du 17 janvier 2002, dite loi de modernisation sociale, crée la « commission nationale de la (...)

6Les évolutions législatives et réglementaires, depuis 20024 en particulier, font des certifications professionnelles des instruments « bifaces ». En effet, d’une part, elles constituent une forme de preuve de la compétence à occuper un emploi, ce que l’on nomme la qualification, qui va particulièrement intéresser l’entreprise et ses services de gestion des ressources humaines ; mais d’autre part, ces certifications professionnelles sont aussi le fruit, pour l’individu, d’un parcours de formation (et/ou d’expérience) conclu par le passage d’épreuves certificatives… Elles marquent donc l’accomplissement d’un parcours d’apprentissage et le développement de connaissances, de compétences… Les enseignants de formation professionnelle initiale comme les formateurs ont donc à connaître et à s’approprier les référentiels constitutifs de ces certifications professionnelles, puisque c’est à partir de leurs énoncés qu’ils peuvent fixer les objectifs finaux des dispositifs qu’ils mettent en œuvre et ainsi construire leurs stratégies pédagogiques.

  • 5 Avec des nuances entre ces deux catégories d’acteurs, comme le montre Ughetto (2014).

7Au-delà des représentations plus ou moins outillées des uns et des autres sur les exigences des emplois du côté des entreprises, ou sur l’identification et le développement d’une compétence chez les formateurs, ce qui fait lien entre ces univers est une vision débattue, à défaut d’être partagée, du travail. Travail comme enjeu pour les directions des ressources humaines et des managers5, travail comme cible ou comme creuset de développement des compétences chez les formateurs (en particulier pour les formations en alternance ou en situation de travail). Cela fait écho à la distinction que propose Hannah Arendt entre labor et work, le premier relevant du travail de subsistance, le second désignant plutôt la construction de l’œuvre (cité par Bernard, 2016) et que l’on pourrait traduire aujourd’hui par une distinction entre la recherche de performance productive, d’un côté, et de réalisation de soi, dans l’autre, ou encore « Un sens paradoxal (aliénation et réalisation de soi). Une illusion ? (Promesse de bonheur et cependant contrainte) » (Cugno, 2006).

8Dans cet exposé, nous allons chercher à montrer à quelles conditions les référentiels des certifications professionnelles peuvent concilier ce double rôle d’équipement de visées pédagogiques, d’un côté, et d’objectifs gestionnaires, de l’autre.

9Dans un premier temps, nous rappellerons ce que sont les référentiels d’une certification professionnelle, dans le système français. Ensuite, nous reviendrons sur leurs modes d’élaboration et les évolutions réglementaires récentes qui transforment un peu les « règles du jeu ».

10Dans un troisième temps, nous présenterons deux exemples de référentiels (celui de « formateur analyste du travail » dans le champ de l’informatique et celui de « gestionnaire liquidation de retraite » dans celui de la protection sociale) en montrant le lien entre élaboration et usages potentiels. Ces deux exemples, issus d’interventions conduites récemment, nous offrent la possibilité d’observer un processus de conception de référentiel à partir de l’analyse de l’activité de professionnels en poste. Nous insisterons alors sur la difficile équation que doivent résoudre les rédacteurs de ces référentiels : parvenir à construire une norme de référence pour ces nombreux usages, mais, dans un même temps, conserver une part d’authenticité par rapport au travail effectif des professionnels du métier visé.

11Enfin, nous chercherons à montrer que la principale condition pour que ces référentiels puissent équiper pleinement les gestionnaires des entreprises aussi bien que les acteurs de la formation, est que ces outils, dans leur conception, s’appuient sur une analyse précise des situations de travail vécues par les professionnels du métier et puissent alors rendre compte de la complexité de celles-ci.

1 Les référentiels des certifications professionnelles : origine et enjeux

12Initialement, le terme « référentiel » est, comme beaucoup de notions mobilisées dans le domaine de la formation, emprunté à d’autres champs lexicaux (en particulier ceux de la physique et de la linguistique). Par la suite, son utilisation transforme, au fil du temps, le terme, en banalise l’usage et, ce faisant, en fait oublier l’origine. Pour autant, comme l’indique Cros et Raisky, référentiel est « un mot révélateur de ce qu’il cache » (2010, p. 105). En effet, « le référentiel est un construit social qui clarifie les normes d’une activité ou d’un sens donné à des systèmes sociaux. Il est ce par rapport à quoi un jugement ou un sens est donné à un objet ou une action. Autrement dit, le référentiel est un outil de médiation normatif permettant aux activités humaines de s’y référer (de s’y rapporter) pour étudier un écart ou des différences » (Cros et Raisky, Ibid., p. 107).

13Si ces auteurs insistent sur l’enjeu évaluatif (mesure d’écart) des référentiels, ces derniers possèdent d’autres caractéristiques et visent d’autres fonctions. Les référentiels ont une fonction « descriptive » de la réalité professionnelle de l’exercice du (ou des) métier(s) visé(s) par la certification professionnelle. Outre leur fonction évaluative, les référentiels ont aussi une fonction de repère pour construire le contenu et le déroulement de la formation. Ces trois fonctions des référentiels – descriptive, évaluative et formative (Balas, 2011) – sont détaillées par la loi du 5 septembre 2018 qui réforme les processus d’inscription des certifications professionnelles aux répertoires nationaux, en prescrivant la production d’un référentiel d’activités, de compétences et d’évaluation (France compétences, 2019).

  • 6 Europaen qualifications framework qui sert de modèle au nouveau cadre national des certifications p (...)

14En France, depuis 2002, nous l’avons dit, les différentes certifications professionnelles sont regroupées au sein d’un répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) par domaine d’activité et par niveau de qualification. Cette réforme s’inscrit dans un mouvement réformateur au niveau européen, inscrit dans la promotion d’une « société de la connaissance » lors du conseil européen de Lisbonne en 2010 et traduit, entre autres, au niveau communautaire, par l’adoption d’un méta-cadre de comparabilité des certifications en huit niveaux, EQF6.

15Les réformes les plus récentes, depuis 2014, ont apporté quelques « ajustements » réglementaires présentés comme « techniques », mais dont les effets, pour autant, remettent en cause certains principes fondateurs (on pense en particulier au lien entre certification et qualification).

