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Le rôle régulateur du travail collectif dans la conception des référentiels

The regulating role of collective work in the design of reference systems
Die regulierende Rolle der gemeinschaftlichen Arbeit bei der Entwicklung von Referenzsystemen
El papel regulador del trabajo colectivo en el diseño de referenciales
Jean-François Métral, Paul Olry et Carine Rossand
p. 13-41

Résumés

Dans un cadre réglé qui produit les documents référentiels appropriables par les acteurs des systèmes de formation, cet article interroge la manière dont ils sont conçus. Par quels chemins et pratiques combinent-ils et intègrent-ils le regard porté sur le travail avec les autres enjeux et contraintes liés à la certification et à la formation professionnelle ? Cet article révèle le travail de conception tel qu’il se déroule, se distribue, se négocie dans la chaîne de participation et de collaboration de différents types d’acteurs (institutionnels, inspecteurs, professionnels du secteur, enseignants), et comment s’y négocie la place donnée au travail. Il s’appuie sur l’analyse de la conception des diplômes de l'enseignement technique agricole.

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Texte intégral

1Depuis de nombreuses années, le système éducatif français privilégie la certification des formations. Enjeu social lié à la valeur du diplôme, objet de conflits entre systèmes étatiques et branches professionnelles, justification du travail de formateur, l’appareil de certification occupe une place centrale dont témoigne l’instauration du Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP).

2Pour les pratiques de formation, la certification distingue et légitime ce qui doit être enseigné, donner lieu à formation, en privilégiant in fine l’habilitation, l’évaluation, la reconnaissance, davantage que ce qui est réellement acquis et maîtrisé par un bénéficiaire. Notons d’ailleurs le pouvoir de la certification en France à fédérer des acteurs, comme gage de qualité de la formation dispensée.

3Ce pouvoir bien connu de la certification interroge le processus de conception des certifications et des référentiels de diplômes dans le champ des formations professionnelles.

4Plusieurs chercheurs ont examiné ce processus à partir des référentiels écrits.
Ils expliquent qu’en tant que produit, tout référentiel comporte des manques, des approximations, au regard des situations de travail effectives (Balas, 2016 ; Prot, 2014) et reste inféodé aux exigences de formations avant tout disciplinaires (Maillard, 2013).

  • 1 Les Commissions Professionnelles Consultatives (CPC) au sein du ministère de l’Éducation nationale (...)

5Ils décrivent ainsi une première tension à l’œuvre dans le rapport entre contenu du référentiel et activité ou capacité au travail réel visé : comment saisir et rendre compte d’« une part de l’activité humaine de travail, par nature labile et dynamique, pour la formaliser dans un document, sans la pétrifier » ? (cf. l’appel à articles de ce dossier).
Ils révèlent que, dans le processus continu de conception1 des référentiels, les acteurs : i) adoptent des compromis en regard d’enjeux multiples et contradictoires, ii) traitent une diversité d’objets de conception (positionner/faire reconnaître les emplois visés du champ professionnel ; placer le diplôme dans l’échelle des qualifications ; rendre compte par cet outil des différents emplois et contextes de travail visés par le diplôme ; et bien sûr, définir ce que le diplôme certifie en termes de capacités évaluables) ; iii) ont une connaissance lacunaire des emplois et du travail que vise la certification (Maillard, 2016).

6Ce trop grand nombre d’objectifs et d’objets éloigne leur contenu du travail et de l’objectif de professionnalisation affiché, si l’on en juge par le primat accordé à l’ingénierie de la certification sur l’ingénierie de formation (excluant ainsi la question des publics de leur conception) (Maillard, 2013). Autrement dit, ils montrent que l’ambition des référentiels est tributaire d’une seconde tension entre professionnalisation et scolarisation.

7Enfin, ces auteurs pointent une troisième tension propre à la volonté de faire d’un seul écrit, une référence pour des finalités multiples : permettre l’insertion dans une large palette d’emplois qui couvrent eux-mêmes une diversité de secteurs professionnels ; satisfaire à l’injonction d’être un outil visible au service des politiques d’emploi qui brandissent la formation comme un levier rarement évalué ; offrir l’opportunité d’une poursuite d’études ; proposer une palette de modalités de certification (dans le cadre de la formation scolaire ou par apprentissage, de la validation des acquis de l’expérience, etc.).

8En définitive, chaque secteur professionnel se débrouille de ces tensions, produisant des référentiels divers, sous un cadre générique porteur de variations sémantiques, dont résultent des documents peu lisibles, et par conséquent peu utilisés par les enseignants/formateurs (Maillard, 2016 ; Métral, 2007). De plus, ces tensions participent d’une critique fondamentale à l’égard de la formation professionnelle et de ses outils : mode de régulation des politiques de l’emploi, ce champ de pratiques prétend à la fois garantir un niveau de qualification reconnu sur l’ensemble du territoire et assurer un niveau de compétence correspondant aux attentes du marché du travail. Outil indispensable, mais toujours de compromis, un référentiel répond donc à des enjeux politico-techniques (Maillard, 2003, 2016 ; Prot, op. cit. ; Balas, 2016), pour lesquels Figari (1994) propose le terme de « référentialisation », soulignant ainsi le rôle régulateur de sa conception.

  • 2 Sociologie pragmatique désigne une sociologie des épreuves ou des régimes d’action (Barthe et al., (...)

9Dès lors, cet article interroge la manière dont les acteurs de cette conception combinent et intègrent ces tensions, dans le cadre de la production d’un document référentiel normatif de l’enseignement agricole, appropriable par les acteurs du système de formation et intermédiaire entre trois pôles : le travail, la formation professionnelle et la certification. C’est la façon dont ces acteurs se coordonnent dans ce champ de forces qui nous intéresse ici, dans une perspective socio-pragmatique2 (Nachi, 2006 ; Thévenot, 1999). L’écrit « référentiel » serait ainsi l’aboutissement de cette coordination dans un travail collectif qui est un espace-temps méconnu où s’opèrent des choix, se régulent des opérations (sélection, décision, formulation, …) conférant une certaine cohérence au référentiel conçu et rédigé. Observé tel qu’il se déroule, se distribue, se négocie dans la chaîne de participation et de collaboration de différents types d’acteurs (institutionnels, inspecteurs, professionnels du secteur, enseignants), le travail de conception révèle les négociations et compromis relatifs au réglage du curseur entre les trois pôles évoqués plus haut.

10Ce texte expose d’abord notre angle d’analyse du travail collectif de conception. Après une rapide présentation de la méthodologie d’analyse, il décrit notre terrain d’étude : l’élaboration des référentiels de diplômes de l’enseignement agricole. Il analyse alors des données issues d’une formation-action, réunissant différentes catégories d’acteurs intervenant dans cette élaboration, mise en place pour réguler les tensions liées à l’écriture de ces référentiels et partager un ensemble de savoir-faire. Il montre un travail collectif et itératif de conception des référentiels, largement invisible dans les discours et les procédures, qui permet de dépasser les tensions : tensions dans les finalités guidant l’écriture, entre scolarisation et professionnalisation ; tensions de l’écriture collective, liées aux contraintes et cadres d’exercice des différents acteurs ; tensions dans la formalisation d’un contenu fiable et acceptable par tous. Mais il donne aussi à lire les conditions de possibilité, de faisabilité et d’efficience d’un tel travail collectif.

11Cette étude de cas de la conception des référentiels de diplômes de l’enseignement technique agricole, au travers de la concrétisation des principes, pratiques et modalités d’écriture, souligne finalement l’intérêt, tant pour l’institution que pour les acteurs, de penser ce que permet un travail collectif de conception de référentiels.

1 Le travail collectif, analyseur de la conception : cadre théorique et méthode

12Le travail collectif correspond à la manière dont les acteurs vont plus ou moins coopérer de manière efficace dans une situation de travail (Avila Assunção, 1998). Il se définit « en lien avec la tâche qui engage les partenaires du travail collectif et renvoie à une performance attendue dans l’atteinte des objectifs de cette tâche » (Caroly & Barcellini, 2013, p. 33), soit, ici, la conception d’un référentiel de diplôme associant référentiel professionnel, de certification et de formation (cf. figure 2, dans l’encadré 2). Le référentiel professionnel décrit les emplois visés par le diplôme (informations relatives au contexte de l’emploi visé ; fiche descriptive et prospective d’activités ; situations professionnelles significatives). Le référentiel de certification présente la liste des capacités attestées par le diplôme et les modalités d’évaluation. Le référentiel de formation énonce l’architecture de la formation, les modules de formation et les activités pluridisciplinaires (objectifs, disciplines mobilisées, horaires, contenus, capacités évaluées).

