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Co-construire un référentiel de compétences : les écoles de la deuxième chance

Co-construction of a skills framework : second chance schools
Kompetenzrahmen mitgestalten : Schulen der zweiten Chance
Co-construir un referencial de competencias : las escuelas de segunda oportunidad
Isabelle Houot et Nathalie Lavielle-Gutnik
p. 85-110

Résumés

Une recherche-action, d’une durée de plus de quatre ans, sur l’ensemble du territoire national français, a conduit à la redéfinition formelle d’un référentiel de compétences, celui du Réseau E2C France (École de la 2ème Chance) accompagnant un public de 16 à 25 ans sans qualification. Cette contribution présente les modalités méthodologiques, théoriques et axiologiques selon lesquelles ce référentiel a été élaboré et dont l’originalité repose sur la considération de la relation Travail-Formation-Citoyenneté qui ouvre des perspectives pour l’élaboration de tout référentiel ayant prétention à définir des compétences. Cette expérience montre en effet tout l’intérêt, pour un public a priori éloigné des qualifications professionnelles, de disposer d’une attestation de la qualité de leur parcours, intégrant non seulement les preuves d’une acquisition de gestes professionnels, mais aussi celles d’une autonomie gagnée au travers d’un chemin de formation et d’alternance.

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Texte intégral

Introduction

1Les référentiels de compétences se sont généralisés dans l’ensemble des domaines professionnels. De très nombreux travaux scientifiques, aux approches épistémologiques diverses éclairent, désormais, les processus de conception et d’usage de ces référentiels dans l’exercice du travail comme dans celui de la formation.

2Cette contribution s’intéresse au processus d’élaboration d’un référentiel de compétences en tant que document descriptif et normatif définissant les compétences attendues d’un individu dans un environnement donné (Houot, 2009) ; et ce, dans le contexte particulier de l’accompagnement de l’insertion professionnelle des jeunes publics non qualifiés, autrement dit dans un contexte où les attentes de compétences précèdent l’exercice réel du travail.

3Au moment où la structure des qualifications, par le biais de la définition de blocs de compétences dans le cadre de la loi (n° 2018-771 du 5 septembre 2018), se redessine autour des attendus d’un exercice professionnel « autonome, évaluable et validable », ces questions, qui ne sont pas nouvelles, réapparaissent avec acuité dans l’ensemble des dispositifs d’accompagnement socio-professionnel.

4Plus précisément, dans cette contribution, il s’agit de rendre compte de l’élaboration collective du référentiel de compétences en Écoles de la 2ième Chance (E2C), qui donne à voir les transactions empiriques et épistémiques qui s’exercent entre les différents acteurs impliqués dès lors qu’il s’agit de s’entendre sur les conditions à même de faciliter l’insertion socio-professionnelle des jeunes sortis du système scolaire sans qualification.

5Dans cet environnement particulier, trois manières de considérer les compétences se sont en effet trouvées directement réinterrogées et par là même trois types de référentiel :

  • Le référentiel de certification (dans ce cas précis, le référentiel sur lequel repose les attestations de compétences délivrées au jeune public) qui définit les compétences attendues au sortir d’un dispositif dit de deuxième chance, telles qu’elles se monnayent sur le marché de l’emploi ;

  • Le référentiel de formation qui, au regard de ces compétences attendues, identifie les ressources formatives à développer pour que les publics concernés soient en capacité de les exercer pleinement ;

  • Le référentiel d’évaluation, enfin, qui sert de guide aux équipes pédagogiques pour mesurer et définir la valeur des acquis d’apprentissage des publics dans le dispositif, au croisement de l’estimation sociale qui leur est accordée dans l’espace de formation et de celle anticipée pour l’exercice du travail.

  • Après avoir présenté dans un premier temps, les principes ayant présidé à ces élaborations, nous nous attacherons, dans un second temps, à analyser le processus de conception qui a été co-construit avec les écoles de la deuxième chance, pour enfin en montrer les incidences théoriques et pratiques pour la conception de référentiels dans d’autres conditions d’insertion.

1 Élaborer un référentiel de compétences en E2C : vers une interrogation des modèles d’insertion

6L’élaboration d’un référentiel de compétences en E2C s’inscrit à la croisée de trois formes d’enjeux : enjeux institutionnels pour les E2C et leur Réseau national français1 en termes de positionnement dans le champ de la formation et de l’insertion ; enjeux éducatifs et formatifs pour le public des E2C ; et enfin, enjeux politiques en termes de traduction des manières de penser et d’agir l’insertion socioprofessionnelle. La présentation qui suit s’emploie à rendre compte de la traduction méthodologique qui a été opérée pour articuler et intégrer ces différents enjeux.

1.1 Une recherche nationale commanditée par le Réseau E2C France

7La construction du protocole de recherche s’est appuyée sur une première phase d’analyse du contexte institutionnel, politique et stratégique du Réseau E2C France afin d’identifier, d’une part, les différents enjeux pour l’ensemble des acteurs concernés et, d’autre part, les modalités scientifiques possibles.

1.1.1 Une évolution de référentiel devenue nécessaire

  • 2 Ce livre blanc a été présenté par Édith Cresson, alors Commissaire européen, chargée de la Recherch (...)
  • 3 Conformément aux dispositions de l’article D 214-10 du Code de l’éducation, le label « École de la (...)

8Les E2C, issues d’une des initiatives européennes proposées dans le Livre blanc « Enseigner et apprendre : vers une société cognitive2 », proposent un parcours de formation et d’accompagnement individualisé aux jeunes sans qualification souhaitant accéder à un emploi ou une formation. « Le Réseau des Écoles de la 2ème Chance », créé en 2014 sous forme associative, garantit la mise en œuvre, dans les écoles, des principes pédagogiques du label des E2C3 , formalisés dans une charte.

  • 4 Près de dix ans après sa création, le Réseau E2C France se compose de 43 Écoles réparties sur 105 s (...)

9Présentes sur tout le territoire français4, les E2C occupent une place non négligeable dans l’offre d’accompagnement à l’insertion des jeunes gens sortis du système sans qualification. Si elles apparaissent bien intégrées dans leur environnement (Dares, 2014), le fonctionnement en « quasi marché » (Zaffran et Vollet, 2018) de l’insertion professionnelle, dont dépend leur financement, les porte à développer des signes distinctifs qui les rendent attractives pour les publics comme pour les employeurs potentiels.

10La labellisation par le Réseau E2C France joue ici un rôle majeur : pour les écoles, il s’agit autant de maintenir la preuve de leur efficience en matière de « sortie positive » des dispositifs (formation ou emploi) que d’afficher leur identité commune.

  • 5 L’Appel à Projet de Recherche précise qu’il s’agit, d’une part, de doter les écoles de principes d’ (...)

11C’est sous ce prisme que l’on peut lire l’appel à projet de recherche5 lancé, en 2015, par le Réseau E2C France pour accompagner le développement d’une Approche Par Compétences (APC) dans les écoles. Au moment où la notion d’employabilité s’impose dans les politiques publiques en direction de l’emploi des moins qualifiés (Ebersold, 2001 ; Barnier, Canu et Vergne, 2014) et que s’activent sur les territoires locaux les réseaux d’acteurs dévolus au registre d’action de la « réparation » face au décrochage scolaire (Verdier, 2018), la formalisation des compétences nécessaires à l’insertion professionnelle apparaît comme un horizon commun.