16C’est le cas de la création, à partir de 2014, d’un second répertoire au côté du RNCP, désigné comme « l’inventaire » puis le « répertoire spécifique », en 2018, qui vise à répertorier les « certifications et habilitations correspondant à des compétences transversales exercées en situation professionnelle (qui) peuvent être recensées dans un inventaire spécifique établi par la Commission nationale de la certification professionnelle » (Article L 335-6 du code du travail, 2014 – abrogé en 2019).

  • 7 Art. L. 6113-1 du code du travail : « Les certifications professionnelles sont constituées de blocs (...)

17De plus, les certifications professionnelles inscrites au RNCP doivent être découpées en « blocs de compétences » qui constituent une entité « hybride » puisque ce bloc, alors même qu’il est une « sous-partie » d’une certification professionnelle permettant de qualifier une personne, doit cependant permettre un exercice autonome d’une activité professionnelle (Art. L. 6113- 1 du code du travail7).

18Ces réformes réorganisent le lien entre certification professionnelle et qualification, comme nous l’avons vu, mais aussi en généralisant l’attribution de niveaux de qualification à toutes les certifications professionnelles (avant 2018, les CQP ne correspondaient pas à un niveau de qualification), et en créant un cadre national des certifications professionnelles qui définit le niveau de qualification associé à chaque certification professionnelle (Décret n° 2019-14 du 8 janvier 2019 relatif au cadre national des certifications professionnelles).

19Ce cadre, en huit niveaux (au lieu de cinq précédemment), crée ainsi des niveaux considérés jusqu’ici comme « infra-qualification », c’est-à-dire ne permettant pas à un individu d’occuper un emploi qualifié en autonomie. Sur le plan juridique, « la qualification personnelle est définie comme l’aptitude technique du salarié et sa capacité à accomplir un travail donné » (Caillaud, 2014, p. 1001). Ainsi, on peut se poser la question de ce que possède vraiment le titulaire d’un « bloc de compétences » isolé puisqu’il accède à un « objet » certificatif « infra-qualification ».

20Face à ces enjeux évolutifs et un cadre prescripteur qui nous apparaît, sur ce point, en partie contradictoire, les certifications professionnelles, nous l’avons dit, sont construites sur la base de trois types de référentiels :

  • un référentiel d’activités qui décrit le métier visé et ses activités caractéristiques ;

  • un référentiel de compétences qui répertorie les compétences dont la possession est attestée par le diplôme et qui sont requises pour exercer les activités professionnelles précédemment identifiées ;

  • un référentiel d’évaluation qui explicite les conditions de vérification de la possession de ces compétences.

21Les méthodologies d’élaboration des référentiels sont variables d’un organisme à l’autre. En effet, d’une part, cette conception est organisée de manière différente (identité des concepteurs, modalité de recueil du « travail », organisation des phases de validation) ; d’autre part, les référentiels des certifications professionnelles sont aussi des produits d’une culture et d’une politique sectorielles. Par exemple, à la lecture des référentiels des diplômes du ministère de la Santé, dont la rédaction est très fournie, on constate que le processus formatif (non demandé pour l’inscription au RNCP) est développé dans ses détails. Ce constat nous apparaît comme significatif d’un secteur où le diplôme joue un rôle de « sésame » à l’entrée dans l’emploi. La politique concernant les diplômes est alors défensive en proposant un référentiel très normatif, y compris pour les pratiques des formateurs.

22Ce caractère politique des référentiels est renforcé car ces derniers constituent aussi des « compromis sociaux normatifs » (Chauvigné, 2010), c’est-à-dire des produits d’un dialogue social et doivent être élaborés à travers ce dialogue social. La définition du périmètre du métier décrit dans le référentiel du diplôme, les frontières qui sont fixées, à cette occasion, avec d’autres métiers du secteur, font écho aux enjeux sociopolitiques du paritarisme sectoriel qui amènent représentants des employeurs et des salariés à négocier la définition des emplois et des grilles de classification des conventions collectives (Caillaud et al., 2014).

23Cependant, au-delà de toutes ces considérations qui expliquent la complexité de la tâche des concepteurs de référentiels et dresse le « contexte social » de leur élaboration, nous proposons de restreindre notre analyse à la phase initiale de cette construction, celle qui permet de rédiger le référentiel d’activités.

24En effet, cette phase concentre des enjeux méthodologiques sensibles puisqu’il s’agit de rédiger un référentiel à vocation descriptive d’une réalité complexe (Balas, 2011). Comment rendre compte de cette réalité dans un outil normatif ? Comment concilier description de l’activité de travail, dans « toute son épaisseur », sa dynamique… et formalisation « mobilisable » par les acteurs concernés, du côté de la formation comme de l’entreprise ?

2 Lien causal entre conception des référentiels et potentiel d’usage

  • 8 Les compétences jouent aujourd’hui un rôle plus évaluatif que descriptif, alors même que leur final (...)

25Les référentiels peuvent être analysés selon deux versants : le premier, majoritairement étudié, concerne les usages de ces référentiels et l’impact de ceux-ci sur les pratiques pédagogiques. Il est ici question d’observer comment les acteurs s’emparent des référentiels, les instrumentalisent et parviennent à s’en libérer ou, au contraire, sont contraints par ceux-ci. Le second versant se concentre sur les processus de conception de ces référentiels et en particulier comment sont recueillis et formalisés « des éléments caractéristiques » de l’exercice du métier dans le référentiel d’activités (et parfois de compétences8).

  • 9 Si nous insistons ici sur les enjeux en termes d’analyse du travail pour concevoir les référentiels (...)

26Si nous utilisons la formule indéfinie de « éléments caractéristiques », c’est qu’en fait il existe différentes manières de concevoir cette étape. Nous avons montré, par ailleurs (Balas, 2011), que l’analyse du travail préalable à la rédaction du référentiel est souvent absente ou tronquée9.

