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Introduction

Les référentiels : du travail aux usages
Anne-Lise Ulmann et Stéphane Balas
p. 7-12

Texte intégral

1Les référentiels, qu’ils soient d’emploi, d’activités, de compétences, de formation, de certification, sont devenus, depuis les années 80, des « allants de soi » des pratiques de travail des acteurs de la formation, et plus globalement de tous les professionnels des ressources humaines. En l’espace de quelques années, en France et au-delà en Europe, ces outils se sont multipliés concomitamment à la notion de compétence et s’imposent aujourd’hui comme des incontournables de tous les univers professionnels. Le métier de chercheur, par exemple, a, depuis 2007, son propre référentiel.

2Initialement pensés pour faciliter la gestion prévisionnelle des emplois (GPE), les référentiels étaient envisagés comme des outils ad hoc pour définir des « besoins » autour de « fonctions à remplir » dans le cadre d’un « emploi-type ». Cet outillage visait donc à anticiper sur des attendus de compétences individuelles et collectives. Il permettait aussi d’enrichir les pratiques de gestion des ressources humaines (GRH) souvent centrées sur les questions statutaires (évolution de carrière dans le cadre d’une classification Parodi ou avec des critères classants, mobilité...). Progressivement, le processus de formation s’est greffé sur le référentiel de compétences. Il a coloré ces outils d’un vernis didactique identifiant des apprentissages à réaliser, permettant ainsi d’infléchir vers la compétence une approche par programme établie à partir de disciplines.

  • 1 Par exemple le baccalauréat professionnel créé en 1985 sous la forme de référentiels.
  • 2 Voir le précédent numéro de Formation Emploi, « La certification : vers un nouveau paradigme de la (...)

3Les référentiels, apparus dans les années 1980/19901 pour la conception des diplômes professionnels en France (renommés par la suite « certifications professionnelles2 ») marquent cette évolution : le passage d’un modèle fondé sur des « programmes » de formation, c’est-à-dire un descriptif des contenus à enseigner plus ou moins didactisés, vers une approche dite de la compétence. Cette nouvelle manière de fabriquer les outils d’attestation de la qualification professionnelle constitue une rupture, au moins partielle, avec le modèle scolaire de la formation professionnelle. Elle peut être interprétée comme une réponse du système éducatif (au sens large) à une injonction sociale et politique à la professionnalisation de ses dispositifs, dans un contexte où « le diplôme fait l’objet d’une intense politique de massification » (Maillard, 2014).

4Les visées de ces outils sont alors multiples, ce qui interroge les différents usages qui peuvent en être faits. Les intentions initiales sont souvent celles d’un projet, un peu naïf, du côté des ressources humaines d’avoir un « instrument panoptique sur le personnel permettant de rationnaliser toutes les fonctions » (Jeannot, 2005) pour établir une prospective, un plan de formation, voire un guide permettant de tracer et d’anticiper les carrières, notamment en prévoyant la mobilité des personnels. Il s’agit bien souvent de mettre en regard une conformité de la performance face aux tâches à réaliser.

5Du côté des mondes de la formation, les référentiels ont plutôt vocation à identifier et à décrire les « cibles » professionnelles des diplômes, en adoptant souvent des formes rédactionnelles relevant « d’une grammaire des compétences », de manière à garantir une meilleure préparation des apprenants, jeunes et adultes, aux métiers visés et ainsi augmenter leurs chances d’insertion. On repère alors, dans l’analyse de ces référentiels, que sont très souvent identifiés des changements de comportements, particulièrement sur un mode behavioriste, constituant parfois « une parole de commandement » (Rey, 2015), mais que les apprentissages à faire pour y parvenir restent pour le moins elliptiques. Prévaut manifestement l’expression d’une volonté d’efficacité et d’efficience visant à standardiser les pratiques de travail, y compris pour des métiers de l’humain où les ajustements à la contingence et la fortuité sont pourtant nécessaires. Les manières d’y parvenir restent plus implicites.

6Cette visée rationnelle, dont on perçoit bien les enjeux (Supiot, 2020), soulève dès lors la question des liens entre le travail tel qu’il se fait et tel qu’il se trouve décrit dans les référentiels. Ces derniers décrivent le travail et sont une ressource pour préparer les apprenants à ce travail, mais la maille de cette description est particulièrement délicate à déterminer.