12L’enjeu est d’importance pour le Réseau E2C France. Il s’agit, par la redéfinition formelle des objectifs de formation et d’intervention auprès de jeunes gens, de développer une culture commune à l’ensemble des E2C, susceptible de renforcer sa cohésion interne et d’adresser ainsi des « signes de confiance » (Sutter, 2009) tels que « la notoriété » ou « la déclaration d’appartenance », en direction des employeurs potentiels et des acteurs de l’emploi et de la formation. À ces enjeux stratégiques s’ajoutent donc les enjeux relatifs à l’usage d’un référentiel de compétences unifié. Au moment de l’appel à projet, le référentiel de compétences existant prête à des interprétations diverses et son contenu oscille entre remédiation scolaire et accompagnement à l’insertion professionnelle. Il est structuré en objectifs de formation, regroupés en « matières » à revoir, dans une double perspective de remise à niveau scolaire et d’expression d’un projet professionnel. L’approche par compétences que le Réseau E2C France souhaite alors développer, entend dépasser, dans la conception des dispositifs de formation, les stigmates du décrochage scolaire suggérés par la notion de remise à niveau et pour cela qualifier en termes plus opératoires les apprentissages réalisés par les jeunes gens lors de leur parcours en E2C.

  • 6 Equipe ATIP (Activité, Travail et Identité Professionnelle) du Lisec (Laboratoire Interuniversitair (...)

13Le lien entre référentiel de compétences et activité réelle est toujours problématique (Prot, 2014 ; Balas, 2016). Il l’est d’autant plus ici qu’il ne s’agit pas seulement de dénommer des capacités liées à l’exercice d’un ensemble d’activités, mais aussi d’identifier les ressorts concrets de capacités plus larges à considérer et intégrer le monde du travail. Pour le dire autrement, l’activité de référentialisation des acquis des jeunes sortants nécessite alors pour les écoles de formaliser ce qui fait référence en termes de capacités attendues à la sortie du dispositif, mais aussi de les distinguer des mobilisations nécessaires à l’exercice de ces mêmes capacités qui, elles, reposent sur les apprentissages qu’ils ont la responsabilité d’accompagner. C’est de ce moment d’émergence du référentiel que s’est saisi l’équipe de recherche6 qui a été retenue par le Réseau E2C France pour concevoir et accompagner par la recherche le déploiement de l’approche par compétences dans les écoles.

1.1.2 Un protocole de recherche multimodal et coopératif

14La proposition retenue s’inscrit dans une perspective de recherche-action (Christen-Gueissaz et al., 2006 ; Liu, 1997 ; Ulmann et al., 2017 ; Hinault et al., 2019). Elle vise la mise en intelligibilité partagée des phénomènes pédagogiques et sociaux introduits par le déploiement d’une approche par compétences dans les écoles. Elle retient trois principes méthodologiques :

  • Produire une problématisation en coopération avec les professionnels des E2C en prenant comme point de départ leurs questionnements et leurs ambitions transformatives ;

  • Intégrer ces mêmes professionnels, en tant que « chercheurs non professionnels » (Coenen, 2001 ; Broussal, Bonnaud, Marcel, Sahuc, 2018 ; Freire, 2021) dans la construction du protocole de recherche-action, le recueil, l’analyse des données et la production de connaissances ;

  • Organiser la confrontation heuristique des savoirs de chacun dans le respect de la différenciation des rôles.

  • Elle a induit deux modes de coopération complémentaires :

  • Une coopération institutionnelle entre l’équipe de recherche, les membres du Réseau E2C France, qui s’est traduite par la mise en place d’un comité de pilotage stratégique, centré sur l’évolution du projet et sa visibilité interne et externe, et d’un comité technique de suivi centré sur l’évolution opérationnelle du projet ;

    • 7 Pour chaque protocole ou chaque étape du protocole, chaque équipe pédagogique décidait du type de p (...)

    Une coopération opérationnelle entre équipe de recherche et écoles (formateurs, responsables pédagogiques et stagiaires7) pour le choix et la mise en œuvre des protocoles de recherche.

15L’animation de ces instances, fondée sur la mise en débat de l’ensemble des choix à opérer, a généré de nombreuses tensions entre attentes de résultats rapides et aspirations à une réalisation réellement coconstruite. Apparaît, dès le début de la démarche, la crainte de voir se déliter les consensus implicites sur lesquels reposent les pratiques : « 

« Il faut que l’on aille plus vite. Les équipes ont besoin de voir les résultats. Elles ne comprennent pas où on va. Mais, attention, elles ne veulent pas qu’on leur impose quelque chose qui ne leur correspond pas, encore moins si ça vient de chercheurs » (directeur d’école, lors d’un comité de pilotage scientifique).

16Par ailleurs, le temps de la conception de nouvelles pratiques sur un mode de co-construction suppose une suspension momentanée de l’activité ordinaire des formateurs à laquelle les cadres des écoles ont eu à consentir et qu’ils ont dû organiser.

« On n’a pas d’autres choix que d’assumer le fait que les expérimentations sont sur des rythmes décalés et d’attendre la fin de leur travaux » (directeur d’école, lors d’un focus groupe).

17La perspective négociée de produire des savoirs au croisement des concepts quotidiens mobilisés dans l’action par les professionnels et des concepts scientifiques (Vygotski, 1934-1997) apportés en étayage par les chercheurs, a abouti à la mise en œuvre d’un protocole de recherche multimodal. Il mobilise, en fonction des objets à explorer, des outils tels que les entretiens semi-directifs, les focus groupes, les observations participantes ou encore l’auto-confrontation.

Encadré 1. Les trois principales étapes de la recherche
Etape 1 : Expérimentations pédagogiques
Dix écoles sur l’ensemble du territoire national, mobilisant plus de 60 formateurs volontaires, se sont engagées dans des expérimentations pédagogiques avec leurs stagiaires respectifs (séquences pédagogiques d’analyse des expériences, développement de projets avec analyse collective des activités…), adossées à des protocoles de recherche adaptés à l’objet exploré et conduits avec les chercheurs dédiés aux sites concernés : quatre observations vidéo suivies d’auto-confrontation, vingt entretiens individuels, huit focus groupe et cinq observations participantes.
L’analyse en collectifs des données issues de cette première étape a conduit à un premier questionnement et à une première problématisation de la notion de compétence et de ses conceptions pour les pratiques pédagogiques et les enjeux d’insertion.
Etaape : Conception d’une Approche Par Compétences (APC) et d’un référentiel de compétences
Un groupe pilote composé d’un représentant de chacune des dix écoles expérimentatrices s’est engagé dans un processus d’élaboration d’un référentiel de compétences et de son guide d’usage. Il s’est appuyé sur un processus comprenant, outre la reprise des précédentes données, l’analyse des référentiels français et européens proches existants, l’analyse des documents internes aux écoles faisant fonction de référentiels de formation et/ou de compétences, le recensement des activités pouvant permettre d’inférer des compétences à viser prioritairement. Ce processus a été complété par un protocole de recherche complémentaire, incluant la conduite d’entretiens (N = 40) et de focus groupes (N = 6), au sein des écoles, auprès de pairs et/ou de jeunes gens. L’analyse de l’ensemble de ces données a été conduite dans le cadre de neuf focus groupes.
Elle a notamment permis d’identifier quels étaient les référents « spontanés » guidant l'activité des formateurs (en termes d’apprentissage, d’insertion…) et ceux qui, selon eux, relevaient de l’appellation de référentiel.
Etape 3 : Déploiement du référentiel auprès de l’ensemble des 118 sites-écoles membres du réseau
Neuf séminaires régionaux regroupant chacun entre 60 et 170 professionnels des E2C ont été consacrés à des débats portant sur trois principaux axes : les enjeux d’un déploiement d’une approche par compétences sur l’organisation du travail des professionnels, les conséquences de l’usage d’un référentiel de compétences unifié sur l’ingénierie des formations, l’ingénierie pédagogique et, plus particulièrement, l’évaluation.
Ces séminaires ont été accompagnés de questionnaires (comportant majoritairement des questions ouvertes) portant sur les réactions et questionnements des professionnels quant au processus engagé. L’analyse de ces 400 questionnaires a permis de mettre en exergue le rapport complexe entretenu dans les écoles avec la question de l’évaluation des compétences.

18Le fait de devoir articuler, en lien avec l’équipe scientifique, le double point de vue du professionnel et du chercheur non professionnel pour analyser son activité ordinaire et/ou celle conduite dans le cadre des expérimentations a généré des tensions au cours du projet.