27Par exemple, de nombreux référentiels sont conçus en mobilisant, dans un secteur donné, une vision descriptive des emplois et non du métier. Si le second terme, celui de métier, porté par le professionnel, constitue un patrimoine collectif, historique, de savoirs, savoir-faire, compétences, auquel l’apprenant, ou la personne débutante, parvient peu à peu à accéder, les emplois renvoient, quant à eux, à une vision descriptive et contractuelle de « ce qui est à faire », c’est-à-dire en retenant la distinction de l’ergonomie francophone, ce qui relève de la prescription (Leplat, 1997). Dès lors, cette vision descriptive est assez éloignée de la complexité du travail, tel qu’il se fait, se vit, s’investit par des personnes, et ne peut donc constituer une visée pertinente pour une certification professionnelle.

28En effet, dans ce cas, on aboutit alors à fabriquer des référentiels d’activités qui sont en fait des référentiels de tâches, comme l’indiquait déjà Maillard (2003). Cette manière de faire, très répandue, s’explique par deux raisons :

  • d’une part, se saisir de l’activité de travail et la retranscrire dans un référentiel est impossible, pour la simple raison qu’en formalisant par écrit une activité de travail, on en stoppe la dynamique, on la « pétrifie », pour reprendre l’image de Vygotski (2014) ;

  • d’autre part, car la conception d’un référentiel est souvent décidée pour répondre à des enjeux socio-économiques sectoriels (valorisation du secteur, garantie de la qualité des salariés de ce secteur, pénurie de main-d’œuvre) et dès lors décrit une réalité « rêvée » par les partenaires sociaux, mais non le réel.

29Ces deux raisons poussent alors à produire un référentiel d’activités qui se « technocratise » (inflation de termes techniques, multiplication des descripteurs et des imbrications entre-eux) et s’éloigne d’une vision « authentique » du travail effectif. Le référentiel, sensé décrire l’exercice du métier, « ne parle » plus aux professionnels de ce métier (Balas, 2011). En effet, comme c’est souvent le cas, le référentiel s’appuie sur une représentation globale des exigences « d’emplois-types » ou, dans le meilleur des cas, sur une description du comportement visible de professionnels au travail.

30Les référentiels produits sont alors des outils peu utiles pour le formateur qui ne parvient pas à saisir les ressorts de l’action laborieuse et les leviers de son parcours d’apprentissage (Métral, 2022). Pour le gestionnaire, ce type de référentiel peut, à première vue, convenir, mobilisé comme outil normatif, en particulier dans ses activités évaluatives. Pourtant, cette utilité nous semble illusoire car reposant sur une vision impersonnelle et désincarnée de la « ressource humaine ».

31Pensé ainsi, le référentiel dans l’entreprise, détaché de toute référence au travail, n’est pas un outil au service du développement des personnes et des collectifs, mais un simple instrument de conformation qui « se présente comme un output (un débouché visible) concentrant l’énergie de ces services (les DRH) pour rendre tangible l’avancée d’une gestion des compétences, là où les auteurs clés du modèle de la compétence avaient surtout à l’esprit des outcomes, des visées ultimes, comme le fait que le travail devienne un lieu de développement professionnel et personnel » (Ughetto, op. cit., p. 32).

32Parvenir à produire des référentiels d’activités intégrant une part du travail réel nécessite de mettre en place, en amont, une démarche d’analyse de ces activités auprès de professionnels exerçant, effectivement, le métier.

33L’analyse de l’activité permet, en effet, d’enrichir les « données » du travail, formalisables dans le référentiel d’activités. D'une part, elle favorise ainsi la production d’un descriptif « authentique », c’est-à-dire proche du réel, qui met (ou remet) en visibilité la complexité du travail (Ciavaldini-Cartaut et Balas, 2021). D'autre part, cette authenticité est aussi ce qui permet ensuite aux formateurs de développer des pratiques pédagogiques riches et véritablement professionnalisantes (productrices de véritables expériences), à partir de ces référentiels, et aux gestionnaires de l’entreprise d’agir de manière pertinente dans leur action de jugement des personnes (recrutement, mobilité) en s’appuyant sur cette même description.

34Cette perspective de mise en lien de la conception et des usages rejoint les travaux de Folcher et al. (2021) qui décrivent un continuum illustré par les formules de « concepteurs pour l’usage » et de « concepteurs dans l’usage ».

35La conception pour l’usage, si elle s’appuie sur une véritable démarche d’analyse du travail, favorise l’action des concepteurs dans l’usage qui vont pouvoir, en formation comme en gestion, disposer d’une description riche de la complexité du travail des professionnels du métier et ainsi « discuter » le référentiel (et avec) pour en faire un instrument de leurs pratiques.

36Ce sera par exemple le cas quand, en formation, les formateurs devront construire des situations apprenantes, c’est-à-dire des situations qui requièrent, de la part des apprenants, des démarches de problématisation ou, pour le dire comme Dewey, « un environnement expériencié. De l’environnement, elle (la situation) possède toutes les caractéristiques, plus celle d’être expérienciée » (Dewey, 1993, cité par Mayen, 2014, p. 29). Ce sera aussi le cas pour les gestionnaires de l’entreprise s’agissant de la gestion des compétences. « Cette dernière se veut un profond renouvellement de la gestion des ressources humaines, autour de l’identification et de la mise en valeur des capacités des salariés et de leur contribution à la performance » (Ughetto, op. cit., p. 31).

37Revenons sur deux exemples où nous avons été amenés à concevoir des référentiels d’activités (et de compétences). Il s’agissait de concevoir une certification professionnelle et, guidé par les convictions précédemment énoncées, cette conception s’est appuyée sur une démarche préalable d’analyse de l’activité de professionnels en poste.

3 Deux exemples de référentiels : saisir la complexité du travail pour enrichir les usages

38Ces deux exemples sont issus de travaux dans deux secteurs professionnels très différents. Dans les deux cas, nous nous sommes positionnés comme chercheur-intervenant, répondant à une commande initiale et cherchant par notre action à jouer un rôle de médiateur entre les acteurs concernés et leur question (inter-venir). Cette démarche implique non seulement de « travailler » la commande pour faire émerger un besoin réel, mais aussi de considérer que l’activité de recherche ne peut ici qu’intervenir dans un second temps, celui du bilan de l’intervention et de ses effets. Voyons les démarches conduites avec des formateurs en « développement web », puis des « gestionnaires, liquidateurs de retraite » qui illustrent, dans deux secteurs bien différents, comment une analyse du travail ambitieuse permet de concevoir des référentiels favorables aux usages pédagogiques.