13La littérature ergonomique nous rappelle l’importance d’éléments partagés qui soutiennent les interactions et la coordination des actions (Barthe & Queinnec, 1999) : un but ; des actions individuelles qui poursuivent des buts partiels subordonnés au but global ; un système de représentations et de savoirs communs aux acteurs – un référentiel opératif commun – concourant à une signification partagée (Rogalski, 1994). Le travail collectif repose sur :

  • des processus de répartition des tâches, d’échanges de savoirs, qui favorisent les régulations et les possibilités de synchronisation de l’activité des participants ;

  • une connaissance réciproque du travail de chacun ;

  • une représentation de l’état actuel de la situation et d’avancement du processus dans lequel ils sont engagés dans l’ici et maintenant de la tâche (Caroly & Barcellini, op cit.).

  • Coordination (planification et organisation temporelle des activités) et concertation constituent d’autres conditions d’élaboration du travail collectif (Ibid.). Le travail collectif prend « différentes formes selon les buts des opérateurs et leurs coordinations dans le temps et l’espace [...] » (Caroly & Annie Weill-Fassina, 2007, p. 89) :

  • une co-action, actions différentes et sur des objets différents pour chaque acteur, avec des buts à court terme différents s’intégrant à long terme vers l’atteinte d’un même objectif (ex : la fabrication de chacun des trois référentiels du référentiel diplôme) ;

  • une coopération autour du travail conjoint entre acteurs sur un objet similaire ou proche visant au même but proximal (ex : la réalisation de groupes métier par deux concepteurs pour alimenter la conception du référentiel professionnel) ;

  • la collaboration, actions différentes sur un même objet partageant un but commun à court ou à moyen terme (ex. : le travail des inspecteurs avec des enseignants pour l’élaboration du référentiel de formation).

14Enfin, le travail collectif s’appuie sur des situations de travail simultané, dans lesquelles les acteurs sont présents ensemble pour réaliser les tâches. Cependant, il peut aussi être « asynchrone » (Vidal-Gomel & Rogalski, 2010) lorsque les acteurs n’agissent pas au même moment, échangent des informations via des outils, dont quelques-uns jouent un rôle « pivot » entre leurs activités (Mayen et al., 2005).

15Ce point de vue ergonomique/pragmatique nous sert à documenter la coordination des acteurs autour des objets de conception.

16Selon Thévenot (op. cit.), les logiques d’action au sein d’un collectif suivent quelques principes de coordination. Le premier est l’obtention d’un accord sur l’objet de conception commun tout au long du processus. Le second est lié aux divers modes d’appréciation de ce que seraient les cibles d’une référentialisation (ce qui conduit à entendre, au sein de l’équipe de conception, les différences sur ce qui fait information probante). Pour ce faire, la coordination suppose des conditions d’échange favorables en termes de capacités des participants et de qualité du dispositif de conception.

17Ce sont ces deux axes que croisent les tensions évoquées plus haut au sein du travail collectif de conception de référentiels.

Encadré 1. Méthodologie
L’analyse présentée ici s’apparente à une étude de cas. Elle repose sur l’analyse de données issues d’une formation-action regroupant les différents acteurs participant à la conception des référentiels des diplômes et certifications du ministère de l’Agriculture et de la Souveraineté Alimentaire (MASA).
Cette formation-action a été initiée par cinq professionnels appartenant aux différentes catégories d’acteurs (un DRIF – délégué régional chargé d’ingénierie de formation –, trois acteurs d’Eduter et un de l’Inspection), en lien avec la Direction générale de l’Enseignement et de la Recherche du MASA. Ces professionnels, participant de longue date à la conception des référentiels et porteurs de l’historique de la mise en place de l’approche « capacitaire » dans les référentiels des formations et certifications du MASA, voyaient arriver leur départ en retraite associé à un renouvellement de plusieurs des participants au processus d’écriture.
lls constataient un manque de maîtrise et de partage des principes de l’approche « capacitaire ». Ils souhaitaient donc mettre en place cette formation-action dont l’objectif était la constitution de représentations communes sur ces principes et sur la « chaîne de fabrication » des référentiels, contribuant ainsi à l’élaboration d’une « méthode partagée de construction des référentiels ». Accompagnés par un animateur et un chercheur expert de l’approche « capacitaire », ils ont constitué un groupe de coordination pour la formation.
Celle-ci s’est déroulé en trois sessions d’une journée et demie en présentiel, et une session bilan d’une demi-journée en visioconférence (descriptif précis de la formation en annexe 2 de la version électronique). En préalable à la formation, les participants ont répondu à un premier questionnaire sur leur travail en lien avec l’approche capacitaire. Avant la dernière session, ils ont répondu à un deuxième questionnaire leur demandant de commenter leur réponse au questionnaire initial, au regard de ce qui avait été travaillé durant la formation.
Etant donné les objectifs affichés de la formation-action, nous faisons l’hypothèse que « les professionnels ne se détachent pas complètement du monde du travail, [car la formation] est conçue en réponse à des préoccupations professionnelles réelles et que chaque participant arrive en formation avec son vécu, ses préoccupations professionnelles, ses tâches et travail présents et futurs, ses problèmes pour lesquelles il compte trouver une solution. (...) Sur le plan méthodologique, nous faisons l’hypothèse de la possibilité pour le chercheur de repérer des traces relevant du monde du travail à travers l’activité en formation » (Holgado, 2011, p. 14). De plus, cette formation-action réunissait des acteurs qui travaillent ensemble, en sous-équipes à géométrie variable selon les référentiels à construire ou à rénover. Elle s’inscrivait donc aussi comme un temps de régulation collectif du travail et s’apparentait à une situation de travail entre ces acteurs.
Nous avons assisté aux quatre sessions de formation, ainsi qu’aux réunions du groupe national de coordination de cette formation. Avec l’accord des participants, nous avons pris des notes serrées et parfois enregistré les échanges lors de la formation et des réunions de préparation des différentes sessions par les coordinateurs. Nous avons aussi recueilli des documents de travail utilisés ou produits en cours de formation, ainsi que les réponses au questionnaire préalable envoyé aux participants. Enfin, nous avons collecté plusieurs documents relatifs à la prescription concernant la conception des référentiels au MASA (dont le guide d’écriture).
Nous avons analysé ces verbatim et documents à partir du cadre conceptuel d’analyse du travail collectif en ergonomie, décrit dans le texte. Afin de pouvoir caractériser les éléments partagés (référentiel opératif commun) qui soutiennent les interactions et la coordination des actions (Barthe & Queinnec, 1999) dans le processus collectif d’écriture des référentiels, nous avons en particulier cherché à identifier : les buts des acteurs dans cette conception ; les buts qu’ils attribuent aux différents référentiels ; leurs représentations concernant les tâches à réaliser et les rôles des différents acteurs ; les instruments qu’ils utilisent. Nous avons aussi identifié les temps et modalités de coordination temporelle et de concertation entre eux, ainsi que les différentes formes de travail collectif synchrones et a-synchrones (Vidal-Gomel & Rogalski, 2010) rapportées dans les échanges, les témoignages, les documents : co-action, coopération, collaboration (Caroly & Annie Weill-Fassina, 2007).

2 Un enjeu de conception : apprendre des savoirs ou maîtriser des situations ?

18Les différentes appartenances institutionnelles des acteurs rassemblés dans l’équipe de conception de référentiel entraînent de facto une diversité de regard sur les objets du travail. Si une majorité d’entre eux ont occupé auparavant d’autres fonctions dans le système éducatif (enseignant, formateur et chargé d’ingénierie, directeur adjoint d’établissement, conseiller principal d’éducation, etc.), leurs expertises sont distribuées entre des spécialistes de l’ingénierie de construction des certifications et de la formation, des spécialistes disciplinaires et des spécialistes du champ professionnel concerné (expertises qui se combinent pour certains). Leur travail correspond à celui des Commissions professionnelles consultatives (CPC) ou de groupes de travail qui en émanent.

19L’institution pèse également puisque, depuis 2009, l’approche « capacitaire », fondée sur des « situations professionnelles de référence » (encadré 2), est privilégiée. Toutefois, les livrables opérationnels diffèrent entre un professionnel, un inspecteur et un idéal porté par des experts de l’ingénierie. Dès lors, pour garantir une homogénéité du processus, un guide cadre les principes et modalités d’écriture des référentiels des diplômes professionnels, leur structure et leurs contenus (figure 1), les termes utilisés (Activités, Compétences, Champ de compétences, Situations Professionnelles Significatives-SPS, Capacités...), etc.

Figure 1. Composantes et structure des référentiels de diplômes du ministère de l’Agriculture et de la Souveraineté Alimentaire français conçus dans une approche par les situations

Figure 1. Composantes et structure des référentiels de diplômes du ministère de l’Agriculture et de la Souveraineté Alimentaire français conçus dans une approche par les situations

Source : Extrait du Guide d’écriture des référentiels des diplômes professionnels - DGER - Décembre 2009, p. 5.