  • 8 Pour Samurçay et Rabardel (2004), toute action induit simultanément un accroissement de ressources (...)

19En particulier, l’activité de recherche-action, proposée par l’équipe scientifique, engageait les participants à observer finement l’activité d’apprentissage réelle des stagiaires au-delà des seules productions réalisées ou des niveaux de performance atteints. Elle est venue bousculer, tout au long de l’action, les cadres de référence implicites sur lesquels s’appuyaient leurs pratiques, et ce, sur plusieurs points. En premier lieu, distinguer l’activité constructive de l’activité productive des stagiaires (Samurcay, Rabardel, 2004)8 en situation d’apprentissage. Si les formateurs ont bien intégré le référent convenu en E2C de « on apprend en faisant », parfois, il leur est plus difficile de questionner les stratégies et les supports réels à partir desquels les stagiaires élaborent leurs apprentissages

« Je vois pas l’intérêt de filmer et de regarder, après. On sait que ça marche bien ce type d’activité. Qu’est-ce que tu veux qu’on apprenne de plus ? » (formateur, focus groupe relatif au protocole de recherche).

20Par ailleurs, la situation d’expérimentation « en direct », avec des stagiaires, vient les placer dans une situation pédagogique dont ils ont peu l’habitude et qui inverse le rapport qu’ils entretiennent habituellement avec les apprenants : au cours de la recherche-action, ce sont eux qui ont à « s’instruire » des comportements et propos des stagiairesn :

« Je ne sais vraiment pas ce que ça [l’expérimentation] va donner. En plus, faire des entretiens de recherche avec les jeunes, ça va être compliqué parce qu’ils ont l’habitude qu’on leur donne des conseils » (formateur, focus groupe relatif au protocole de recherche).

21Enfin, la situation d’exception qui est celle d’une recherche-action en cours n’exempte pas les participants de l’inquiétude générée par l’idée d’avoir à tirer les conséquences issues de l’expérience en cours en situation ordinaire : « 

« Quand je suis ici [réunion des représentants des écoles en expérimentation avec l’équipe de recherche] avec vous, je vois des choses que je ne vois pas à l’école. Pourtant, c’est toujours les mêmes entretiens qu’on analyse. Mais, à l’école, c’est difficile parce qu’on a envie de proposer des solutions, tout de suite. Et, puis, ce qui me stresse, c’est de savoir comment on va faire, quand je vais revenir à l’école » (référent entreprise, focus groupe relatif au protocole de recherche).

22Au-delà des constats relatifs aux effets de la pratique coopérative sur le cadre de référence initial à partir duquel s’organisent les dispositifs de formation, il convient de s’intéresser à la forme du référentiel de compétences à laquelle la démarche a abouti, et qui s'inscrit, à l’aune des premières analyses, dans une conception développementale de l’insertion socioprofessionnelle.

1.2 Un référentiel de compétences ancré dans une conception développementale de l’insertion socioprofessionnelle

1.2.1 En finir avec les modèles adéquationnistes de l’emploi et de la formation ?

23Les limites des modèles adéquationnistes et leurs apories en termes de responsabilisation des publics vulnérables ont été amplement démontrées (Robin et Oehme, 2010 ; Frétigné, 2011 ; Duvoux, 2014). D’autre part, les modèles de flexicurité n’ont pas encore trouvé de formes efficientes (Caillaud et Zimmermann, 2011 ; Méda, 2011 ; Gazier et Tuchszirer, 2015) permettant de proposer un nouveau contrat social.

24Pour Muller (2014, p. 561) « le référentiel d’une politique ce ne sont pas seulement des idées, mais des idées en action ». Dans la vision globale des politiques publiques autour de la nécessaire adaptation de chacun aux contraintes économiques, et dans le contexte particulier de lutte contre le chômage des jeunes non qualifiés, l’accent est mis sur une théorie d’action (algorithme selon Muller, ibid.) selon laquelle le travail sur les « savoir-être » et les « motivations » constitue le principal sésame pour l’accès à l’emploi. L’image implicite de la deuxième chance (l’acquisition d’une nouvelle appétence vers le travail qui viendrait suppléer une chance perdue en formation initiale) va dans ce sens et constitue un vecteur central du référentiel d’insertion que portent les E2C. Ceci a pour effet de rendre en quelque sorte « socialement indiscutables » les objectifs propres aux dispositifs d’insertion de l’engagement dans un projet professionnel « réaliste », mais laisse dans l’ombre les modes d’inscription possibles des publics concernés dans ce registre d’attentes ainsi que leur marge de délibération face à ces injonctions comportementales.

25Dans la perspective partagée par l’ensemble des participants à la recherche-action de lutter contre la naturalisation des jugements sociaux portés sur la jeunesse non qualifiée et en déshérence scolaire, la logique qui a présidé à la construction du référentiel est celle d’une conception de l’insertion qui tente de dépasser des modèles portant sur la seule adaptation à des attentes normatives, pour privilégier des perspectives plus émancipatrices et plus durables.

26Nous avons formulé l’hypothèse que l’insertion durable repose simultanément sur l’accès au travail réel et sur la capacité des débutants à s’en approprier les codes et à s’y déployer légitimement en tant que personnes reconnues capables. Elle suppose que, dans le processus de construction et d’usage d’un référentiel de compétences ajusté à l’insertion socioprofessionnelle, trois formes de reconnaissance soient simultanément prises en compte : celle de la capacité des publics à apprendre et agir en professionnels ; celle de leur aptitude à délibérer de leur choix ; et enfin celle de leur faculté à pénétrer, en tant que sujets sociaux dotés d’autonomie, de nouveaux environnements sociaux et culturels (Houot, Lavielle-Gutnik, 2018).

27Par conséquent, pour l’ensemble des acteurs impliqués dans la recherche-action, il s’agissait de développer un référentiel de compétences qui, d’une part, porte des signaux crédibles de première qualification des jeunes sortants des E2C et engage à des apprentissages socialement valorisants ; et qui, d’autre part, soit suffisamment ouvert pour que les apprenants y trouvent les points d’appui utiles pour concevoir leur insertion à partir de leurs propres catégories de pensée.

28L’enjeu de l’élaboration d’un référentiel de compétences correspondant à l’ambition portée par les E2C était ici de trouver un compromis entre conformité avec les référentiels existants en matière de reconnaissance d’un premier niveau de qualification et maintien de sa distinction fondatrice de contribuer à l’activité délibérative des stagiaires des E2C.

29Ainsi, les apprentissages sollicités et valorisés n’ont pas été limités à leur dimension de socialisation professionnelle et intègrent une visée de développement personnel et culturel. Si la déclinaison des formes d’exercice du travail et de la définition de ses requis n’est en rien évacuée, elle vient cependant, ici, s’enrichir de deux inscriptions complémentaires : l’inscription de l’activité apprenante dans une utilité sociale du travail à penser et à justifier et l’inscription de l’activité requise dans une capacitation de l’environnement de travail à construire (Sen, 2010 ; Zimmermann, 2011).

1.2.2 Un référentiel accompagné d’une analyse catégorisée de l’agir en autonomie

30Élaborer un référentiel de compétences censé, d’une part, dessiner l’horizon des activités mises à la portée des sortants d’un dispositif et décrire, d’autre part, les composants nécessaires à l’exercice compétent de ces mêmes activités, suppose de réinterroger en profondeur la nature des apprentissages à susciter et à développer pendant le parcours de formation proposé. La traduction opérationnelle de cette ambition a nécessité de relever d’importants défis.

  • 9 Ainsi en est-il des sept premiers domaines qui ont été adaptés par rapport au référentiel CléA.
  • 10 C’est la raison pour laquelle un huitième domaine concernant la vie sociale et citoyenne : « S’ouvr (...)