3.1 Les dilemmes du métier de formateur développeur web

39Dans le premier cas, un organisme de formation à vocation internationale dans le secteur du numérique, le chercheur est mobilisé pour aider l’équipe de coordination pédagogique centrale à concevoir une certification professionnelle de formateur référent, dont le rôle est de servir d’appui aux formateurs moins expérimentés, ainsi que l’ingénierie d’un dispositif formatif pour permettre à des formateurs d’obtenir cette certification. En effet, pour cet organisme de formation, il s’agit de fidéliser et valoriser ses formateurs les plus expérimentés en leur proposant une formation de « perfectionnement » débouchant, de surcroît, sur une certification professionnelle. L’organisme vise aussi, dans une phase de très forte expansion à l’international, à disposer de formateurs « relais » de sa politique en matière d’approche pédagogique, au plus près des différentes écoles.

40Après échanges avec le commanditaire, nous proposons de former les formateurs expérimentés à l’analyse du travail, estimant que cet apprentissage des démarches d’analyse du travail sera profitable à leur fonction de formateur référent. Nous suggérons aussi que cette formation à l’analyse du travail soit conduite sur la base d’une démarche d’analyse de leur propre travail : il s’agit de former à l’analyse du travail par l’analyse de son propre travail.

41Si ce choix pédagogique un peu audacieux peut faire l’objet de discussion, il apparaît que des formateurs formés à l’analyse du travail abordent leur rôle de formateur d’une manière différente, modifient leur regard sur les productions des formés et transforment leur manière de réguler « le travail des formés », comme nous le détaillons ensuite avec l’identification d’activités visant à organiser des temps réflexifs avec leurs apprenants sur les situations vécues.

  • 10 La réglementation impose que l’organisme, avant de déposer une certification professionnelle pour e (...)

42La première action expérimentale, qui regroupe sept formateurs en développement web assez expérimentés, poursuit deux objectifs : d’une part, former les formateurs participants à l’analyse du travail et, d’autre part, disposer d’éléments descriptifs de l’exercice du métier de formateur permettant de rédiger les référentiels de la future certification10.

43Ces sept formateurs, deux femmes et cinq hommes, entre 30 et 40 ans, ont été choisis sur la base du volontariat et partagent un profil particulier propre à ce secteur : ce sont d’abord des spécialistes dans le domaine de l’informatique (avec une formation validée par un diplôme ou par une auto-formation), devenus dans un second temps des formateurs. Ils ont tous plusieurs années d’expérience de formateur, cette activité étant exercée à temps plein, ou comme activité principale, certains conservant parallèlement une activité de prestataire dans l’informatique.

44Cette spécificité des formateurs, professionnels d’un domaine technique spécialisé, puis construisant progressivement, sur cette base de savoirs, une nouvelle professionnalité de formateur, est en fait courante dans le domaine de la formation professionnelle. La création d’un référentiel descriptif de leur métier de formateur est alors d’autant plus cruciale que « l’ordre des finalités professionnelles visées » pourrait parfois prendre le pas sur les enjeux andragogiques du fait de leur légitimité dans le domaine technique enseigné.

45Le développeur web, métier auquel ces formateurs préparent leurs apprenants, consiste à conduire le processus d’écriture d’un site ou d’une page web dans un langage technique, à partir d’une feuille de route fournie par un web designer. On peut assimiler cette activité à celle d’un traducteur qui doit transposer sur le plan technique le projet de site ou d’application web.

46Cette démarche expérimentale avec ces sept formateurs est conduite avec la méthode de l’instruction au sosie (voir encadré 1 méthodologique).

Encadré 1. Présentation de la méthode de « l’instruction au sosie »
La méthode de l’instruction au sosie a été inventée par le psychologue italien Oddone (Oddone et al., 1981) dans le cadre de ses travaux au sein des usines FIAT, dans les années 1970. Cette méthode consiste à proposer un cadre de remémoration et de verbalisation de l’activité de travail à des professionnels, au sein d’un collectif, à partir d’une forme de « jeu de rôle ».
L’intervenant incarne un sosie qui est censé remplacer les professionnels qui, à tour de rôle, doivent l’instruire des détails de leur quotidien, en présence du groupe.
Chaque instruction démarre avec la consigne « Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu voudrais me transmettre afin que personne ne s’avise de la substitution ? ». S’installe ensuite un dialogue où le sosie questionne l’instructeur pour l’aider à enrichir sa description de son travail quotidien.
Le dialogue est enregistré et l’instructeur repart avec cet enregistrement et deux consignes : pour la séance suivante, il doit retranscrire cet entretien puis, dans un deuxième temps, produire un commentaire sur ce qu’il lui inspire, à la relecture.
C’est sur la base de cette retranscription et des commentaires que le professionnel revient, la séance suivante, débriefer devant ses collègues.
Schématiquement, on peut repérer trois temps :
- L’instruction qui implique un professionnel instructeur, un intervenant sosie, devant le collectif de professionnels ;
- La retranscription et le commentaire qui concernent le professionnel instructeur ;
- Le débriefing qui concerne le professionnel instructeur et ses collègues du collectif.

  • 11 Contrairement à d’autres méthodes, comme celle visant à filmer, puis à confronter les professionnel (...)

47Cette méthode est choisie pour les effets réflexifs puissants qu’elle produit, mais aussi parce que les contraintes qu’elle suppose (durée, travail en salle et non sur site…) s’adaptent aux situations des participants11.

  • 12 La seule difficulté consiste à faire produire les retranscriptions des entretiens par les formateur (...)

48L’atelier est d’ailleurs suivi avec assiduité par les membres du groupe qui, surpris dans un premier temps, se prennent au jeu et produisent des instructions progressivement de plus en plus riches et des phases de débriefings collectifs très disputés12.