Encadré 2. Approche capacitaire par les situations : principes scientifiques fondant la pensée référentielle
Issue de travaux de la didactique professionnelle (Ferron et al., 2006 ; Mayen et al., 2010), cette perspective donne aux situations de travail un triple statut (figure 2 ci-dessous) : origine de ce qu’il y a à apprendre, moyen (ce à partir de quoi on va apprendre) et fin (ce en fonction de quoi on valide ce qui a été appris) (Mayen et al., 2010).

Cette proposition à visée instrumentale repose sur un triple pari :- décrire des situations professionnelles significatives de la compétence des professionnels (et les actions afférentes) suppose une capacité des enseignants à construire des situations de formation et d’évaluation à partir de ces références ;
- privilégier un niveau générique de description laisse une marge aux acteurs pour ajuster les séquences et situations de formation à une diversité, une variabilité tant de situations professionnelles que de contextes formatifs ;
- renoncer à l’idée de « bonnes pratiques » évite de réifier l’action des professionnels dans l’écriture du référentiel d’activité (Balas & Riem, 2014) et dans son opérationnalisation en formation.

20NP

21La conception ou l’actualisation d’un référentiel de diplôme est initiée par une commande institutionnelle de la Direction générale de l’enseignement et de la recherche (DGER) du MASA.

22Pour construire un produit partagé, le guide de cadrage de la conception prescrit la mise en place d’un « travail collectif confrontant les points de vue des divers acteurs, aux différentes étapes du processus d’écriture » (p. 24). Ces trois étapes sont décrites ci-après (A, B et C).

  • 3 Note de service SG/SRH/N2013-1053 du 6 mars 2013 (file :///C :/Users/dfcmet/AppData/Local/Temp/SRHN (...)

23A/ Un groupe restreint de délégués régionaux chargés d’ingénierie de formation (DRIF) de plusieurs régions est chargé de l’écriture du référentiel professionnel. Spécialistes de l’ingénierie de formation, ils travaillent au sein des Directions régionales de l’agriculture, de l’alimentation et de la forêt (DRAAF), dans les Services régionaux de la formation et du développement (SRFD) qui constituent l’autorité académique pour l’enseignement agricole. Depuis la fin des années 90, sous l’autorité hiérarchique du chef du SRFD, ils « contribuent à la mise en œuvre de la politique du MASA en matière de formation, d’emploi et d’adaptation de l’enseignement technique agricole au contexte local »3. Ils réalisent ainsi un ensemble de tâches relatives à la relation formation-emploi aux niveaux régional, national, voire international (veille, prospective, participation à la conception des certifications, réalisation d’études, audits, etc.). Ils exercent majoritairement la fonction DRIF pour une part seulement de leur temps de travail, d’autres missions leur étant confiées par ailleurs (contributions aux cartes régionales des formations, partenariat avec le rectorat, relations avec les Campus des métiers et des qualifications, etc.).

  • 4 « Situations-clés, qui, maîtrisées par les titulaires des emplois, suffisent à rendre compte de l’e (...)

24Ils mobilisent la méthode ETED (emploi-type étudié dans sa dynamique ; Mandon, 1990). Le but est de préfigurer un contour aux emplois types cibles du diplôme, en décrivant le contexte socio-professionnel de l’emploi principal visé et les fonctions et activités exercées (regroupées dans une fiche descriptive d’activités – FDA). Ils complètent et refigurent cette description initiale par une analyse du travail identifiant les « situations professionnelles significatives »4 (SPS) que vise le diplôme. Ces SPS sont ensuite « regroupées par champs de compétences en fonction de finalités et d’une logique qui restituent au mieux les différentes composantes d’un emploi » (voir tableau 1).

Tableau 1. Illustration des champs de compétences et situations professionnelles significatives retenus dans le référentiel du baccalauréat professionnel Conduite et Gestion de l’Exploitation Agricole, diplôme du ministère de l’Agriculture et de la Souveraineté alimentaire

Champs de compétences

SPS

Finalités

Pilotage stratégique de l’entreprise agricole et conduite du changement

- Choix des productions et des services mis en marché par l’entreprise
- Construction et évaluation de scénarios possibles d’évolution du système de production et ou de commercialisation
- Conduite d’un changement de système de production et ou de commercialisation

Permettre à l’entreprise de s’adapter et d’innover dans un contexte en évolution permanente tout en limitant les risques associés au changement

Préservation et amélioration des sols et de la biodiversité fonctionnelle

- Diagnostic de l’état des sols
- Conception d’un assolement et d’une rotation
- Valorisation des effluents d’élevage et des déchets végétaux

Améliorer la fertilité physique, chimique et biologique des sols

Conduite des processus de production

- Observation et appréciation de l’état de l’agroécosystème
- Gestion intégrée de la santé animale et végétale
- Conduite du système fourrager
- Amélioration du bien-être des animaux d’élevage

Atteindre les objectifs de production en prenant en compte l’évolution des politiques agricoles, l’agroécologie et la réglementation

Source : Extrait du référentiel professionnel du baccalauréat CGEA, p. 15.

  • 5 Ses missions principales sont : l’élaboration de référentiels de certification ; la formation d’act (...)

25B/ La rédaction du « référentiel de certification » est confiée à des agents du service certifications et insertion de l’Institut Eduter (composante de l’Institut Agro Dijon), experts de l’ingénierie de formation et des certifications. Cette rédaction est l’une des missions structurelles d’appui à l’enseignement agricole5 confiées à Eduter. Ces missions font l’objet d’une convention avec la DGER et d’une dotation de moyens financiers ; leur réalisation est sous la responsabilité du directeur de l’Institut Agro Dijon et de celui d’Eduter.

26Dans cette structure, des binômes d’agents se répartissent les référentiels des différents diplômes à élaborer ou à rénover. Pour chacun, ils listent les capacités générales et professionnelles attestées par le diplôme et décrivent les modalités d’évaluation permettant la délivrance de celui-ci, en respectant les cadres nationaux et européens des certifications pour les différentes catégories de diplômes (certificat d’aptitude professionnelle ou CAP, baccalauréats professionnels, brevets professionnels, etc.). Ces capacités professionnelles définies à partir du guide d’écriture comme « un potentiel d’action en situation qui mobilise et combine des savoirs, savoir-faire et comportements professionnels » (Roux et al., 2021), sont identifiées à partir des SPS et des fiches compétences. Toutefois, leur rédaction tient compte « de l’inscription du diplôme dans une filière (propédeutique). Cette rédaction peut donc être différente dans le cas où un diplôme est une passerelle vers un autre diplôme ou, a contrario, s’il ne permet pas la poursuite d’études à un niveau supérieur » (Guide d’écriture des référentiels, p. 15).

27C/ Enfin, un groupe d’inspecteurs de l’enseignement technique agricole élabore le référentiel de formation et rédige les contenus selon une trame commune définie, et l’accompagne de documents pour faciliter la prise en main de cet outil. Spécialistes d’un domaine disciplinaire et, le plus souvent, anciens enseignants, ces inspecteurs s’associent à des enseignants expérimentés des différentes disciplines concernées, pour certaines phases de la rédaction. Leur travail relatif aux référentiels est coordonné par l’un d’entre eux, sous l’autorité hiérarchique du doyen de l’Inspection de l’enseignement agricole, recevant lui-même une lettre de commande du directeur de la DGER concernant les études et expertises à réaliser dans l’année.

28Quelle est la nature du travail effectif au sein du collectif de ces acteurs ? Dans quelle mesure, et à quelles conditions la visée professionnalisante (à laquelle réfère le choix d’une approche par les situations) est-elle tenue au regard des autres objectifs et contraintes liés à l’élaboration des référentiels ?

3 Un travail collectif régulateur des tensions liées au processus de conception

29Équipés d’un guide de cadrage, d’exemples liés au déploiement de l’approche par les situations, les acteurs de la formalisation sont ainsi le réceptacle des incompréhensions et des tensions liées à la conception et à l’écriture de ces référentiels. Dans une double perspective de régulation de ces tensions et de transmission de savoir-faire, une « formation-action » (descriptif en annexe 2 de la version électronique de l’article) a été mise en œuvre, précédée d’un court questionnaire sur les attentes des participants (annexe 1 de la version électronique). Des éléments issus d’observations de cette formation-action constituent le matériel empirique de notre étude, permettant de caractériser un travail collectif perçu initialement comme un problème, avant d’être envisagé par la suite comme une ressource. Leur analyse révèle, tout d’abord, les tensions entre les finalités guidant les acteurs dans l’écriture du référentiel, selon leurs rôles spécifiques : entre professionnalisation et scolarisation. Elle permet de comprendre, ensuite, que leur travail collectif reste un impensé, d’abord envisagé à travers les tensions qu’il génère du fait des cadres de contraintes propres à chacun des acteurs. Mais elle donne à voir aussi comment la formation va progressivement mettre au jour une nouvelle représentation et de nouvelles fonctions de ce travail collectif d’écriture, essentielles au dépassement des tensions liées aux multiples dimensions prises en charge par les référentiels et à la professionnalisation des acteurs.