31La première difficulté rencontrée était celle d’avoir à formuler des compétences et des domaines de compétences socialement reconnaissables9, notamment par les employeurs potentiels, mais susceptibles de recouvrir aussi des domaines d’activité10 et des activités dans lesquelles les stagiaires pouvaient se reconnaître eux-mêmes et y identifier leurs apprentissages présents et antérieurs :

« Pour beaucoup de jeunes, ce qu’ils parviennent à faire, ils l’ont appris hors de l’école ou en essayant de contourner les difficultés qu’ils avaient à l’école. Mais, comme ça n’est reconnu nulle part, ils pensent facilement qu’ils ne savent pas faire grand-chose. C’est pour ça qu’on a besoin d’un référentiel assez global » (formateur, entretiens semi-directifs).

32Par ailleurs, la déclinaison de domaines en descripteurs nécessitait des formulations suffisamment larges pour que les domaines identifiés restent compris par les stagiaires comme des domaines d’apprentissage à investiguer et non comme des éléments étanches cloisonnant un parcours de vie :

« Notre boulot, c’est pas du placement en entreprises. Notre boulot, c’est de les accompagner dans leurs choix professionnels et puis – je peux le dire – un peu dans leurs vies. On ne peut pas vraiment séparer les choses » (formateur, entretiens semi-directifs).

33Enfin, le choix initial de formaliser une progressivité des apprentissages non pas en termes de performances, mais en termes de gains d’autonomie, afin de rendre compte de la capacité des jeunes à se reconnaître compétents et à poursuivre le développement de leurs acquis dans diverses situations, a invité à redéfinir les modalités d’évaluation des acquis dans les écoles 

« Nous, on arrive à voir comment les jeunes progressent. Ce qui est très difficile, c’est de les aider à se rendre compte de cette progression » (formatrice, entretiens semi-directifs).

34Au final, le point nodal de ce référentiel résidera dans la définition de quatre paliers de validation des apprentissages réalisés indexés sur une catégorisation de l’agir en autonomie.

Encadré 2. Caractérisation des paliers tels que présentés dans le Guide pour l’usage du référentiel de compétences du Réseau E2C (Écoles de la 2ème chance) France
Le palier 1 (descriptif) correspond à la capacité à réaliser une activité en contexte connu.
Le stagiaire identifie ce qu’il est capable de faire.
Le palier 2 (abstrait) correspond à la capacité à se représenter une activité réalisée ou à réaliser en contexte connu. À ce palier, le stagiaire identifie ce qu’il est capable de faire et explique comment il a mené l’activité.
Le palier 3 (réflexif) correspond à la capacité à analyser une situation en contexte connu et à en tirer des enseignements pour agir. Le stagiaire identifie ce qu’il est capable de faire, explique comment il a mené l’activité et en tire des enseignements pour agir.
Le palier 4 (transfert) correspond à la capacité à agir de manière autonome dans un environnement nouveau en s’appuyant sur ses acquis. Le stagiaire identifie ce qu’il est capable de faire, explique comment il a mené l’activité, comment il en tire des enseignements pour agir et développe de nouvelles façons de faire.
Ainsi, les trois premiers paliers correspondent à un niveau de maîtrise en contexte connu, alors que le palier 4 marque un degré d’autonomie car l’activité peut être menée dans un contexte nouveau.
Cette définition des paliers d’autonomisation repose sur deux hypothèses retenues par les participants. Selon la première, c’est dans l’expérience du faire et de l’apprendre que se constituent, pour les jeunes gens, les points d’appui à partir desquels ils peuvent agir en êtres responsables et autonomes. Selon la seconde, cette expérience doit être « délibérée », c’est-à-dire portée à la délibération intime et à la délibération d’autrui.

35L’autonomie effective est donc, ici, conçue non pas comme une réponse circonstanciée à une injonction sociale, mais en tant qu’instrument de positionnement personnel et social dans une organisation. Il s’agit, par l’analyse de ses expériences propres et de celles d’autrui, de prendre conscience de ses ressources et d’en élaborer de nouvelles, de construire un point de vue à partir duquel il est possible d’engager une activité. Ces travaux confirment qu’il ne suffit pas de multiplier ou diversifier les activités pédagogiques pour que les jeunes adoptent la démarche d’autonomisation proposée. Ils montrent que l’accès à une autonomie requiert d’intégrer, dans les processus d’accompagnement des apprentissages, des séquences d’analyse de l’expérience vécue (en entreprise, en E2C, en contextes familiaux, sociaux, associatifs…), afin de prendre conscience des acquis progressivement développés, de les évaluer et les valoriser.

36Ce référentiel constitue donc une rupture paradigmatique avec les référentiels de compétences centrés sur les activités professionnelles. Il s’en distingue, dans son contenu, par la prise en compte, outre les finalités d’un exercice professionnel en compétence, des conditions de la participation et de l’engagement dans un parcours d’insertion ; et dans sa forme, en ce qu’il met au cœur de la démarche l’agir en autonomie en passant par des paliers d’autonomisation.

37La mise en œuvre d’un tel processus coopératif ne se décrète pas. Elle s'est construite ici à partir de transactions méthodologiques et épistémiques entre les différentes parties prenantes : directions d’écoles, formateurs et référents d’entreprises.

2 L’élaboration du référentiel de compétences comme articulation des intentions

38Cette recherche s’est attachée à éviter les obstacles les plus récurrents quant à l’élaboration de référentiels de compétences : risques de réduction de la complexité de l’activité humaine, fonctions sociales limitées à l’adaptation à des besoins socioéconomiques immédiats et à des activités professionnelles prescrites (Chauvière, 2006). Elle a également pris le parti de considérer les apports des courants de l’activité, la didactique professionnelle, les approches psychosociales ainsi qu’ergonomiques et ergologiques en termes de liens entre le travail et/ou les activités professionnelles et socioprofessionnelles. Et, surtout, elle s’est employée à élucider tout ce qui pouvait être source de tensions entre les acteurs dans cette réalité sociale que constitue l’élaboration d’un référentiel de compétences.

39Ainsi, tout au long de la démarche, les divergences d’opinions et les différences d’appréhension du réel relatives à cette élaboration ont été considérées comme autant de disputes heuristiques.

40Deux controverses ont particulièrement été encouragées et ont participé des arbitrages fondateurs du référentiel. Bien qu’indissociées dans les étapes de la recherche, nous nous proposons de les aborder successivement. La première souligne les questionnements qui ont émaillé la démarche méthodologique. La seconde, d’ordre épistémique, donne à voir l’émergence de la question de la « citoyenneté » aux côtés des dimensions « travail » et « formation ».

2.1 La co-construction en actes : un processus d’élucidation de controverses

41La littérature relative à l’élaboration de référentiels atteste des débats, tensions et controverses relatives à l’activité professionnelle. Dans le cadre de cette recherche, deux controverses et surtout leur élucidation avec l’ensemble des parties prenantes de la recherche-action ont été fondatrices de l’ensemble du protocole scientifique : celles de l’emploi et de l’insertion.

Encadré 3. Synthèse des parties prenantes de la recherche-action
- Les neuf représentants du Réseau E2C France : personnels permanents et directeurs représentants d’écoles au sein du Réseau ayant participé aux comités de pilotage scientifiques, stratégiques et opérationnels ;
- 60 formateurs, référents entreprises, responsables pédagogiques et directeurs des dix écoles engagées dans les expérimentations ;
- 720 formateurs, référents entreprises, responsables pédagogiques, directeurs et secrétaires ayant participé aux séminaires nationaux.

2.1.1 Le référent « emploi » : point de départ d’une controverse méthodologique

  • 11 Voir en particulier le Dispositif d’Enquêtes sur les Formations et Itinéraires des Salariés (DEFIS) (...)

42Les premières questions qui ont émergé au démarrage de la recherche-action sont celles des référents à partir desquels construire les modes d’attestation des compétences des jeunes sortants d’un dispositif E2C dans un contexte où, comme le soulignent certains des travaux du Céreq11, les perspectives d’emploi offertes aux moins qualifiés restent peu enviables. Non seulement les emplois non qualifiés présentent les conditions d’emploi les plus dégradées, mais, en outre, la mise en concurrence des demandeurs d’emploi des générations de 1998 à 2020 est plus rude dans les recrutements ; ce qui accentue encore la précarité des publics, et notamment celle des jeunes les moins formés.