49À l’issue de cette première action, l’ensemble des données produites (retranscription des instructions au sosie, commentaires de celles-ci, compte-rendu des débriefings collectifs) permet alors de produire un référentiel d’activités et d’en déduire les compétences requises pour les exercer. Cette production se base sur une analyse rétrospective de l’ensemble des données produites et des catégorisations progressives pour identifier, parmi les différents descriptifs du métier, ceux qui apparaissent communs ou au moins récurrents aux différents participants. Cependant, c’est aussi par une confrontation progressive à des professionnels du métier (formateurs et développeurs web) aux différentes étapes de formalisation, que nous parvenons à stabiliser un descriptif des éléments caractéristiques de l’exercice du métier de formateur référent en développement web. Une fois ce descriptif stabilisé, nous conduisons une démarche de déduction qui permet d’identifier et de formaliser les compétences requises pour exercer les fonctions et activités précédemment décrites.

50L’extrait présenté ici porte sur la fonction de régulation du travail apprenant. Un formateur « analyste du travail » exerce cette fonction en considérant ce que font les apprenants comme un travail, c’est-à-dire un affrontement individuel et collectif à des situations où ils doivent, en réponse à une ou plusieurs tâches, avec des buts parfois en partie contradictoires, développer une activité efficiente, en tenant compte des éléments du contexte.

Tableau 1. Extrait d’un référentiel d’activités et de compétences du projet de titre professionnel de « formateur référent en développement Web » de l’école x

FONCTION 3 : RÉGULER LE TRAVAIL APPRENANT

Référentiel d'activités

Référentiel de compétences

Activités

Compétences associées aux activités

- Conduire le retour collectif d’expérience sur les situations vécues
- Organiser les échanges

- Identifier avec les apprenants les expériences significatives
- Identifier les difficultés récurrentes dans les situations vécues par les apprenants
- Accompagner les individus dans l’analyse des situations vécues

- Concevoir un dispositif de retour d’expérience individuel et/ou collectif des situations vécues


- Ajuster la conduite de la formation au processus d’apprentissage en cours

51Source : auteur, à partir d’un document interne de l’école x. (version janvier 2020).

52Le formateur exerce cette fonction en réalisant plusieurs activités, comme l’identification des expériences significatives ou les difficultés récurrentes dans les situations vécues, mais aussi en accompagnant les personnes dans l’analyse de ce qu’ils viennent de vivre (1ère colonne du tableau 1).

53Ces activités identifiées requièrent la mobilisation d’une compétence spécifique « Ajuster la conduite de la formation au processus d’apprentissage en cours » (2nde colonne du tableau 1).

54Cette compétence, très spécifique, a pu être identifiée grâce au travail d’analyse de l’activité des formateurs via les différentes phases de l’instruction au sosie : instruction en elle-même, commentaires de l’instructeur sur le verbatim de cette instruction et reprise collective.

55Dans le cas de cette compétence spécifique, sa découverte fait suite à l’identification d’un « dilemme de métier » (Balas, 2011) vécu par un des formateurs et repris par le collectif, entre conduire un enseignement pour l’ensemble du groupe ou s’assurer de la compréhension de chacun (voir extrait de l’instruction au sosie de M. en Annexe de la version électronique).

56Un dilemme de métier est ce à quoi se confrontent les professionnels d’un métier, dans une situation où ils doivent arbitrer entre deux ou plusieurs objectifs contradictoires. Ainsi, chaque professionnel est amené, en situation, à adapter sa réponse, par nature singulière, face à un dilemme irréductible et caractéristique de l’exercice de ce métier (id.).

57Ici, le travail d’analyse permet de saisir la complexité du travail de ces formateurs en développement web qui doivent, en situation, poursuivre des objectifs contradictoires et non conciliables définitivement, constitutifs d’un dilemme : s’assurer de la progression collective dans l’apprentissage et donc adresser des consignes au groupe, observer le groupe, étayer le groupe… et, en même temps, gérer le processus individuel d’apprentissage de chacun des apprenants, prévenir les décrochages… Parfois, ces deux orientations de l’activité s’opposent quand, par exemple, la logique de l’apprentissage collectif qui voudrait qu’un projet complexe soit conduit, en autonomie, par des sous-groupes, se heurte à la logique du « rattrapage » individuel d’un apprenant qui ne peut suivre le groupe.

58De notre point de vue, cette capacité à faire face à des situations « impossibles » de ce type est révélatrice de la mobilisation d’une compétence caractéristique de l’exercice du métier et, pour poursuivre le propos de ce travail, cette compétence ne pourrait être identifiée et formalisée dans un référentiel sans une démarche d’analyse minutieuse du travail dans sa complexité.

59Notons que ce référentiel sera partagé avec les différents formateurs de l’organisme et discuté dans différentes instances (conseil des formations…). Amendé, il sera mis en œuvre pour deux promotions de formateurs avant une demande d’inscription au RNCP comme titre professionnel.

3.2 Le métier complexe de Gestionnaire liquidation retraite 

  • 13 L’engagement de développement de l’emploi et des compétences (EDEC) est un accord annuel ou plurian (...)
  • 14 Du fait de sa position historique « en bout de chaîne ». C’est lui qui, à partir d’une analyse expe (...)
  • 15 Depuis 1984, les branches professionnelles ont le droit de créer des CQP pour répondre à des enjeux (...)

60Le second exemple est issu d’une intervention auprès de la branche professionnelle de la retraite complémentaire et prévoyance qui, dans le cadre d’un EDEC13, nous sollicite pour conduire une démarche de référentialisation (Figari, 1994) d’un des métiers emblématiques14 du secteur – celui de liquidateur de dossiers de retraite – afin de concevoir une certification professionnelle spécifique à ce métier : le Certificat de qualification professionnelle15 « Gestionnaire liquidation retraite ».

61Là aussi, nous retenons comme dispositif un atelier avec un groupe de six liquidateurs, où nous mettons en œuvre la méthode de l’instruction au sosie.

62L’analyse de l’exploitation à des fins didactiques des éléments recueillis lors de cet atelier, étalé sur trois mois, a fait l’objet d’un écrit récent (Balas et al., 2021).