  • 3 La tâche est, pour les ergonomes, ce qui est à faire, ce que l’on demande à l’opérateur de réaliser (...)
  • 4 La prescription est constituée de l’ensemble de ce qui est demandé à un professionnel de la part de (...)
  • 5 Yves Clot, dans sa « clinique de l’activité » distingue « l’activité réalisée » du « réel de l’acti (...)

7D’une part, parce que la notion de travail qui est prise en référence pour concevoir ces référentiels est rarement fidèle à celle qui constitue l’expérience vécue par les professionnels du métier. La distinction entre tâche et activité3, entre prescription et effectivité4 du travail, comportement observable (et évaluable) et « réel de l’activité5 » (Clot, 1999), n’est pas évidente à opérer dans un travail d’écriture. Marie-Chistine Combes (citée par Ughetto, 2014) souligne d’ailleurs que par excès d’attention à ces subtilités, les rédacteurs des référentiels, alors même qu’ils essaient de rendre compte de ces subtilités, peuvent s’y enliser et finalement dériver à nouveau vers l’emploi.

8D’autre part, le contexte d’élaboration de ces outils pèse inévitablement sur la manière d’écrire ces visées professionnelles. Outre les obstacles méthodologiques d’appréhension du travail tel qu’il se fait, ces acteurs doivent aussi conjuguer avec les obligations d’un dialogue social, les référentiels étant aussi le fruit d’un « compromis social normatif » (Chauvigné, 2010). Ces complexités sont d’ailleurs à l’image de la littérature scientifique en sociologie et science de l’éducation et de la formation sur ce sujet. On peut noter l’important travail de défrichage et d’explicitation de Fabienne Maillard concernant principalement les diplômes professionnels de l’Éducation nationale. On garde aussi en mémoire le numéro (64) de la revue Recherche et Formation consacré, en 2010, au sujet des référentiels et qui regroupe de nombreux auteurs : didacticiens professionnels (Mayen, Métral et Tourmen), psychologues cognitivistes (Coulet, Chauvigné), spécialistes de l’éducation et de la formation (Cros et Raisky), auteurs francophones (Lenoir pour le Québec, mais aussi Rey, Postiaux, Bouillard et Romainville pour la Belgique et Vanhulle, Perréard Vité, Balslev et Tominska pour la Suisse).

9Il est aussi intéressant de noter que les questions traitées dans ces textes, si elles pèsent sur l’activité des concepteurs, ne sont pas absentes de celles des usagers de ces référentiels (en premier lieu les formateurs et enseignants) : authenticité des descriptions fournies dans les référentiels par rapport au(x) métier(s) visé(s) par le diplôme, force « normative » de ces référentiels et marges possibles d’interprétation pour développer des pratiques pédagogiques, capacité des référentiels à guider des pratiques évaluatives justes et professionnalisantes…

10Cependant, malgré l’intérêt de cette littérature, et avec le recul de plusieurs décennies sur l’adéquation impossible entre le travail, la formation et sa représentation, ce numéro se centre plutôt sur les usages et sur la manière dont ces outils permettent des questionnements et des transformations qui contribuent au développement des personnes et des organisations. L’hypothèse est que, quelle que soit la qualité du référentiel, il nous appartient ici de porter une attention à son usage et aux manières dont les formateurs l'utilisent, car ce qui importe, c'est la façon dont les acteurs s’en emparent.

11Étudiés sous ce prisme des « rapports réciproques » entre travail et référentiels, ces derniers deviennent un objet de recherche particulièrement fertile, comme en témoignent les différents articles constitutifs de ce numéro 164 de Formation Emploi.

12Jean-François Métral, Paul Olry et Carine Rossand, dans leur article intitulé « Référentiels de certification, d’activités et de formation professionnelle : le travail collectif, régulateur de la conception », nous permettent d’accéder à la complexité des institutions et des jeux d’acteurs à travers lesquels se conçoivent les référentiels des diplômes du ministère de l’Agriculture. Ils éclairent pour nous les enjeux de chacun des acteurs (et des rôles institutionnels qu’ils incarnent) et qui expliquent, en partie, les compromis rédactionnels que retiennent les référentiels publiés.