3.1 Trouver une référence commune : la tension scolarisation/professionnalisation, objet d’attentes et de débats

  • 6 Le groupe coordinateur national, qui a initié et discuté le contenu de cette formation entre chaque (...)
  • 7 Toutes les citations entre guillemets correspondent à des extraits des documents produits par les a (...)

30Dans les échanges préalables, les coordinateurs6 de la formation-action expliquent que la commande de la tutelle vise à contribuer à « la professionnalisation des personnes en charge de la rédaction des référentiels professionnels »7 et, ainsi, à « conforter la qualité des productions (…), au travers une plus grande cohérence dans la construction et la rédaction des référentiels de diplôme ». Les coordonnateurs reformulent ainsi les objectifs de cette formation-action :

  • produire une référence et une méthode communes de conception et d’écriture de référentiel de diplôme ;

  • accroître la compétence des parties prenantes novices, peu au fait des fondements de l’approche par les situations et du procès global de conception des référentiels.

31Le diagnostic préalable posé par les coordinateurs souligne en effet une maîtrise et une utilisation hétérogènes du cadre conceptuel, du guide de cadrage, qui invitent au rappel « des fondamentaux : écrire des référentiels à partir d’une analyse du travail en didactique professionnelle (DP) et des situations de travail significatives ». Le diagnostic pointe en outre « une conscience variable de la chaîne de fabrication » par les acteurs de la conception : certains d’entre eux intègreraient difficilement l’objectif final que constituent la formation et l’évaluation.

32Les attentes exprimées par les participants en réponse au questionnaire initial révèlent un constat partagé : la nécessité d’« harmoniser les représentations », les repères, les bases, etc. et « une meilleure connaissance du travail des autres » (voir tableau 2). L’analyse des réponses montre que le but et les motifs des tâches de conception (selon une approche situations/compétences) sont en partie partagés par les différents acteurs : « produire des référentiels pertinents et cohérents avec le travail visé, qui permettent de donner du sens à la formation pour les apprenants ».

Tableau 2. Synthèse et analyse des réponses aux questions 1 à 6 du questionnaire préalable à la formation, adressé à tous les participants (entre parenthèses figurent les nombres de répondants par catégorie)

 

DRIF (8)

Eduter (6)

Inspection (2)

Attentes initiales concernant la formation

Améliorer la qualité des « livrables » : prospective, intégration des besoins des professionnels, articulation avec référentiel de certification.
Travail collectif (2/8) : recherche de synergies ; partager les mêmes définitions et formulations d’écriture sur les concepts

Fondation, nœuds repères théoriques communs pour des productions cohérentes.

Travail collectif (5/6) - compréhension/clarification des rôles et des représentations

Partager une culture commune et mieux connaître des points de vue différents vis-à-vis de la certification

Motifs du travail sur la certification

Construction des référentiels professionnels par investigation auprès des professionnels.
Rapprocher la formation du travail pour faciliter l’insertion
Travail collectif (1/7)

Orienter la formation professionnelle vers le développement de compétences/apprentissages cohérents avec le travail réel en aidant les formateurs sur le plan pédagogique.
Donner du sens aux enseignements
Travail collectif (3/6)

Accompagner les enseignants dans leurs changements de pratiques et co-construction des référentiels.
Transformer les pratiques des enseignants et redonner du sens aux enseignements
Travail collectif (1/2)

Buts globaux

Produire des référentiels cohérents permettant de mettre en place des formations professionnelles et d’évaluer les capacités « au plus près du travail » ; donner du sens à la formation

Produire des référentiels pertinents et cohérents avec le travail visé, les théories de l’apprentissage et la modularisation.

Produire des référentiels qui permettent un changement des pratiques pédagogiques et didactiques afin de former et évaluer des futurs professionnels plus proches des attentes du monde professionnel

Buts partiels

Construire et rédiger les SPS, fiches compétences (critères et indicateurs) et rédiger les éléments de contexte en analysant le travail, en étant prospectif (pour permettre la traduction en capacités)

Produire le tableau Champs-SPS-Capacités : trouver l’intitulé de la capacité
Produire les documents complémentaires d’évaluation pour les Unités Capitalisables (évaluation : critères d’évaluation).
Repérer les concepts organisateurs de l’action en situation.
Négocier des modifications du référentiel professionnel produit par les DRIF, des SPS et champs.
S’approprier la culture et les références et se faire une représentation de leur travail de la filière/emploi professionnel (lire, aller voir des professionnels, faire des analyses du travail).

S’approprier les SPS pour identifier les capacités à acquérir et les formuler de manière accessible aux acteurs.
Écrire les référentiels de formation, axés autour de l’acquisition des capacités, en adaptant le contenu au niveau des emplois visés et en intégrant des systèmes de contraintes variables selon les diplômes (BTS).
Quels savoirs enseigner, quelles situations
pédagogiques mettre en oeuvre pour que le maximum d’apprenants acquièrent les capacités visées ?

Sigles : DRIF : délégués régionaux chargés d’ingénierie de formation ; PS : situations professionnelles significatives ; BTS : brevet de technicien supérieur.

Source : Ce tableau est une synthèse des réponses des participants au questionnaire préalable à la formation.

33Toutefois, des nuances se révèlent selon les rôles spécifiques de chacun dans la conception des référentiels, témoignant d’une tension scolarisation/professionnalisation à la fois objet d’attentes et de débats. Ainsi, les DRIF souhaitent « dépasser les cadres disciplinaires » pour former et évaluer « au plus près du travail » : leur focale porte sur la relation formation/évaluation-emploi.

34Les experts d’Eduter visent à « orienter la formation professionnelle vers le développement de compétences et des apprentissages cohérents avec le travail réel en aidant les formateurs sur le plan pédagogique ». La focale se porte plus sur les apprentissages associés à un changement des pratiques pédagogiques et évaluatives.

35Enfin, les inspecteurs attendent principalement un changement des pratiques pédagogiques et didactiques des enseignants afin de former des futurs professionnels répondant aux attentes du travail (inversion par rapport à Eduter).

36Les attentes sont donc bien disjointes entre deux points d’attention : l’un tourné vers le système scolaire, ses habitudes et nécessités de fonctionnement ; l’autre soucieux de l’usage social des connaissances et compétences acquises, sous condition d’inventaire de ce qui se pratique dans les organisations productives ou de service.

37Ces nuances constituent une difficulté technique pour inscrire l’approche par les situations dans la conception du référentiel. Elles partagent un intérêt quant aux objets constitutifs de l’approche : situations professionnelles significatives (SPS), capacités, savoirs à intégrer, etc. De même, le processus formel de production est l’objet d’un consensus :

  • obtenir les éléments auprès des professionnels de terrain, puis définir et rédiger les SPS, critères, indicateurs, de manière homogène, en articulant les différents diplômes d’une filière entre eux et en étant prospectif (DRIF) ;

  • rédiger les capacités au « bon grain », distinctes des SPS et des critères d’évaluation, en tenant le lien avec le travail et en faisant avec les contraintes des référentiels de certification liées aux diplômes, aux attentes politiques et des partenaires sociaux (Eduter) ;

  • faire le lien entre les capacités et le niveau des emplois visés et les ressources à enseigner (savoirs, situations pédagogiques) (inspecteurs).

38Mais l’analyse montre pourtant que chaque acteur comprend le processus de son point de vue, d’où le sentiment que l’origine des difficultés de progression dans la conception se trouve dans la façon dont les autres la considèrent : analyse de l’emploi au lieu d’une analyse du travail ; imprécisions dans l’enquête auprès des professionnels, contraignant à la compléter ultérieurement ; ajout de SPS sans lien avec l’analyse du travail réalisée ; approche défensive des disciplines, à contre-courant de l’approche par les situations ; surdétermination de la certification sur le reste, etc.

39Ainsi, seuls cinq répondants sur seize (trois Eduter, un DRIF et un inspecteur) font allusion à la difficulté à se coordonner avec les autres acteurs. Ils relèvent la difficulté du travail de « négociation », d’« opérateur du compromis », « d’interface » des experts Eduter. Ces derniers qualifient cette difficulté de « moins technique que relationnelle ». Trois répondants (un Eduter, un DRIF et un inspecteur) évoquent l’apport de ce travail collectif dans la conception des référentiels (« collaboration », « co-construction »).