Tableau 2. Extrait d’un référentiel d’activités et de compétences d’un CQP de gestionnaire liquidation retraite de la branche de la retraite complémentaire et de la prévoyance

Activité 1 : Constituer un dossier de retraite (A1)

Répondre oralement, en face-à-face, à distance ou par écrit, aux demandes d’information des clients sur la retraite (CP1) 

Contrôler la conformité et la cohérence des pièces fournies par le client (CP2) 

Déterminer la réglementation s’appliquant à la situation singulière du client (CP3) 

Procéder à des arbitrages dans la démarche de traitement des dossiers en fonction de leurs spécificités (CP4)

Source : Extrait d’un référentiel d’activités et de compétences d’un CQP de gestionnaire liquidation retraite.

63Le tableau 2 propose un extrait de référentiel du CQP de Gestionnaire liquidation retraite qui est présenté d’une manière assez distincte de celui des formateurs en développement web. L’activité formulée ici est en fait une « macro-activité » assez proche de ce qui est nommée « fonction » dans le précédent référentiel. Pour conduire cette activité, le référentiel identifie quatre compétences professionnelles (CP).

64Nous nous arrêtons ici sur la CP 4 : « Procéder à des arbitrages dans la démarche de traitement des dossiers en fonction de leur spécificité ». Cette compétence permet de rendre compte de la finesse des analyses à conduire par ces professionnels pour agir avec efficience dans des situations plus ou moins complexes. Elle remet en cause une vision « presse bouton » du métier, qui fait suite à l’automatisation d’une partie du procès de production.

65Liquider un dossier de retraite, comme nous en prenons conscience au cours de l’atelier d’analyse de l’activité de professionnels de ce métier, impose des choix, des démarches d’enquêtes, de l’inventivité (voir extrait d’instruction au sosie de N. en annexe électronique 2) … bref, un véritable travail expert que les introductions d’automates (qui traitent les dossiers simples, mais ne peuvent gérer ceux qui sont complexes) ou de protocoles normés ne peuvent réduire.

66En rendant compte plus finement de la complexité de l’exercice de leur métier à partir de l’analyse de situations réelles, ces référentiels sont donc des témoins de la professionnalité de ceux qui l’exercent et du niveau d’exigence qu’il requière pour ceux qui souhaitent l’exercer, comme l’illustre la nécessité de savoir procéder à des arbitrages, compétence qui repose sur une capacité à « lire » les situations traitées (dans ce cas des dossiers de retraite) avec une vision systémique.

67Le référentiel est alors bien un instrument au service des gestionnaires de l’entreprise qui comprennent mieux ce que font les salariés.

68C’est aussi un guide précieux pour les formateurs qui peuvent mieux calibrer et contextualiser leur contenu d’enseignement.

4 L’analyse du travail : condition d’une conciliation des enjeux formatifs et gestionnaires

69La capacité des certifications professionnelles à répondre à des enjeux divers et en partie annoncés comme contradictoires (Balas, 2011) repose sur leur aptitude à traduire, dans leurs référentiels, une part de la complexité du travail. En effet, se saisir de cette complexité peut permettre de répondre aux besoins du gestionnaire de l’entreprise qui doit juger de la compétence d’un collaborateur. Comprendre la richesse des ajustements fins auxquels ce dernier procède pour parvenir à faire son travail, mettre en visibilité ses raisonnements, ses stratégies, les ressources qu’il mobilise et parfois même invente nous semblent constituer des indices utiles pour produire des jugements « justes » et choisir avec discernement « la bonne personne » pour occuper « la bonne place », y compris dans une démarche prospective.

70Pour le formateur, cette capacité du référentiel à rendre compte d’une part du travail semble en effet favorable, même si l’on sait que depuis toujours, cette profession entretient avec le travail une « relation malheureuse », comme l’expose Jobert (1993). Dans tous les cas, le formateur, s’il dispose d’une vision plus claire de ce que ses apprenants, futurs professionnels, devront affronter dans leur travail, pourra adapter ses objectifs et contenus de formation, imaginer des situations d’apprentissage et/ou d’évaluation plus « authentiques » par rapport au réel et ainsi favoriser la construction d’une première expérience, fut-elle en situation simulée.

71Ainsi, le gestionnaire en entreprise souhaite disposer d’un outil lui permettant de mesurer les compétences de ses collaborateurs et de juger de leur performance productive ; et ce, dans une double inscription temporelle, dans le présent, mais aussi pour l’avenir. Le formateur, quant à lui, a besoin d’un outil de référence pour construire des situations de formation apprenantes, c’est-à-dire nécessitant une problématisation (Mayen, op. cit.), mais aussi « authentiques », c’est-à-dire faisant écho aux situations réelles de travail.

  • 16 Notons que le processus d’élaboration et de validation des référentiels, sur la base d’un dialogue (...)

72Dès lors, si les objectifs du formateur et du gestionnaire de l’entreprise restent bien différents, les ressources sur lesquelles ils peuvent, l’un et l’autre, s’appuyer, sont bien identiques16.

73Le formateur a besoin de se saisir du travail des apprenants dans toute sa complexité, sa richesse, ses nuances, afin de conduire une pédagogie ajustée et professionnalisante, mais de la même façon, le gestionnaire dans les entreprises a besoin des mêmes éléments pour réellement favoriser le développement professionnel des collaborateurs et ainsi participer à l’activité productive de l’organisation.

74Pour ce faire, les référentiels doivent pouvoir faire ressource pour soutenir la dynamique de l’activité humaine, c’est-à-dire son développement, entendu comme la rencontre de l’histoire de l’individu et de son action sur le monde (Vygotski, op. cit.).

75À cette seule condition, le référentiel peut faire « référence » et permet de sortir du débat stérile d’une intelligence formative face à une intelligence gestionnaire…

Conclusion

76Nous avons voulu ici poser la conception de référentiels de certifications professionnelles comme un enjeu partagé entre les formateurs, qui préparent les apprenants à accéder à ces certifications professionnelles, signaux de qualification, et les gestionnaires des entreprises qui embauchent et veillent au travail de ces mêmes personnes, quand elles sont diplômées. En effet, si la formation et la certification de la main-d’œuvre sont une question débattue depuis plusieurs décennies entre sphère éducative et sphère de l’entreprise, ce débat est un rapport de pouvoir dont les effets pèsent sur l’activité des concepteurs de référentiels. L’originalité de notre propos est de mettre en rapport cette conciliation d’enjeux parfois jugés opposés et la mise en œuvre de méthodologies d’analyse de l’activité de travail.