  • 12 Selon Piotet (2009, pp. 124-125), le métier a deux sens : « Le premier, toujours utilisé, spécifie (...)

43La notion de métier12 tend à s’effacer au profit de celle d’emploi ; le risque s’accentue donc de voir les attentes normatives des employeurs, notamment vis-à-vis des jeunes gens non qualifiés, se centrer sur les attitudes face à l’exercice du travail afin de s’assurer, en amont des recrutements, de la subordination possible (Linhart, 2021) de ces futurs salariés aux conditions de travail proposées. Ce risque de réduction des attentes est d’autant plus grand lorsqu’il s’agit de recruter de jeunes gens qui portent les stigmates d’une disqualification scolaire pouvant ici se prolonger en une disqualification dans l’intégration au monde du travail.

44Les professionnels, formateurs ou référents entreprises des écoles, ont très largement évoqué ces risques vécus quotidiennement dans leur activité professionnelle tendue entre l'objectif de préparer les jeunes gens à s’adapter aux attentes immédiates des employeurs, et celui de les accompagner dans des projections à plus long terme en matière de qualifications, de métiers et de progression :

« Faut pas se leurrer, si nos jeunes n’ont pas les attitudes attendues par les employeurs, ils ne passent pas les étapes suivantes » (formateur, entretien semi-directif).

  • 13 L’intelligence relationnelle, les capacités de communication, le caractère, les aptitudes interpers (...)

45Au cours des travaux et de leurs débats, les professionnels des E2C ont progressivement pris conscience que dans l’espace du travail non qualifié, la notion d’utilité du travail peut disparaître au profit de celle de la capacité du travailleur à « se rendre utile ». Ils ont ensuite constaté que les termes de « savoir-être » ou encore de « savoir-faire comportementaux » ou de « soft-skills »13 constituent autant de construits sociaux qu’il s’agit d’élucider pour référencer les compétences attendues au sortir du dispositif E2C et définir les choix à opérer en matière de mise en visibilité des acquis des stagiaires au regard de leur valorisation possible dans l’exercice d’activités professionnelles et sociales.

46Les réunions – focus groupes – avec les membres des comités de pilotage ont constitué le lieu structurant dans lequel les arbitrages portant sur les types d’acquis à attester au sortir des E2C ont été opérés comme autant de compromis aptes à créer suffisamment de confiance pour assurer des partenariats durables (Chauvigné, 2010) avec leurs partenaires socio-économiques :

« On a besoin de montrer à nos financeurs que les jeunes peuvent accéder rapidement à l’emploi et en même temps qu’ils peuvent progresser et se qualifier » (responsable pédagogique, formateur, entretien semi-directif).

47Il s’y structurera aussi, progressivement, un accord explicite des participants sur un usage du référentiel comme outil de transformation du regard des acteurs publics de l’emploi et des employeurs ou leurs représentants :

« Chacune de nos écoles essaie d’engager des partenariats durables avec des entreprises, des groupes, pour permettre des perspectives, au moins à moyen terme, avec les jeunes » (responsable pédagogique, focus groupe relatif aux résultats des expérimentations).

48L’ensemble de ces considérations a conduit les participants à prendre de la distance avec le référent « emploi », nécessairement convoqué dans un référentiel à visée d’accréditation de compétences, mais inévitablement réducteur quant aux potentialités des actifs en général et particulièrement complexe à mobiliser dans le contexte de l’insertion professionnelle et sociale de jeunes gens dont l’expérience du travail salarié est par définition limitée.

2.1.2 Les controverses et transactions relatives à un référentiel propre à l’insertion

49La visée de valorisation d’un parcours constitué d’expériences diverses, a priori peu reconnaissables socialement au regard d’une insertion professionnelle et sociale à « réussir », introduit de facto une rupture avec la conception des référentiels de compétences destinés à évaluer un processus de professionnalisation en cours.

50Un référentiel ayant vocation à donner une forme générale à un ensemble de faits particuliers, sa construction procède nécessairement de réarrangements de ce ces mêmes faits, des relations qui les sous-tendent et des représentations auxquelles ils ont donné lieu.

51Ce sont ces « transactions » sociales (Blanc, 2009) portant sur les traits spécifiques d’un parcours d’insertion que révèle l’observation de cette réélaboration du référentiel dans les E2C. Analyser ce qui est requis en termes de compétences, arbitrer ce qu’il semble souhaitable de développer en matière de dispositif, étayer ce qu’il paraît raisonnable de soutenir en tant que proposition pédagogique, identifier ce qu’il est possible de mettre en œuvre en tant que pratique de formation, tels sont les quatre registres, normatif, axiologique, idéel et pragmatique à partir desquels le référentiel de compétences et le guide d’usage qui l’accompagne ont vu le jour.

  • 14 CléA est une certification unique, interprofessionnelle et reconnue au niveau national ; elle a pou (...)

52Sur le registre normatif, le questionnement partagé sur les prescriptions sociales liées à l’insertion professionnelles hors des E2C et au sein des E2C a conduit à l’élaboration d’une voie médiane, entre, d’une part, la reprise du référentiel CléA14 destiné à la certification des compétences professionnelles des personnes non qualifiées (peu opérant pour les stagiaires E2C qui ne disposent généralement pas d’expérience professionnelle, mais considéré comme convaincant pour les recruteurs par les responsables des écoles) ; et d’autre part, un référentiel davantage centré sur les acquis d’apprentissage des jeunes gens, considéré comme nécessaire par les équipes pédagogiques pour guider leurs activités pédagogiques et le processus d’insertion.

53Sur le registre axiologique, s’accorder sur ce qui semble souhaitable pour les jeunes gens tant en termes d’acquis que de modalités d’acquisition a entrainé la déconstruction de nombre de pré-notions développées par les professionnels, telles que celles portant sur la motivation supposée de nature intrinsèque et préalable aux apprentissages : « 

« Mes jeunes collègues ont encore tendance à penser qu’un jeune, il faut qu’il soit motivé en venant à l’E2C. Avec les années, tu sais que c’est plus compliqué, qu’il faut prendre le temps de comprendre ce que le jeune a fait, ce qui s’est passé, ce qui est important pour lui… » (Formateur, entretien semi-directif

54ou encore celle de projet professionnel entendu comme fondement de tout parcours de formation :

« Ben, tu vois, quand on commence à parler des projets professionnels, on n’est pas toujours d’accord. Est-ce que le fait qu’un jeune dise qu’il veut devenir aide-soignant, ça suffit ? Faut aller plus loin. Essayer de comprendre s’il nous dit ça pour être tranquille. Essayer de voir avec lui quelles sont ses envies, ses priorités, même parfois ses urgences qui ne sont pas que professionnelles » (formateur, focus groupe d’analyse des résultats des expérimentations).

55Ceci a conduit à la formalisation de nouveaux repères pédagogiques fondés sur l’expérience et la conscientisation. Le référentiel de compétences a, alors, été pensé comme une ressource aussi bien formative que sommative :

« Si les jeunes peuvent utiliser ce référentiel pour eux, pour comprendre ce qu’ils savent faire, comme ça s’utilise ; ils pourront en utiliser d’autres, voir ce qui est attendu et ce qui est important ou pas pour eux » (formatrice, focus groupe d’analyse des résultats des expérimentations).

56Sur le registre idéel, les catégories de savoirs disponibles et mobilisables pour opérer des choix se sont avérées très variables

 : « En E2C, on a presque tous un Bac + 5. On a eu des diplômes différents. On ne parle pas toujours de la même chose. Là, ça se voit, quand on parle de l’évaluation des compétences : il faut qu’on s’accorde » (formateur, focus groupe d’analyse des résultats des expérimentations).