40Pour résumer, cette enquête préalable à la formation montre des acteurs de la conception majoritairement centrés sur leur apport spécifique aux composantes du référentiel concerné. D’un côté, leurs propos révèlent qu’ils semblent partager le but global de la conception de référentiel et l’idée qu’une méthodologie fondée sur l’approche par les situations, bien appropriée par les acteurs, peut réguler la tension professionnalisation/scolarisation. De l’autre, ils concrétisent cette même tension dans leur travail commun de conception, qui serait soumis à des contradictions entre les buts partiels et les tâches spécifiques à chacun, dans un cadre de conception imposé. S’y ajoutent des difficultés d’appropriation opérationnelle des concepts liées à l’approche par les situations et une méconnaissance des méthodes d’analyse du travail qui réduisent le partage d’un référentiel opératif commun (de Terssac et Chabaud, 1990).

41Toutefois, au-delà des limites perçues par chacun en regard de son propre travail, émerge l’idée que la coordination avec le travail des autres acteurs mérite d’être envisagée comme un travail collectif, condition d’atteinte d’une référence partagée.

42C’est ainsi qu’au cours de la formation-action, l’objet des échanges se déplace progressivement de l’approche par les situations et sa méthode, vers la conception elle-même, renforçant la nécessité d’un travail collectif plus approfondi.

3.2 Le travail collectif : un impensé de conception et un défi d’écriture

43Lorsque la première session de formation débute, un travail en groupes à partir des réponses au questionnaire s’enrichit de deux témoignages (DRIF et expert Eduter). Les échanges confirment le constat que les catégories utilisées (SPS, capacités, champs de compétences, etc.) ne semblent ni claires ni partagées par toutes les parties prenantes. Les propos de chaque acteur se centrent encore sur leurs exigences propres, leurs objets, contraintes et difficultés de travail.

44Chemin faisant, plusieurs commentaires débouchent sur des questions et remarques relatives aux impératifs de la méthode de conception et de ce qu’en font les autres acteurs :

« Comment passe-t-on des SPS aux champs de compétences ? » (DRIF) ; « On livre un produit qui part dans la nature… mais quel est son devenir ? » (Ibid.) ; « Quels liens avec les capacités ? » (inspecteur) ; « Quels critères permettent de déterminer qu’une situation est significative ? Est-ce que les professionnels sont tous d’accord pour un métier donné ? » (inspecteur).

45Ces questions soulignent une compréhension parcellaire du travail de conception du référentiel, avant tout finalisé par son objectif propre et ses contraintes associées. Ces premiers échanges fixent ainsi l’enjeu de dépasser la taylorisation du travail de conception, « en tuyau d’orgue » (un DRIF), au sein duquel les étapes s’enchaînent selon une logique procédurale (cf. figure 1).

46Les activités proposées lors de la formation conduisent progressivement l’objet des échanges vers les « charnières » et « interfaces » du travail collectif comme modalité de la conception de référentiel. Par exemple, une difficulté relative aux intersections de savoir-faire entre les différents métiers rassemblés émerge : « Jusqu’où va-t-on sur le champ de l’autre pour permettre l’articulation ? » (un DRIF) ; « On est clients-fournisseurs les uns des autres. Ne faudrait-il pas un cahier des charges [à chaque étape] ? ». Ainsi formulées, ces questions montrent d’abord des objets de travail collectif qui restent flous. « C’est le brouillard entre acteurs d’un même groupe et de groupes différents » dira un DRIF.

47Elles élargissent la préoccupation du « faire ensemble » à d’autres acteurs, notamment la DGER du MASA qui passe les commandes sans en percevoir la complexité pour des acteurs :

  • dont les buts sont en partie seulement partagés (par ex. le but de concevoir un référentiel pertinent pour un usage par les enseignants) ;

  • dont les lieux de travail sont divers, éloignés, et qui ont leur propre agenda, ce qui contraint tout travail collectif (par ex. des DRIF dont les délais pour élaborer le référentiel professionnel sont réduits, ce qui limite les moments possibles de travail avec les acteurs d’Eduter) ;

  • qui doivent construire les conditions d’une concertation tout en produisant un contenu. Or, les temps de travail collectif synchrone sont décrits comme difficiles, en apesanteur du travail quotidien : « On a presque l’impression qu’on a ces échanges en dehors de notre activité professionnelle. On se téléphone [quand] on a cinq minutes » (Eduter).

48Cette analyse sommaire des propos tenus lors de la première session montre un processus de conception de référentiels sous contrainte, mobilisant des acteurs submergés par leurs multiples missions et cadres d’exercice (Jacquin & Tatin, 2013 ; Maillard, 2013, 2016, 2021). La tension propre à tout écrit collectif joue son plein effet, bien que l’ambition d’une conception fondée sur l’approche par les situations soit partagée.

49Mais les contraintes produisent des contradictions qui fabriquent l’incohérence du processus : décrire l’emploi et peu le travail ; privilégier un cadre de certification sur-ordonnant ; favoriser in fine une approche disciplinaire de la formation. Les acteurs peinent à disposer d’une représentation pour comprendre le processus global de conception et son avancement, ainsi que les tâches des autres acteurs. La forme de travail collectif s’assimile à de la co-action en travail asynchrone (voir partie 1) (Vidal-Gomel & Rogalski, op. cit.), même si quelques moments de travail synchrone sont prescrits dans des groupes de travail formels. Les échanges d’informations se font via quelques documents (par ex. le compte-rendu des entretiens avec les professionnels ou les propositions de SPS des DRIF), sans qu’aucun ne parvienne à jouer un rôle « pivot » entre les activités (Mayen et al., op. cit). La concertation semble restreinte et rapportée comme conflictuelle. Le travail collectif y est vu avant tout comme une difficulté, à l’origine des problèmes de cohérence des référentiels produits, à tel point que l’un des acteurs sera amené à dire « qu’il vaudrait peut-être mieux qu’un seul acteur fasse toute la conception ».

50Pourtant, des temps de travail en commun productifs et des rétroactions ponctuelles contredisent cette représentation d’une conception linéaire. Des témoignages et productions montrent que des acteurs négocient des objets de travail conjoints qui appellent une concertation (tels le choix et l’élaboration des SPS ou l’alignement entre SPS-capacités-champs de compétences – voir la figure 3 par exemple). Mais le discours institutionnel sur le cadre de la conception « invisibilise » ces amorces de travail en commun, permettant aux acteurs de réduire le coût de coordination.

Figure 3. Exemple de schéma produit par l’un des groupes travaillant sur les réponses au questionnaire

Figure 3. Exemple de schéma produit par l’un des groupes travaillant sur les réponses au questionnaire

Note de lecture : Nous avons entouré ce qui apparaît comme des objets à l’intersection du travail des différents acteurs (FDA = fiche d’activité ; SPS = Situations professionnelles Significatives).

Source : © Jean-François Métral.

3.3 La conception comme travail collectif : lier travail analysé, certification normée et modalités plurielles de formation

51Les retours des participants sur la première session d’échanges conduisent le groupe de coordination et l’animateur à davantage centrer la formation sur le travail « réel » de conception des différents acteurs, en particulier au regard de la troisième tension qui concerne cette fois le but de formaliser un contenu acceptable, tenant compte des exigences de tous. Une nouvelle représentation et de nouvelles fonctions du travail collectif vont s’en dégager : une fonction communicationnelle ; une fonction de synchronisation ; une fonction de normalisation.

3.3.1 Une fonction communicationnelle : se concerter pour former des compromis

52Les témoignages rapportés par les participants à la formation soulignent une progressive centration sur des objets plus partagés. Ils montrent également des temps de concertation et de collaboration. Ainsi, les DRIF échangent à plusieurs dans la phase d’entretien avec les professionnels et réunissent des groupes métiers de professionnels afin de valider ou d’optimiser leurs analyses de la filière, de l’emploi et la fiche d’activité qui en résulte. De même, toujours en binôme, les experts d’Eduter formulent les capacités et affinent les critères associés, avec l’aide d’inspecteurs, de collègues formateurs spécialistes du secteur d’emploi ou des disciplines techniques associées (par ex. l’agronomie). Ils retournent parfois s’entretenir avec des professionnels pour avoir accès à des éléments du « travail réel », nécessaires pour « rentrer dans le raisonnement de la situation (…) [et] déterminer les critères d’évaluation » (Eduter).

53Autrement dit, la complexité liée aux attendus du référentiel, sur la base du travail observé dans des emplois analysés, appelle un élargissement de la validation et la convocation d’autres acteurs. Cet élargissement repose sur un approfondissement de l’échange entre experts. Un DRIF témoigne ainsi de la collaboration avec un inspecteur dans la rédaction des SPS d’un BTS (brevet de technicien supérieur), « pour que ça parle aux profs ». Un expert Eduter et un DRIF rapportent avoir retravaillé des SPS, de manière itérative et collective, pour leur intégration dans les champs de compétences formulés par le DRIF :

« DRIF : On a beaucoup échangé à ce niveau-là. On est arrivé à une V10 sur les SPS.