13Julie Denouël et Fabien Granjon, quant à eux, proposent, dans leur article « La médiation numérique à l’épreuve de ses référentiels », d’éclairer un rôle très singulier que jouent les référentiels des diplômes : celui de devenir parfois un instrument de structuration d’un secteur professionnel ou d’un métier. Si d’ordinaire, les référentiels tentent, parfois difficilement, de rendre compte de la réalité de l’exercice professionnel d’un métier identifié, dans l’exemple présenté ici, celui de la médiation numérique, les référentiels deviennent des modalités par lesquelles les pouvoirs publics, de manière volontariste, proposent des évolutions des rôles et modes d’action des médiateurs numériques au fil de l’histoire de ce métier récent.

14Julie Deville, dans « Utiliser ou contourner les référentiels en Validation des Acquis de l’Expérience à l’université : une pratique incertaine », nous permet de revenir sur un usage spécifique des référentiels de diplômes, celui de fonder les décisions de certification des candidats dans le cadre d’un dispositif de validation des acquis de l’expérience à l’université. Si la VAE, créée en 2002, s’est imposée comme seconde voie d’accès à la certification professionnelle, elle continue à susciter débats et controverses, en particulier dans l’enseignement supérieur où sa logique de mise en équivalence entre acquis de la formation et acquis de parcours d’expérience professionnelle (dans un cadre salarié, non salarié ou bénévole pour reprendre la formule de la loi initiale) a parfois du mal à être acceptée. En proposant une recherche « embarquée », Julie Deville nous donne à voir une mise au travail des référentiels au sein même des instances de certification…

15Isabelle Houot et Nathalie Lavielle-Gutnik, dans leur article « Les conditions de la co-construction d’un référentiel de compétences : le cas des écoles de la deuxième chance », rendent compte du déroulé d’une longue démarche de recherche-action au sein du Réseau E2C France (École de la 2ème Chance). L’intervention a consisté à accompagner l’élaboration d’un référentiel de compétences du réseau, « document descriptif et normatif définissant les compétences attendues », dont les modalités méthodologiques, théoriques et axiologiques sont détaillées ici. Les auteures insistent sur les dimensions politiques d’un tel projet qui impose de clarifier les conceptions que porte ce réseau quant aux notions d’insertion durable, de citoyenneté, de lien entre travail et formation…

  • 6 Le RNCP, créé par la loi du 17 janvier 2002, répertorie toutes les « certifications professionnelle (...)

16Cécile Jolly, Nathalie Moncel et Anne-Lise Ulmann, dans leur article intitulé « Nouveaux métiers et certification : l’impossible équation ? », proposent une lecture critique des évolutions réglementaires récentes à partir de la réforme de la formation professionnelle de 2018, en particulier en ce qui concerne les procédures d’enregistrement des certifications inscrites au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP6). Si les exigences qui pèsent sur les certificateurs se sont accrues, une démarche dérogatoire pour un enregistrement plus rapide de certifications liées à des « métiers en émergence ou en forte évolution » a été initiée. À partir de l’analyse de dossiers de candidature à cette démarche dérogatoire, les trois autrices proposent une série de questionnements sur les rapports entre métier et certification, sur les enjeux politiques sous-jacents et sur le rôle exact que l’on entend faire jouer aux certifications professionnelles.

17Stéphane Balas propose, dans « Les référentiels des certifications professionnelles : entre intelligence formative et intelligence gestionnaire », de revenir sur les usages sociaux qui sont faits des référentiels, aussi bien par les enseignants et formateurs du côté du « système éducatif » que par les gestionnaires (managers et RH) du côté de l’entreprise. Appuyés sur une analyse de l’activité de professionnels du métier, les référentiels peuvent constituer des outils « de référence » utiles pour former de futurs professionnels, mais aussi pour gérer des collaborateurs et leur offrir un cadre de travail développemental.

18Ce numéro permet de documenter les rapports réciproques entre travail et référentiels à partir de points de vue (au sens topographique) très divers. Des jeux institutionnels aux questions très techniques de rédaction, des effets externes produits aux enjeux axiologiques de leur conception… ces rapports réciproques constituent une grille de lecture heuristique pour repenser, aujourd’hui, les caractéristiques d’une société « des compétences… certifiées » (Balas, 2023), la fonction exacte des dispositifs et outils de cette certification et le sens même d’une formation des adultes qui ne peut plus être que professionnelle.