57Centrer l’attention sur les activités vécues par des jeunes gens en E2C comme en entreprise a permis de construire un système de significations partagées concernant les apprentissages produits dans un parcours en E2C. Ce travail d’analyse en collectif des traces d’activités pédagogiques s’est opéré, dans un premier temps, par une problématisation des effets produits sur les jeunes gens par ces activités et, dans un second temps, par une conceptualisation au regard des savoirs disciplinaires de référence mobilisés par les participants et de ceux avancés par les chercheurs.

58Enfin, sur un registre plus pragmatique, développer une conception nouvelle des apprentissages à accroître dans le cadre d’un parcours d’insertion ne peut s’opérer sans prendre en compte ce qui est faisable dans le contexte concerné :

« Le troisième principe d’usage du référentiel [Intégrer une posture facilitatrice] est plus facile à énoncer qu’à mettre en œuvre. Quand on décide de mettre les jeunes en sous-groupes pour qu’ils s’interrogent sur ce qu’ils ont fait et comment ils l’ont fait, il faut qu’on soit au clair sur la dynamique de groupe et sur ce qu’on a besoin de créer pour que ça marche » (formateur, focus groupe d’analyse des résultats des expérimentations).

  • 15 La méthodologie d’analyse de discours proposée par Paillé et Mucchielli consiste à aborder conceptu (...)

59Les transactions ainsi médiées à l’aide de ces « catégories conceptualisantes » (Paillé et Mucchielli, 2021)15 ont contribué à l’élaboration du référentiel dont l’orientation générale pouvait être partagée par chaque groupe d’acteurs (formateurs, directeurs d’écoles et membres du Réseau E2C France).

2.2 L’insertion : un révélateur des points aveugles dans les processus d’élaboration de référentiels de compétences

60La centration parfois très mécaniste sur l’analyse de l’activité ou du travail dans les processus d’élaboration de référentiels peut conduire à en occulter les finalités en termes de développement de la vie professionnelle, sociale et citoyenne. La présente recherche montre en quoi ce processus d’élaboration relève d’enjeux plus systémiques et dépassant la seule question du travail.

2.2.1 Considérer l’agir dans un processus d’insertion professionnelle et sociale

61Penser et réaliser l’élaboration d’un référentiel par la recherche-action engage une transdisciplinarité s’inscrivant « dans un mouvement de transition paradigmatique (…) tendu entre indiscipline, disciplinarité et transdisciplinaire » (Pineau, 2007, p. 47). Trois types de dépassements disciplinaires se sont en effet imposés dans le processus de production de connaissances :

    • 16 Certains objets à caractère systémique articulent des connaissances diverses relevant d’autant de d (...)

    Le premier a trait à l’objet de recherche qui se situe au-delà des césures disciplinaires.
    La compréhension des conditions du développement d’une Approche Par Compétences et d’un référentiel de compétences ad hoc a très rapidement dépassé les simples problématiques liées à la dénomination des compétences socialement attendues. Elle a induit la construction d’« objets polydisciplinaires16 » (Morin, 1994) prenant en compte les espaces d’activité des jeunes gens, à savoir, celui du travail réel incluant le travail en tant que professionnel, mais pas seulement, celui de la formation en tant que processus d’apprentissage et en tant que dispositif pédagogique et enfin celui de la citoyenneté, concernant les modes de socialisation et l’usage des droits de chacun dans la société.

  • C’est ainsi que se conçoit ce triptyque « Travail-Formation-Citoyenneté » construit en référence à un « agir en insertion » ; c’est-à-dire à un ensemble d’expériences et d’activités, culturellement construites et mises en œuvre dans la rencontre de différents systèmes de croyances et de valeurs.

    • 17 Pour Mori, la notion de reliance (relier ce qui est disjoint) vise à mettre l’accent sur ce qui fai (...)

    Le deuxième concerne le dialogue interdisciplinaire pouvant permettre de dépasser les juxtapositions d’apports disciplinaires. Si chaque membre de l’équipe de chercheurs a pu proposer ses ressources conceptuelles et méthodologiques (en sciences de l’éducation et de la formation, en sociologie et psychologie du travail, psychologie sociale et ergologie), l’équipe s’est aussi engagée dans leur mise en discussion. Il s’agissait ici de confronter des savoirs relevant d’épistémologies différentes, pour tenter de former une configuration de « reliance »17 (Morin, ibid) répondant aux attentes, aux besoins et aux interrogations cognitives de l’ensemble des acteurs impliqués. Dans cette perspective, le développement de controverses scientifiques est apparu comme une nécessité heuristique qui portait en elle-même la possibilité d’aboutir à des décisions d’agir partagées, tout en gérant l’incertitude liée à la portée scientifique d’un tel choix (Kleinpeter, 2013).

  • Le troisième résulte du sens des savoirs produits et de leurs finalités. Bien que les coopérations engagées aient pu permettre d’apporter des éléments d’explication et de compréhension des problèmes soumis, les débats portaient, et portent encore, sur la capacité de ces résultats à s’exporter au-delà du contexte de la recherche (Monceau, 2016). Comment gérer les temporalités des commanditaires-partenaires-chercheurs non professionnels avec les temporalités scientifiques dans un processus permanent de contractualisation (Olry, Thievenaz, 2016) et de recontractualisation inhérent à une recherche-action ?

2.2.2 S’appuyer sur le triptyque Travail-Formation-Citoyenneté pour une insertion à visée professionnelle et émancipatrice

  • 18 Selon une étude de la Dares, publiée en 2020, les jeunes gens sortis d’un parcours scolaire sans em (...)

62Les travaux récemment publiés par Bernard et Michaud (2021) à propos du décrochage scolaire18 montrent que, pour beaucoup d’élèves dits décrocheurs, le monde du travail rémunéré est vu comme une alternative positive à l’école. Pour autant, l’accès à l’emploi pour les publics non qualifiés est loin d’être direct, ce qui justifie leur passage par des dispositifs centrés sur l’accompagnement des projets professionnels et la remédiation des savoirs de base. Les discours des stagiaires, relatés par les formateurs ou transcrits lors des activités pédagogiques qui leur ont été proposées dans les écoles dans le cadre de cette recherche, semblent aller, à première vue, dans le sens d’un acquiescement aux objectifs de formation propres aux E2C (élaborer un projet professionnel, se remettre à niveau). Parallèlement, les différents travaux menés par les chercheurs, depuis plus de vingt ans, sur les configurations discursives des publics inscrits dans les dispositifs d’insertion professionnelle, ont démontré qu’il convient également de lire ces propos comme autant de traductions de positions stratégiques adoptées par les personnes au regard de leur situation du moment et des opportunités et contraintes conjoncturelles qui se présentent à eux (Demazière et Dubar, 1999 ; Denecheau et Houdeville, 2018 ; Loquais, 2022).

63Se pose, alors, la question d’une proposition de référentiel de compétences et d’usage de ce référentiel ouvrant sur des possibles plus durables et permettant aux jeunes gens d’opérer des choix éclairés ; c’est-à-dire dans une perspective émancipatrice. Ainsi que le souligne Broussal (2019), la relation formation-émancipation n’est pas récente et si elle s’est amplement transformée, elle « se réfère à un système de valeurs supposément universelles, mais demande également un projet politique de nature progressiste » (ibid, p. 19). Les manifestations de l’émancipation majoritairement souhaitées en E2C à l’issue de la recherche se trouvent à la croisée de différentes conceptions, allant de traditions humanistes dans lesquelles l’émancipation résulte de la culture et de l’éducation, à des perspectives de développement individuel ou de formes d’empowerment. Néanmoins, le dénominateur commun réside dans l’idée que les jeunes gens ont des potentiels en matière de « critique » (Boltanski, 1990) qu’il ne s’agit pas de disqualifier mais, au contraire, de soutenir par une offre de formation leur permettant de disposer des ressources, notamment langagières et réflexives, contribuant à construire des jugements et des catégories de jugements argumentés.