Eduter : Je t’ai fait bouger les champs d’application, les SPS (…) : comment les SPS prennent place dans les champs d’application ? (…)

DRIF : Ce que je donne est désincarné si les collègues [d’Eduter] n’ont pas pu écouter [un professionnel]. Or, c’est indispensable pour nos échanges. (…) ça crée un champ commun de confrontation nécessaire. Je l’ai vécu assez souvent. Des fois, c’est un peu chaud, mais c’est la dispute professionnelle. (…) ».

54Finalement, il apparaît que la mise en travail d’une réflexion collective ouvre à une élaboration de compromis qui engendrent des tensions. Mais celles-ci sont maintenant traitables et traitées par les acteurs, qui prennent position sur ce que le référentiel doit aux normes de certification, aux nécessités de formation et aux exigences du travail tel qu’il se pratique.

3.3.2 Une fonction de synchronisation fonctionnelle autour d’« objets frontières »

55Entrons plus avant dans ce moment où se forge le contenu du référentiel. Cette prise en charge du processus de conception par les acteurs fait apparaître que des temps de collaboration et de concertation se fixent autour de quelques objets frontières (Star et Griesemer, 1989), qui garantissent à la fois la cohérence entre les différents documents produits et celle avec l’approche par les situations choisie par le MASA pour structurer ses référentiels. Plusieurs de ces objets « de discussion pour réduire les discordances » (Ibid.) rendent possibles différentes modalités de synchronisation de l’activité des acteurs.

56Une première modalité, pratique, réside dans un processus de circulation documentaire : le livrable de conception des uns devient ressource, voire objet du travail des autres. Un expert d’Eduter explique ainsi que pour comprendre un emploi qu’il ne connaît pas, il s’appuie sur la fiche d’activité (rédigée par les DRIF), puis qu’il y revient lorsque les SPS ont été cernées « pour savoir si on n’a rien raté » et si ces SPS couvrent toutes les activités relatives aux emplois visés. Soumise à examen, cette circulation ouvre à discuter du timing de mise à disposition (d’une fiche compétence par ex.) auprès des uns et des autres : à quel moment est-il souhaité un échange sur des versions provisoires des documents » standards » ?

57Elle amène à questionner la pertinence des documents mis en circulation par les acteurs, au risque de faire disparaître des informations essentielles pour d’autres : pour la rédaction des SPS et des capacités par Eduter, nécessitant des éléments de raisonnements des professionnels, une trace des notes d’entretien conduit avec des professionnels (DRIF) n’est-elle pas plus précise et plus utile qu’un compte-rendu synthétique (par exemple) ?

58Une seconde modalité de synchronisation repose sur l’échange de versions intermédiaires des livrables entre les acteurs, chacun étant amené à expliciter sa manière de s’en saisir et de l’amender dans cette perspective. Ces versions amendées et justifiées constituent alors des objets frontières (Ibid.) soumis à délibération des trois groupes d’acteurs, et représentant un moyen pour (r)approcher une compréhension partagée, se coordonner autour d’éventuels compromis (d’en garder aussi la mémoire) et maintenir une qualité et une cohérence de l’information.

59Les SPS en constituent une illustration emblématique. Proposées par les DRIF, elles sont retravaillées par Eduter et/ou l’Inspection. Pour autant, elles n’ont pas le même statut pour ces deux types d’acteurs dans les échanges. La version « DRIF » des SPS décrit une situation professionnelle réelle, « authentique », à propos de laquelle les professionnels formulent une compétence idéalisée. La version « formation » des SPS assure, selon Eduter, un lien entre travail réel des professionnels et formation/certification des apprenants. La première version est donc transformée en version « formation », pour faire apprendre puis évaluer la mobilisation, par les apprenants, de concepts organisateurs de l’action des professionnels. Enfin, selon les inspecteurs, l’intérêt des SPS est d’informer sur les ressources devant être mobilisées dans l’action au travail et donc intégrées au référentiel de formation, sous conditions qu’elles soient conformes aux contraintes structurelles de « l’appareil de formation » (disciplines, horaires, etc.), qu’elles intègrent le positionnement du diplôme dans la filière de formation, voire le contexte d’attractivité de celle-ci. Cette transformation des SPS s’accompagne de tensions et de frustrations dans les négociations, associées par certains à l’idée que les autres ne tiennent pas compte du résultat de leur travail. Un DRIF l’exprime ainsi lors d’un atelier d’écriture commune d’une fiche compétence et des SPS correspondantes :

  • 8 CS : Certificat de Spécialisation.

« DRIF : Moi, je sors une SPS qui sort d’analyse du travail. Ça me frustre. J’ai trouvé une situation significative de la compétence pour un DRIF et si je vous la livre, alors on peut la transformer en situation professionnelle significative. Mais quand vous dites que l’implantation est une SPS [pour le CS8 construction paysagère], moi, je suis frustré parce qu’on ne m’écoute pas.

Eduter : C’est pas qu’on ne t’écoute pas, mais on le reprend autrement ».

60Ainsi, les SPS se révèlent des objets-frontières, dont la description se précise :

  • collectivement de manière asynchrone, DRIF, Eduter et inspecteurs y travaillent à des moments différents, mais scandés par des temps de concertation synchrone durant lesquels se confrontent les points de vue ;

  • par itération progressive dans la durée, chaque information collectée, chaque entretien avec un autre professionnel documentant, testant ou validant des hypothèses, afin de compléter la formulation des SPS. Ces échanges entre les quatre acteurs-clés (DRIF, Eduter, inspection, professionnels) les fixent à la triple focale des résultats de l’analyse du travail, des objectifs de formation et des contraintes technico-institutionnelles.

  • Ces SPS sont enfin le fruit de délibération au regard de leur pertinence dans la diversité des contextes locaux, les entretiens initiaux étant conduits au sein d’entreprises de taille, d’implantation, de mode de production très divers, qui ouvrent l’empan des situations de travail prises en compte.

  • Les échanges en cours de formation permettent d’expliciter et de concrétiser ce processus et les différents enjeux, finalités, cadres et contraintes avec lesquels chaque type d’acteur doit agir, qui peuvent conduire à l’insertion, à la suppression ou à la transformation des SPS de manière indépendante de l’analyse du travail initiale, notamment :

  • les nécessités d’alignement des diplômes au regard des grilles de qualification de la branche ;

  • les enjeux liés au maintien du volume de certains enseignements disciplinaires ;

  • les contraintes relatives aux modalités d’évaluation imposées par tel ou tel type de diplôme ou réalisables dans les établissements ;

  • les politiques publiques qui veulent impulser des évolutions des pratiques des professionnels (agroécologie ; santé sécurité au travail ; etc.) ;

  • les enjeux d’attractivité d’une filière, ou encore de maintien de certains élèves dans le système scolaire.

61Dans les propos de plusieurs des acteurs, tout se passe comme si ces explicitations faisaient passer l’origine des tensions vécues d’une déconsidération de leur travail par les autres vers une transformation de ce qu’ils produisent, inhérente au processus de conception du référentiel et à l’intégration des enjeux, finalités et cadres propres au système de formation et à chaque type d’acteur. Ainsi, le même DRIF explique, lors de la restitution de l’atelier d’écriture :

« Pourquoi les collègues d’Eduter qui n’y connaissent rien remettraient en question ce que les entreprises m’ont dit ? Moi je cherche quelque chose qui a à voir avec le travail et l’emploi. Mais eux, ils cherchent une situation d’évaluation. Donc [il y a] nécessité dans mes chantiers pour que l’équipe de DRIF travaille nouvellement, pour qu’on puisse avoir chacun raison à l’endroit où on est pour construire un objet commun. Moi, ce sont des "situations de travail significatives de la compétence" et pas des "situations professionnelles significatives" ».

62Ainsi, la réflexion collective se trouve-t-elle aussi réglée par des modalités qui organisent une graduelle synchronisation du travail autour d’objets frontières, dont résultent des compromis de rédaction.

3.3.3 Un troisième processus qui s’apparente à une normalisation dans l’écriture

63Si le travail collectif concernant les choix de contenus (comme dans l’élaboration des SPS par exemple) s’initie au travers d’entretiens avec les professionnels, il fabrique sa propre validation interne par les modalités retenues de travail collectif. Cela s’ajoute à une validation externe par un travail bibliographique, des visites de salons professionnels, l’exploration de sites Internet et des vidéos produites par des professionnels, des entretiens avec des formateurs experts du domaine ou des techniciens des exploitations constitutives des lycées agricoles, etc. Cette double validation permet de considérer le référentiel comme une ressource fiable.