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Bibliographie

Balas S. (2023), « Comment suivre les pas de Pierre Caspar en 2023 ? De l’investissement dans les savoirs à la société des compétences… certifiées », Éducation Permanente, 234-235/2023-1/2, pp. 153-162.

Chauvigné C. (2010), « Les référentiels en formation », dans Chauvigné C. et Lenoir Y., (Dir.), Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, Recherche & Formation, 64, pp. 77-89.

Chauvigné C. et Lenoir Y. (dir.) (2010), « Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage », Recherche & Formation, 64.

Clot Y. (1999), La fonction psychologique du travail, Paris, PUF.

Jeannot G. (2005), « De la gestion prévisionnelle des effectifs, des emplois et des compétences aux cadres statutaires : la progressive émergence de la notion de métier, dans la fonction publique d’état en France », Revue française d’administration publique, 4, 116, pp. 595-608.

Maillard F. (2014), « Les Référentiels d’activités professionnelles aux prises avec l’emploi le travail et la formation – l’exemple des « nouveaux » CAP », dans Prot B. (dir.), Les référentiels contre l’activité, Paris, Octares, pp. 15-30.

Rey B. (2015), « La notion de compétence : usage et enjeu », Le français aujourd’hui, 4, 191, pp. 15-24. DOI 10.3917/lfa.191.0015

Supiot, A. (2020), La gouvernance par les nombres, Nantes, Fayard Pluriel.

Ughetto P. (2014), « Référentiels de compétences : ce que l’instrument fait à la logique compétence », dans Prot B. (dir.), Les référentiels contre l’activité, Paris, Octares, pp. 35-49.

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Notes

1 Par exemple le baccalauréat professionnel créé en 1985 sous la forme de référentiels.

2 Voir le précédent numéro de Formation Emploi, « La certification : vers un nouveau paradigme de la formation ? » : https://journals.openedition.org/formationemploi/11749

3 La tâche est, pour les ergonomes, ce qui est à faire, ce que l’on demande à l’opérateur de réaliser. L’activité, dans cette même discipline, désigne ce que le professionnel réalise vraiment, pour répondre à la tâche.

4 La prescription est constituée de l’ensemble de ce qui est demandé à un professionnel de la part de l’organisation dont il dépend. Cette prescription peut être explicite mais aussi parfois implicite. Par contraste avec la prescription, ou « travail prescrit », le « travail effectif » renvoie à la réalité vécue par ce professionnel.

5 Yves Clot, dans sa « clinique de l’activité » distingue « l’activité réalisée » du « réel de l’activité ». La première désigne l’activité effectivement conduite par un professionnel, dans une situation de travail. Le second rend compte de toutes les activités possibles dans cette situation, empêchée, envisagée un temps puis rejetée… tous les possibles non-réalisés qui, pour autant, pèsent sur l’activité du professionnel.

6 Le RNCP, créé par la loi du 17 janvier 2002, répertorie toutes les « certifications professionnelles » (diplômes, titres professionnels et certificats de qualification professionnelle) qui, en France, permettent d’attester qu’une personne est qualifiée pour un emploi donné.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Lise Ulmann et Stéphane Balas, « Introduction »Formation emploi, 164 | 2023, 7-12.

Référence électronique

Anne-Lise Ulmann et Stéphane Balas, « Introduction »Formation emploi [En ligne], 164 | Octobre-Décembre, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 21 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/12186 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.12186

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Auteurs

Anne-Lise Ulmann

Maîtresse de conférences-HDR, CNAM (Conservatoire national des arts et métiers), métiers de la formation. Co-directrice de l’équipe de recherche du CRTD (Centre de recherche sur le travail et le développement). Psychosociologie du travail et de la formation. Responsable de l’équipe métiers de la formation du CNAM

Articles du même auteur

Stéphane Balas

Maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation, co-directeur du Master Conseil, intervention et développement des compétences. Membre de l’équipe des « métiers de la formation » et chercheur au sein de l’UR FoAP (EA 7529). Membre du conseil scientifique de l’ANACT (Agence nationale pour l’amélioration des conditions de travail)

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