64La perspective émancipatrice est indissociable du rapport au travail et à la formation car ce sont deux espaces potentiels d’expérimentations de nouvelles formes de socialisation (Dubar, 1991), dans lesquels il est possible de tester les formes de rapport à soi-même et aux autres. L’émancipation n’existe pas hors d’un rapport aux cadres institués, pas plus que le travail ou la formation ne peuvent être pensés indépendamment de modèles sociétaux auxquels ils entendent contribuer.

65De ce point de vue, la prise en compte de cette question, essentielle, de l’émancipation au moment de l’élaboration de référentiels de compétences, n’est pas spécifique à ces espaces sociaux d’insertion, mais concerne également et plus largement l’ensemble des espaces de la formation et du travail.

3 Au-delà des E2C : élargir les fonctions sociales des référentiels de compétences

66Considérer l’activité humaine dans ces différentes sphères de réalisation et d’apprentissage (Brougère et Ulmann ; 2009) requiert d’assumer, encore plus fermement que dans d’autres contextes, le caractère contingent des faits et de faire prévaloir l’importance de la construction du problème (Bachelard, 1989). C’est par ce processus de problématisation croisant, construisant, déconstruisant et reconstruisant les connaissances et représentations associées à l’« apprendre », au « travail », à l’« emploi » et à la « citoyenneté » que cinq fonctions sociales ont pu être dévolues au référentiel de compétences des E2C, dont nous faisons l’hypothèse qu’elles concernent tout référentiel ayant prétention à définir des compétences :

  1. Une fonction formative : le référentiel utilisé, tout au long du parcours, comme support pédagogique, constitue le moyen d'identifier la progression des acquis et d’interroger les modalités de ces acquisitions tant individuellement que collectivement. Dans le cadre d’un processus évaluatif de ces acquis, c’est-à-dire à partir de la mesure ponctuelle d’une performance, il permet également de (co)attribuer une valeur (relative) aux apprentissages réalisés pour réajuster des objectifs et des moyens tout au long du processus d’apprentissage :

« Quand on a analysé avec le sous-groupe de A., leur texte de présentation de leur projet, elle n’arrêtait pas de chercher les fautes d’orthographe. On a décidé, ensemble, d’évaluer ses acquis en prenant les deux référentiels [référentiel de formation et de compétences]. Avec les tests de français, ça faisait longtemps qu’on savait qu’elle avait atteint ses objectifs et qu’on lui montrait, mais il ne se passait rien. Là, avec les référentiels, c’est elle qui a fait le lien. Elle a compris ce qu’elle parvenait à faire et ce qu’elle avait envie de faire, maintenant. En riant, elle a dit : ‘ça y est, je suis dans le palier 4 ! Je peux écrire ce que je veux, quand je veux !’ » (Formatrice français, entretien semi-directif).

  1. Une fonction testimoniale : le référentiel permet de valider des acquis, autrement dit, d’approuver, de confirmer dans le cadre d’un parcours, un résultat d’apprentissage et/ou d’expérience, et de formaliser cette reconnaissance avec le stagiaire (notamment par le biais de l’Attestation de Compétences Acquises – ACA). Dans un autre contexte que celui des E2C, cette fonction pourrait être certificative.

  2. Une fonction professionnalisante : la mise en questionnement du référentiel et des environnements socioéconomiques et professionnels contribue à identifier leurs cadres légaux et normatifs afin de poser les actions d’accompagnement des stagiaires en conscience et en responsabilité. De manière plus opératoire, il est également ambitionné comme un outil à destination des publics, complémentaire au Curriculum Vitae, permettant de faire valoir son parcours auprès d’employeurs ou d’organismes de formation :

« Depuis que les stagiaires se questionnent en sous-groupes sur ce qu’ils font en stage, on arrive au moment où ils s’interrogent, eux-mêmes, sur ce qu’est le travail, les compétences… Ils racontent ce que eux en pensent, ce que les tuteurs en disent. Au début, ils sont perdus, mais, au fur et à mesure, on peut travailler sur ce que c’est travailler aujourd’hui, sur ce qu’ils savent vraiment faire et comment ils veulent en parler et l’écrire » (formateur, entretien semi-directif).

  1. Une fonction de socialisation : la mise en questionnement du référentiel et des normes et valeurs au regard des expériences vécues contribue à identifier des fonctionnements sociétaux et à développer un esprit critique et de délibération :

« Maintenant, le groupe pose des questions aux parents, grands-parents sur leurs boulots, leurs fiches de paye… Quand ils comparent, ils font la liste de ce qu’ils trouvent de différents, mieux, moins bien. Mais, surtout, ils lisent pas les offres d’emploi de la même façon et discutent ensemble de ce qui est important pour chacun » (formateur, entretien semi-directif).

  1. Une fonction d’appui à la citoyenneté : l’usage du référentiel comme illustration d’une mise en mots et en forme d’une manière de penser et d’agir s’inscrit dans une démarche plus globale d’invitation à réfléchir à sa vision du monde et à en débattre, afin d’user de ses droits et devoirs et de participer à la vie citoyenne selon ses propres choix :

« Quand on a retravaillé sur les catégories de compétences du référentiels, J. a tout de suite dit que ça ne servait à rien parce que, dans tous ses jobs, il avait bien vu que la seule chose qui intéressait les boss, c’était que le boulot soit vite fait. On a alors analysé une expérience professionnelle vécue par chacun et un peu comparé et questionné les organisations de travail, les droits, les rapports vie professionnelle-vie privée… Plus tard, quand on a retravaillé sur le référentiel, lui-même, les attentes étaient devenues plus précises pour chacun d’eux » (formatrice, focus groupe sur l’analyse des expérimentations).

67Dans un usage élargi des référentiels de compétences, les fonctions citées ci-dessus se retrouvent au carrefour des quatre registres (normatif, axiologique, idéel et pragmatique) et se déclinent selon deux centrations non exclusives l’une de l’autre. Nous les représentons dans le tableau 1.

Tableau 1. Les différentes approches de l’élaboration d’un référentiel de compétences et leurs fonctions sociales

Référentiel centré sur le rapport emploi-formation

Référentiel centré sur le triptyque travail formation citoyenneté

Registre idéel

Logique d’adaptation des acquis à un environnement mouvant

Logique de développement conjoint des acquis et de l’environnement

Registre normatif

Fonction de professionnalisation

Fonction de socialisation

Registre axiologique

Fonction de socialisation professionnelle des apprentissages convoqués

Fonction support à l’exercice de la citoyenneté

Registre pragmatique

Fonction testimoniale des dispositifs de formation induits

Fonction formative des dispositifs de formation induits

Source : Houot I., Lavielle-Gutnik N., 2023.

68Ce tableau heuristique nous semble particulièrement adapté pour envisager l’élaboration de référentiels de compétences dans une perspective de développement conjoint des « pas encore actifs », des activités et des métiers et dans une ambition d’insertion socioprofessionnelle durable.

69Ces différentes approches sont en effet apparues déterminantes dans ces travaux que nous avons menés au sein des E2C et nous ont conduites à réinvestir les notions de socialisation professionnelle et de citoyenneté telles qu’elles peuvent se décliner dans les usages d’un référentiel de compétences dans un dispositif d’accompagnement à l’insertion professionnelle. Il était en effet particulièrement clair pour les équipes pédagogiques mobilisées qu’un tel référentiel ne pouvait rester un simple document de cadrage de leur activité de professionnels, mais avait vocation à venir scander et soutenir l’ensemble des activités pédagogiques et d’accompagnement proposées aux stagiaires des E2C. Au regard de cette destination du référentiel, l’enjeu était bien de poser les principes à l’aune desquels la double ambition portée par les E2C d’accompagner, dans un même mouvement, l’insertion professionnelle et l’inclusion sociale des jeunes gens sans formation ni emploi, pouvait être partagée et concrétisée dans les pratiques.