64Ce terme de fiabilité est essentiel pour accepter de considérer les mises en forme de l’information dans le document écrit comme une ressource potentielle pour les différents intervenants, mais surtout pour les destinataires finaux (enseignants et formateurs des établissements). Cette fiabilité résulte du travail collectif, élargi par la participation de chacun des acteurs à des réseaux qui accroissent l’empan des informations recueillies et permettent de multiplier les points de vue sur les emplois et le travail visé. Ce travail collectif opère une triangulation au profit d’une qualité des données d’informations recueillies et étaie la « généricité » des SPS, capacités, champs de compétences ou encore fiches de compétences élaborées. Ce cumul et cette confrontation de sources génèrent in fine une normalisation (à validité temporelle bornée) sur laquelle se fonde la légitimité institutionnelle du référentiel.

65Par exemple, la production du « tableau d’alignement champs de compétences-SPS-capacités » (voir tableau 3), créé et géré par un expert d’Eduter, « est une étape cruciale de l’élaboration des référentiels, qui mobilise tous les acteurs » (Eduter). Il est d’abord travaillé avec d’autres agents d’Eduter, puis s’alimente et se trouve modifié en permanence par des éléments issus des échanges avec les trois autres catégories d’acteurs. Outre des éléments concernant les champs de compétences, les SPS et les capacités, ce tableau intègre :

  • des informations relatives à la filière professionnelle, aux emplois visés et à leur positionnement au sein de la filière, à la législation du secteur, etc. ;

  • d’autres informations concernant la structuration, et le positionnement respectif des diplômes au sein de la filière de formation ;

  • une colonne de commentaires, abondée par les échanges entre DRIF, inspecteurs et experts, par les sites web et la bibliographie professionnelle et scientifique explorés concernant le domaine, documentée par d’éventuels entretiens complémentaires avec des professionnels ou des formateurs experts. Il s’agit ici notamment d’obtenir des critères d’évaluation pour construire le référentiel de certification et les documents d’accompagnement.

Tableau 3. Illustration d’une version intermédiaire du tableau d’alignement Champs de compétences-SPS-Capacités pour un diplôme en cours de rénovation

Champs de compétences

Situations professionnelles significatives

Hypothèses de capacités

Commentaires sur le périmètre des capacités
(support de la présentation du ref. de compétences en CPC)

Gestion des rayons

Optimiser l’organisation du rayon ou de l’espace de vente

Réception des produits commandés.
Réalisation de la mise en rayon.
Suivi de l’état des ventes et des stocks.
Repérage des produits attendus par la clientèle

C8. Assurer la gestion d’un rayon de produits alimentaires
8.1. Gérer le rayon et son approvisionnement.

Ou

C7. Assurer la gestion d’un rayon de produits alimentaires
7.1. Réaliser l’implantation/la mise en rayon des produits/tenir le rayon.
7.2. Assurer la gestion/le suivi des stocks et des approvisionnements

Cette capacité cible l’alimentation et l’organisation du rayon et la relation entre ce qui se passe « sur scène » (les rayons) et ce que cela suppose en termes d’organisation « en coulisses » (réserves) et de gestion des stocks des produits alimentaires, notamment lorsqu’ils sont frais. (…) Pour les produits frais, la garantie d’une fraîcheur maximale rejoint la lutte contre le gaspillage alimentaire (loi agriculture et Alimentation) (…).
1° La capacité recouvre l’ensemble des opérations relatives à la mise en rayon/a l’implantation des produits (marchandisage) (…).
2° La capacité cible les situations relatives à la gestion-suivi des stocks et à l’approvisionnement du produit (estimation des besoins en réappro-réassort, préparation et passage des commandes, réception des marchandises : vérification-contrôle + stockage). FIFO.

Inexistant a priori dans l’analyse de l’emploi et du travail

C5. Élaborer une stratégie de valorisation d’un produit du rayon
51. Situer le produit sur le marché.
52. Proposer des actions commerciales en vue de l’implantation d’un produit.

E5 : Épreuve terminale écrite de 2h00
Choix techniques

Vue les contraintes liées à la nature de l’E5, on est ici sur une capacité qui initialement ne répond pas à une entrée travail/situation et ne correspond à aucun champ, ni SPS. Son intitulé correspond souvent davantage à un intitulé d’épreuve qu’à une capacité. On a essayé cependant de se rapprocher de situations réelles de travail pour formuler les capacités intermédiaires.
On est sur du marketing opérationnel, avec l’idée de « pousser le produit » vers le client qui entre dans l’unité commerciale (stratégie push) et « de faire venir, attirer les clients » (stratégie pull), et de faire des préconisations pour cela : cela implique de choisir le produit à mettre en valeur (…) en fonction de ses caractéristiques propres, des tendances du marché et des particularités du territoire (…). Cela suppose aussi de définir la meilleure valorisation/promotion possible du produit dans l’espace de vente, notamment par une PLV (publicité sur le lieu de vente) adaptée.
Cette C5 (et l’E5) est ciblée sur l’élaboration d’une stratégie de promotion d’un produit. Elle est différente de la C7 qui cible l’animation d’une action promotionnelle.

Sigles : CPC : Commission Professionnelle Consultative ; FIFO (First In First Out – Premier entré premier sorti) ; PLV : Publicité sur le Lieu de Vente ; SPS : Situation Professionnelle Significative ; C5 : Capacité 5 ; E5 : Epreuve n° 5 du baccalauréat professionnel.

Source : © Carine Rossand.

66Ce tableau ne circule pas pour autant entre les acteurs, et le rôle des experts Eduter est central pour le formaliser. Mais l’objet lui-même joue un rôle de normalisation au cours du travail collectif, en adéquation avec le cadre de travail. Il permet de collecter, centraliser et intégrer les préoccupations et les contraintes propres à chacun des acteurs de la conception, de marier des impératifs très divers de cohérence aux emplois de la sphère professionnelle, d’usage par les enseignants et les inspecteurs, tout en veillant à cerner le statut de l’information collectée et mise en forme selon des catégories de l’écriture référentielle orientant cette activité de formalisation. Autrement dit, se rejoue ici la raison graphique (Goody, 1979), la logique propre aux normes d’écriture permettant de se donner les moyens d’enregistrer la parole, mais en la transformant par le découpage, l’abstraction, la combinaison et le classement des éléments en listes et en tableaux (Lambert, 1982) répondant aux finalités visées.

Conclusion : Le travail collectif comme réponse aux « trop grandes ambitions » des référentiels des certifications professionnelles

67Les rares textes qui existent sur la conception des référentiels de diplôme (Jacquin & Tatin, op. cit. ; Maillard, 2016) présentent une vision linéaire de la conception, à l’instar du discours premier des acteurs qui y participent. Or, dans cet article, nous avons rapporté un travail collectif de conception de référentiels de diplômes (au ministère de l’Agriculture et de la Souveraineté alimentaire). De ce travail émerge une activité collective d’ingénierie, nourrie des itérations autour du référentiel et de ses composants, largement méconnue et frappée d’invisibilité dans les discours et les procédures, y compris pour l’Institution elle-même.

68Cette activité collective est essentielle au dépassement des trois tensions principales évoquées dans ce texte (tension dans les finalités de l’écriture entre scolarisation et professionnalisation ; tension dans l’écriture collective ; tension enfin dans la formalisation d’un contenu fiable et acceptable par tous). Mais elle est soumise à différents types de conditions.

69Le premier type réside dans des conditions de possibilité, d’abord liées aux moments pour se concerter, pour collaborer, qu’offre ici la formation. La constitution d’un groupe est essentielle quant à la possibilité du dévoilement de sa façon de penser aux autres acteurs du travail, au travers de documents apportés et de discussions ouvertes sur ses propres attendus, exigences, contraintes, cadres, etc.

70Le deuxième est relatif aux différentes conditions de faisabilité du travail collectif :

  • temporelles, entre séquences asynchrones et moments d’échanges synchrones au sein d’un collectif de travail « créé par [les] membres, afin de combler l’écart entre ce qui est attendu et ce qui est réellement faisable dans la situation » (Trognon et al., 2004, p. 418) ;

  • procédurales, la progression de l’échange se structurant autour de quelques objets frontières pour concevoir un référentiel ;

  • politico-techniques, si l’on prétend se synchroniser et se coordonner malgré des finalités différentes, des contraintes et enjeux de conception, et déboucher pourtant sur un document normalisateur.

71Le troisième enfin concerne les conditions d’efficience, notamment liées à un certain degré de maîtrise de « l’approche par les situations » et ses conséquences au quotidien dans la classe. Cela appelle à approfondir les références, concepts et normes constitutifs du référentiel opératif commun et à les discuter. Cela conduit parfois à revenir à plusieurs reprises sur des outils insatisfaisants (comme les fiches compétences) qui sont réélaborés lors des ateliers collectifs.