77À l'aune de deux exemples de démarches de construction de référentiels, pour des formateurs en développement web, d’une part, et pour des liquidateurs de dossiers de retraite, de l’autre, basées sur une analyse du travail préalable, nous avons cherché à montrer qu’une prise en compte véritable du travail dans ses dimensions prescrites, mais aussi réelles, dans cette conception, permet d’enrichir le « contenu » de ces référentiels. Elle favorise ainsi des usages riches pour les formateurs comme pour les gestionnaires de l’entreprise, permettant de proposer des dispositifs et situations de formation réellement professionnalisants ainsi que de véritables projets de développement professionnel des collaborateurs dans les organisations.

78Ainsi, loin de s’opposer systématiquement, les intérêts de ces deux métiers peuvent se concilier autour de la création d’artefacts descriptifs du travail et des compétences requises pour l’exercer, au service d’un enjeu commun, « d’un processus global de développement de la personne ; il s’agit bien d’apprentissage à visée développementale, c’est-à-dire d’acquisition de capacités d’action nouvelles » (Jobert, 2019, p. 35).

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Bibliographie

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Textes juridiques et d’accompagnement

Article L 335-6 du code du travail du 7 mars 2014.

Décret n° 72-607 du 4 juillet 1972 relatif aux commissions professionnelles consultatives.

Décret n° 2019-14 du 8 janvier 2019 relatif au cadre national des certifications professionnelles.

France compétences (2019), Note sur les référentiels d’activités, de compétences et d’évaluation, 27 juin.

Loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de Modernisation sociale.

Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel.

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Annexe

ANNEXES ELECTRONIQUES

Annexe 1 : extrait d’instruction au sosie de M. (2 octobre 2019)

Chercheur

144

« Sinon, je me suis dit, il ne faut pas que je prépare la veille, pas le soir, mais avant… D’accord, j’ai compris. Les joies de la langue française qui parfois peut être ambiguë. Très bien. Alors, autre cas que je redoute un peu, quelqu’un qui se met en opposition complète, qui ne veut pas travailler. Est-ce que cela peut m’arriver, ça ? »

M

145

20’04

« Oui, oui. Tu auras probablement deux éléments qui feront ça. Donc, … et ils ont tendance à demander à s’installer dans l’open space. Ils diront que c’est pour avoir plus de concentration qu’ils demandent ça. Tu peux les laisser et aller directement voir les blocages avec eux, quand tu as le temps. Voir où ils en sont de manière individuelle, quand tu auras le temps »

Ch

146

« Mais je sais qu’ils n’ont pas envie de travailler »

M

147

« Oui, mais de toute façon, notre rôle, c’est d’être là et de les accompagner. Essaye de leur parler, de leur expliquer encore une fois de façon individuelle le TP, comment il faut procéder, étape par étape. Tu peux leur laisser 30 minutes et tu reviens les voir encore une deuxième fois. Et s’ils ne veulent pas s’y mettre, alors, là… »

Ch

148

21’01

« Est-ce que cela peut m’arriver de devoir choisir entre m’occuper du groupe ou m’occuper d’eux ? »

M

149

« Non, c’est toujours le groupe qui est prioritaire mais eux, justement, on le fait parce que c’est des caractères un peu spéciaux. Il faut leur expliquer l’intérêt de ce qu’ils font. Moi, je dis que parfois ils sont bloqués. Donc essaye de les accompagner, de leur expliquer individuellement le TP. Après… deux fois… si ça marche pas, c’est que ce n’est pas leur journée, alors voilà »

Ch

150

21’40

« Et je… si j’arrive à les débloquer, je suis content ? »

M

151

« Euh… en tout cas, toi tu seras content pour eux plus que pour toi. Mais ça fait plaisir de voir des personnes réussir à l’objectif »

Ch

152

« Et particulièrement eux ? Ou pas plus ou pas moins que les autres ? »

M

153

« Non, tout le monde… tout le monde »

Ch

154

« Et si c’est plus dur de les faire travailler, c’est satisfaisant, quand même, d’y arriver ? »

M

155

22’13

« Oui, oui. Il y a un challenge derrière, c’est vrai »

Ch

156

« Et peut-être qu’il y a l’idée, derrière, qu’à Simplon, on ne laisse personne de côté »

M

157

« Oui, et qu’on est conscient aussi que ce sont des personnes particulières, qu’il faut les accompagner, les intégrer dans le marché du travail, donc ils ne sont pas là par défaut. Donc, on est déjà conscient qu’il y a des efforts particuliers à fournir vis-à-vis de ces personnes. Donc la satisfaction et l’autosatisfaction, elles sont là, déjà »

Ch

158

22’53

« Et je ne pense pas que je peux les rattraper, d’une certaine façon, en mobilisant le groupe ? »

M

159

« Alors, s’ils refusent catégoriquement, ils veulent se retirer dans la salle, là tu les accompagnes individuellement. S’ils continuent, s’ils restent dans la salle, essaye de les intégrer dans des groupes, ne les laisse pas travailler individuellement. Donc, qu’ils soient avec le groupe »

Ch

160

« D’accord, comment je fais ça ?