Conclusion

70Nous avons montré comment le référentiel de compétences élaboré dans et par les Écoles de la deuxième chance (E2C) s’est construit sur la base de l’élaboration collective d’une définition et d’une traduction, en termes de pratiques professionnelles, de ce que peut recouvrir l’accompagnement à une insertion professionnelle vécue et développée en autonomie. Le refus d’assigner aux jeunes gens accueillis dans les E2C un « statut d’insérés permanents » (Castra, 2003) rencontre l’appétence de ces derniers pour la « mise au travail » en tant qu’accès à un travail dignement rémunéré et dans lequel leurs capacités peuvent être valorisées. Ce référentiel rompt avec des modèles de seules « mises en situation professionnelle » ou de « découverte » d’environnements de travail. Il remet en évidence que dans le travail comme dans la formation, l’accès à l’autonomie de chacun ne se décrète pas, mais se sécrète au cœur même des articulations entre les capacités des personnes et les ressources mises à leur disposition. Il rappelle enfin qu’au-delà de la désignation des compétences attendues dans le monde professionnel, un référentiel lié à un espace éducatif porte avant tout un propos : celui des attentes d’une société formulées à l’égard d’une génération. De ce point de vue, la question de son élaboration est avant tout politique et éthique.

71L’enjeu est ici d’importance puisqu’il s’agit de dépasser la vision d’une population de jeunes gens en déficit d’insertion que les parcours dits de deuxième chance viendraient combler par la seule logique d’adaptation aux gestes et aux conditions des emplois qui leur seraient ainsi rendus accessibles. Plus globalement, élargir l’horizon des possibles d’insertion en intégrant, dans les référentiels de compétences en usage dans ce domaine, la valorisation de l’autonomie acquise dans les apprentissages comme dans la lecture et l’interprétation de son environnement, c’est reconnaître que si l’adaptation et la socialisation constituent les conditions premières de l’insertion professionnelle, le développement d’une pensée autonome et critique en est le fondement.

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Notes

1 https://reseau-e2c.fr/qui-sommes-nous

2 Ce livre blanc a été présenté par Édith Cresson, alors Commissaire européen, chargée de la Recherche, de l’Éducation et de la Formation, lors du sommet des Chefs d’État de Madrid de décembre 1995.

3 Conformément aux dispositions de l’article D 214-10 du Code de l’éducation, le label « École de la 2e Chance » est délivré pour une durée de quatre ans, par l’association « Réseau E2C France », aux établissements et organismes de formation se conformant aux critères définis par un cahier des charges établi par cette association sur avis conforme des ministres chargés de l’Éducation et de la Formation professionnelle.

4 Près de dix ans après sa création, le Réseau E2C France se compose de 43 Écoles réparties sur 105 sites, 17 régions et 47 départements en métropole et quatre DOM TOM. 14 150 jeunes sans diplôme ni qualification, âgés de 16 à 25 ans, sont accueillis annuellement au sein des E2C.

5 L’Appel à Projet de Recherche précise qu’il s’agit, d’une part, de doter les écoles de principes d’action clairs définissant les objectifs de formation des stagiaires et induisant des démarches et outils pédagogiques spécifiques à l’approche par compétences et à proposer une démarche et des outils d’évaluation découlant de cette approche ; d’autre part, de « renforcer l’identité pédagogique du Réseau E2C, fonder une culture commune, et se donner les moyens de les diffuser, afin d’expliciter et de renforcer le label E2C ».

6 Equipe ATIP (Activité, Travail et Identité Professionnelle) du Lisec (Laboratoire Interuniversitaire en Sciences de l’Education et de la Communication). Pour ce projet, l’équipe était composée de sept chercheurs : Eric Antoni, chercheur associé, Louis Durrive, professeur des universités, Isabelle Houot, maître de conférences ; Nathalie Lavielle-Gutnik, maître de conférences et responsable scientifique du projet, Maël Loquais, doctorant ; Hugues Lenoir, maître de conférences, HDR, et Emmanuel Triby, professeur des universités.

7 Pour chaque protocole ou chaque étape du protocole, chaque équipe pédagogique décidait du type de participation des jeunes gens à la recherche-action, avec comme premier critère leur souhait de contribution.

8 Pour Samurçay et Rabardel (2004), toute action induit simultanément un accroissement de ressources et une transformation de celui qui agit. L’activité productive renvoie au travail prescrit, l’activité constructive aux apprentissages développés à l’occasion de ce travail.

9 Ainsi en est-il des sept premiers domaines qui ont été adaptés par rapport au référentiel CléA.

10 C’est la raison pour laquelle un huitième domaine concernant la vie sociale et citoyenne : « S’ouvrir à la vie culturelle et sociale » et un neuvième domaine « Communiquer (à l’oral et à l’écrit) en langue étrangère » visant à reconnaître tant les activités d’apprentissage de langues en E2C qu’à valoriser le bilinguisme de certains jeunes gens, ont été ajoutés.

11 Voir en particulier le Dispositif d’Enquêtes sur les Formations et Itinéraires des Salariés (DEFIS).
Ce dispositif met en relation, sur cinq ans consécutifs, les actions de formation suivies par les salariés et les parcours professionnels.

12 Selon Piotet (2009, pp. 124-125), le métier a deux sens : « Le premier, toujours utilisé, spécifie la qualité professionnelle d’une personne, sert à l’identifier. Le second est une forme d’organisation sociale qui perdure encore dans certains secteurs de l’artisanat et dans les professions libérales. Alors que l’usage du terme s’est aujourd’hui banalisé, servant à désigner n’importe quel emploi, dans sa forme première, les deux sens du mot sont indissociables et on ne peut comprendre la qualification associée au métier sans prendre en compte les deux dimensions. En effet, le métier est une institution (la corporation) dotée d’un pouvoir normatif considérable. L’institutionnalisation du métier se construit sur la définition de son champ de compétence articulée sur une activité qui devient un monopole ».

13 L’intelligence relationnelle, les capacités de communication, le caractère, les aptitudes interpersonnelles.

14 CléA est une certification unique, interprofessionnelle et reconnue au niveau national ; elle a pour but de garantir l’acquisition d’un socle de connaissances et de compétences commun à tous, avec un niveau d’exigence homogène sur tout le territoire et dans tous les secteurs d’activité, https://www.certificat-clea.fr/employeurs/un-certificat-en-4-etapes/

15 La méthodologie d’analyse de discours proposée par Paillé et Mucchielli consiste à aborder conceptuellement son matériau dès son premier examen, et à partir de l’expérience des acteurs. Il s’agit d’identifier les phénomènes tels qu’ils sont vécus et observés par les acteurs (chercheurs compris).

16 Certains objets à caractère systémique articulent des connaissances diverses relevant d’autant de disciplines.

17 Pour Mori, la notion de reliance (relier ce qui est disjoint) vise à mettre l’accent sur ce qui fait lien dans une une relation et qui de fait la dépasse.

18 Selon une étude de la Dares, publiée en 2020, les jeunes gens sortis d’un parcours scolaire sans emploi et sans formation étaient au nombre de 963 000 en 2018, soit 12,9 % de la classe d’âge 16-25 ans.

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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Houot et Nathalie Lavielle-Gutnik, « Co-construire un référentiel de compétences : les écoles de la deuxième chance »Formation emploi, 164 | 2023, 85-110.

Référence électronique

Isabelle Houot et Nathalie Lavielle-Gutnik, « Co-construire un référentiel de compétences : les écoles de la deuxième chance »Formation emploi [En ligne], 164 | Octobre-Décembre, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 21 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/12164 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.12164

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Auteurs

Isabelle Houot

Maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation Université de Lorraine / Lisec - Laboratoire Interuniversitaire en sciences de l’Éducation et de la Communication, UR 2310
Mail : isabelle.houot@univ-lorraine.fr

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Nathalie Lavielle-Gutnik

Maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation. Université de Lorraine / Lisec - Laboratoire Interuniversitaire en Sciences de l’Éducation et de la Communication, UR 2310
Mail : nathalie.lavielle-gutnik@univ-lorraine.fr

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