  • 9 Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, voir Annex (...)

72Le terrain de l’étude rapportée (la formation-action) donne à voir la manière dont le travail collectif agrège dans le référentiel conçu, les enjeux et contraintes propres à chacun des mondes sociaux qui se croisent dans cet objet social. Il révèle des compromis fondés sur des choix qui supposent « donc d’être au clair sur ce qui est possible ou impossible », au regard notamment de « la compatibilité avec les principes méthodologiques » définie pour la conception des référentiels au MASA, « sans en perdre le sens » : « C’est important parce qu’on fait des choix à des moments, et qu’il ne faut pas les faire sans comprendre ce qu’on est en train de faire (…) avoir conscience de tout cela pour ne pas se sentir brusqué » (Expert Eduter). Dès lors, aux dires même des acteurs, l’évolution du cadre des certifications9 déjà opérationnelles au moment de la formation, rend encore plus nécessaire le travail collectif d’appropriation de ces nouvelles normes dans la discussion des choix réalisés (par exemple concernant les choix de regroupement des situations professionnelles significatives – SPS – et capacités dans un bloc de compétences) ; et ce d’autant que le MASA a conservé ses principes d’écriture des référentiels (appui sur les situations professionnelles significatives, évaluation par capacités).

73Loin de résoudre toutes les difficultés conceptuelles ou méthodologiques, le travail collectif facilite pourtant l’appropriation d’une approche par les situations, ouvre le débat sur les difficultés opérationnelles d’usage des référentiels, questionne leur conception au regard des conditions du travail de formateur.

74Mais la focalisation sur l’hétérogénéité des référentiels laisse dans l’ombre ce travail effectif de conception par les acteurs. Or, celui-ci apparaît comme une condition nécessaire à la prise en charge de toutes les dimensions que doit intégrer un tel objet social. S’il implique des tensions, des négociations, des « engueulades », il contribue à la professionnalisation par le dialogue entre les différents mondes, la découverte du monde de l’autre et la mise à l’épreuve de son propre monde. Il rend possible l’évolution du processus d’élaboration des référentiels vers plus de qualité pour les commanditaires, comme pour les usagers : « C’est dans la polyphonie du groupe et des mondes que sont susceptibles d’émerger la nouveauté et le dépassement des problèmes actuels » (Béguin, 2004) et non dans leur homogénéisation ou dans celle du fruit de leur travail collectif.

75C’est à ce niveau que nous situons l’intérêt, pour les ministères certificateurs et pour les acteurs, à penser la conception des référentiels comme un travail collectif, contribuant à la professionnalisation des différents acteurs. Cela ouvre alors à la question de l’institutionnalisation et de la visibilisation de ce travail collectif, autour de quelques moments ou outils favorisant la collaboration et la concertation entre acteurs.

76Si le constat n’est pas nouveau s’agissant des multiples objectifs et aussi des contradictions intrinsèques (liées à la nature même de l’activité de conception), mais aussi extrinsèques (quand ce sont les contradictions non réglées des prescripteurs qui, en cascade, impactent l’activité des concepteurs) dans la conception des référentiels (Balas, op. cit.), notre étude de cas illustre comment, par leur travail collectif, les acteurs tentent de dépasser « les (trop) grandes ambitions des référentiels de diplômes » (Maillard, 2016).

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 2 : Descriptif Formation-Action « Certification »

Annexe 2 : Descriptif Formation-Action « Certification »

Annexe 3 : Evolutions du Cadre National des Certifications Professionnelles (Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel)

Annexe 3 : Evolutions du Cadre National des Certifications Professionnelles (Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel)

(*) / DRIF : délégués régionaux chargés d’ingénierie de formation ; Eduter : agents du service certifications et insertion de l’Institut Eduter, composante de l’Institut Agro Dijon.

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Notes

1 Les Commissions Professionnelles Consultatives (CPC) au sein du ministère de l’Éducation nationale en sont un acteur essentiel. Elles réunissent des représentants des employeurs (nommés par les branches professionnelles), des institutionnels (inspecteurs) et des techniciens experts de l’écriture.

2 Sociologie pragmatique désigne une sociologie des épreuves ou des régimes d’action (Barthe et al., 2013) ; c’est un style d’enquête, de raisonnement et de restitution conduits en se souciant des conséquences pratiques pour les personnes cibles et pour le chercheur.

3 Note de service SG/SRH/N2013-1053 du 6 mars 2013 (file :///C :/Users/dfcmet/AppData/Local/Temp/SRHN20131053Z.html)

4 « Situations-clés, qui, maîtrisées par les titulaires des emplois, suffisent à rendre compte de l’ensemble des compétences mobilisées dans le travail » (décrites dans des fiches de compétences – extrait du Guide d’écriture des référentiels des diplômes professionnels – DGER. Décembre 2009, p. 7).

5 Ses missions principales sont : l’élaboration de référentiels de certification ; la formation d’acteurs de l’éducation et de la formation professionnelle ; la conception, le développement et la maintenance de systèmes d’information ; la conception, l’édition et la diffusion de ressources pédagogiques et éducatives ; l’intervention-conseil auprès de structures éducatives ; la réalisation et l’exploitation d’enquêtes sur le devenir professionnel des élèves.

6 Le groupe coordinateur national, qui a initié et discuté le contenu de cette formation entre chaque session de regroupement, est constitué d’un représentant expérimenté de chaque catégorie d’acteurs (DRIF, Eduter, et Inspection), de l’animateur de la formation (externe au processus) et d’un chercheur en didactique professionnelle.

7 Toutes les citations entre guillemets correspondent à des extraits des documents produits par les acteurs ou des citations de leurs propos (à partir des notes prises en situation ou parfois des enregistrements).

8 CS : Certificat de Spécialisation.

9 Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, voir Annexe 3 dans la version électronique de l’article.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Composantes et structure des référentiels de diplômes du ministère de l’Agriculture et de la Souveraineté Alimentaire français conçus dans une approche par les situations
Crédits Source : Extrait du Guide d’écriture des référentiels des diplômes professionnels - DGER - Décembre 2009, p. 5.
URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/12015/img-1.png
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URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/12015/img-2.png
Fichier image/png, 56k
Titre Figure 3. Exemple de schéma produit par l’un des groupes travaillant sur les réponses au questionnaire
Légende Note de lecture : Nous avons entouré ce qui apparaît comme des objets à l’intersection du travail des différents acteurs (FDA = fiche d’activité ; SPS = Situations professionnelles Significatives).
Crédits Source : © Jean-François Métral.
URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/12015/img-3.jpg
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URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/12015/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 534k
Titre Annexe 2 : Descriptif Formation-Action « Certification »
URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/12015/img-5.png
Fichier image/png, 73k
Titre Annexe 3 : Evolutions du Cadre National des Certifications Professionnelles (Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel)
URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/12015/img-6.png
Fichier image/png, 59k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Métral, Paul Olry et Carine Rossand, « Le rôle régulateur du travail collectif dans la conception des référentiels »Formation emploi, 164 | 2023, 13-41.

Référence électronique

Jean-François Métral, Paul Olry et Carine Rossand, « Le rôle régulateur du travail collectif dans la conception des référentiels »Formation emploi [En ligne], 164 | Octobre-Décembre, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 21 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/12015 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.12015

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Auteurs

Jean-François Métral

Ingénieur chargé de recherche et de formation en Sciences de l’Éducation et de la Formation. Unité de Recherche Formation et Apprentissages Professionnels (EA 7529). L’Institut Agro Dijon
Identifiant Orcid : https://orcid.org/0000-0003-3205-644X

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  • Implantation et gouvernance de la réforme « Produire autrement »
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    Paru dans Formation emploi, 135 | Juillet-Septembre 2016
  • The concept of competence as applied to VAE activities
    Der Kompetenzbegriff innerhalb der Verfahren zur Anerkennung im Beruf erworbener Kenntnisse
    La noción de competencia en las actividades de validación de la experiencia
    Paru dans Formation emploi, 101 | janvier-mars 2008

Paul Olry

Professeur émérite en Sciences de l’Éducation et de la Formation. Unité de Recherche Formation et Apprentissages Professionnels (EA 7529). L’Institut Agro Dijon
Identifiant Orcid : https://orcid.org/0000-0001-9134-8958

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    Rupturas o ajustes provocados entre prácticas agrícolas y enseñanza de esas prácticas. Implantación y gobernancia de la reforma. “Producir de otra manera”
    Paru dans Formation emploi, 135 | Juillet-Septembre 2016

Carine Rossand

Eduter ingénierie. L’Institut Agro Dijon

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Droits d’auteur

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