M

161

Heu… »

Annexe 2 : extrait d’instruction au sosie de N. (29 novembre 2018)

Chercheur

« C’est confortable comme situation car je sais que j’ai cette solution à proposer »

N

« C’est confortable mais j’essaye de récupérer le maximum de pièces ou d’arranger l’assuré quand même. Même si, on nous dit de faire de la production et pas trop de social »

Ch

« Je comprends ça comment, de pas faire de social ? »

N

28’51

« On a demandé trois fois les pièces, il n’a pas complété sur sa PCC parce qu’il doit compléter dans la PCC sa carrière. Mais nous on a vu qu’il a travaillé. On lui dit, en 78, vous avez travaillé chez tel employeur, mais pas beaucoup d’heures. Si vous pouvez retrouver… Mais tu évites de le faire, mais si tu que c’est que tu fais un peu de social »

Ch

« Et je l’explique comment à ma hiérarchie si on me reproche de faire trip de social ? »

N

« A ma hiérarchie, je leur dis. C’est juste un bulletin de salaire qu’il avait, mais il l’a cherché et il l’a retrouvé »

Ch

« Et je dis quelque chose de vrai, là ? »

N

29’46

« En partie »

Ch

« Comment je comprends ça, le fait de devoir un peu travestir la réalité ? »

N

« Disons qu’on fait un peu d’empathie, on essaye de se mettre à la place du participant. Après on est dans un GPS »

Ch

« Donc je pense que c’est le sens de notre métier et c’est dans le titre ? »

N

« Normalement, on est un groupe de protection sociale, on dit que la personne a cotisé toute sa vie et s’il lui manque une année, ça fait beaucoup, ça va lui faire une toute petite retraite »

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Notes

1 Extrait du décret n° 72-607 du 4 juillet 1972 relatif aux commissions professionnelles consultatives. Ces commissions, dites « CPC », sont les instances, au sein des ministères, où sont construits ou validés les diplômes professionnels.

2 L’article L.6313-2 du code du travail (et non de l’éducation), issu de la loi du 5 septembre 2018, définit l’action de formation comme « un parcours pédagogique permettant l’atteinte d’un objectif professionnel. Elle peut être réalisée en tout ou partie à distance. Elle peut être réalisée en situation de travail ».

3 L’engagement de son compte personnel de formation (CPF), qui devient le levier central du financement de la formation des actifs, ne peut se réaliser qu’à la condition que l’action envisagée débouche sur la délivrance d’une certification.

4 La loi du 17 janvier 2002, dite loi de modernisation sociale, crée la « commission nationale de la certification professionnelle » (CNCP), chargée d’administrer le répertoire du même nom. Par cette création, l’État fusionne, sous la même appellation, les diplômes, délivrés par les ministères en son nom, les titres professionnels portés par différents organismes de formation et les certificats de qualification professionnelle (CQP) délivrés par les branches professionnelles (Maillard, 2007). Par le biais des exigences de formalisation de ce répertoire national auquel les certificateurs doivent se conformer, le processus de référentialisation des certifications professionnelles se généralise.

5 Avec des nuances entre ces deux catégories d’acteurs, comme le montre Ughetto (2014).

6 Europaen qualifications framework qui sert de modèle au nouveau cadre national des certifications professionnelles, publié le 8 janvier 2019.

7 Art. L. 6113-1 du code du travail : « Les certifications professionnelles sont constituées de blocs de compétences, ensembles homogènes et cohérents de compétences contribuant à l’exercice autonome d’une activité professionnelle et pouvant être évaluées et validées ».

8 Les compétences jouent aujourd’hui un rôle plus évaluatif que descriptif, alors même que leur finalité devrait être de décrire comment les professionnels parviennent à mobiliser les ressources ajustées à la situation (Coulet, 2011).

9 Si nous insistons ici sur les enjeux en termes d’analyse du travail pour concevoir les référentiels, préoccupation d’un chercheur en sciences de la formation inscrit dans une démarche « d’ingénierie didactique clinique de l’activité » (Balas, à paraître), nous n’ignorons pas qu’existent de très nombreux autres enjeux autour de la conception des référentiels de diplôme, comme ceux d’un paritarisme plus proche des accords de classification, ou des enjeux formatifs, ou bien encore relatifs aux débats autour de l’accompagnement volontariste d’une réforme.

10 La réglementation impose que l’organisme, avant de déposer une certification professionnelle pour enregistrement au RNCP, ait conduit une action de formation y préparant pour au moins deux promotions. C’est aussi en tenant compte de cette contrainte que le dispositif a été pensé.

11 Contrairement à d’autres méthodes, comme celle visant à filmer, puis à confronter les professionnels aux images de leurs activités et désignée sous le terme d’autoconfrontation.

12 La seule difficulté consiste à faire produire les retranscriptions des entretiens par les formateurs. Nous décidons avec le commanditaire de retranscrire nous-même les entretiens et de les envoyer aux formateurs concernés pour qu’ils puissent les commenter.

13 L’engagement de développement de l’emploi et des compétences (EDEC) est un accord annuel ou pluriannuel conclu entre l’État et une ou plusieurs branches professionnelles permettant à ces dernières de mettre en oeuvre une politique de développement et de certification des compétences des salariés du secteur.

14 Du fait de sa position historique « en bout de chaîne ». C’est lui qui, à partir d’une analyse experte du dossier de retraite, calcule et met en paiement la pension du retraité.

15 Depuis 1984, les branches professionnelles ont le droit de créer des CQP pour répondre à des enjeux de certification spécifique. C’est donc au sein de la commission professionnelle nationale emploi-formation (CPNEF) de chaque branche que sont validés, paritairement, les projets de certifications.

16 Notons que le processus d’élaboration et de validation des référentiels, sur la base d’un dialogue paritaire, est, comme l’indique Chauvigné (op. cit.), une recherche de « compromis sociaux normatifs », ce qui n’exclut pas, bien au contraire, les débats, les dialogues contradictoires, les controverses qui, par leur qualité et leur intensité, renforcent la valeur d’usage du « produit » finalisé. En revanche, ce qui n’est ni positif, ni enrichissant, ce sont les « dialogues de sourds », quand l’objet même de discussion n’est pas partagé, l’un parlant d’emploi quand l’autre pense travail.

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphane Balas, « Les référentiels des certifications professionnelles : entre intelligence formative et intelligence gestionnaire »Formation emploi, 164 | 2023, 129-148.

Référence électronique

Stéphane Balas, « Les référentiels des certifications professionnelles : entre intelligence formative et intelligence gestionnaire »Formation emploi [En ligne], 164 | Octobre-Décembre, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 21 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/11990 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.11990

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Auteur

Stéphane Balas

Maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation, co-directeur du Master Conseil, intervention et développement des compétences. Membre de l’équipe des « métiers de la formation » et chercheur au sein de l’UR FoAP (EA 7529) au CNAM. Membre du conseil scientifique de l’ANACT (Agence nationale pour l’amélioration des conditions de travail)

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