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Notes de lecture

Présentation de l’ouvrage de Cédric Hugrée et Tristan Poullaouec, L’université qui vient. Un nouveau régime de sélection scolaire

Marie Duru Bellat
p. 175-179
Référence(s) :

Cédric Hugrée et Tristan Poullaouec (2022), L’université qui vient, Raisons d’agir, 184 p.

Texte intégral

  • 1 En référence à l’ouvrage de Didier E. et al. (2014) (dir.), Statactivisme. Comment lutter avec les (...)

1Dans ce livre clair, instructif autant que synthétique, les auteurs présentent une analyse des trajectoires au sein de l’université française. Ils mobilisent des calculs originaux, souvent ingénieux, qui affinent les descriptions habituelles des inégalités sociales d’accès et de réussite à ce niveau d’enseignement. Ainsi, ils ont le mérite de livrer un regard actualisé (autant que critique) sur ce champ largement exploré par les sociologues et les économistes. C Hugrée et T. Poullaouec se revendiquent « statactivistes »1, s’efforçant d’utiliser les chiffres pour appuyer rigoureusement une thèse, et prendre ainsi place dans des débats dont les conséquences sont lourdes en termes de politique éducative.

2Leur thèse est que l’on assiste actuellement à l’émergence d’un « nouveau régime de sélection scolaire » (p. 8), résumé par ce qui apparaît aux auteurs comme un paradoxe : « Jamais la France et son système scolaire n’ont autant diplômé, et pourtant jamais la France et son système scolaire n’ont transmis aussi inégalement les savoirs ». Sans nous arrêter à la critique du second segment de la phrase – on peut se demander si l’accès au savoir était moins inégal au début du 20ème siècle, quand moins de 5 % d’une génération obtenait le bac et 50 % n’avait même pas le certificat d’études primaires – , il faudra se demander si ce régime est véritablement neuf et surtout si l’on peut parler de paradoxe.

3Dans un premier chapitre, les auteurs décrivent la « banalisation des études universitaires », réplique, à leurs yeux, de la croissance de l’accès au bac – la seconde explosion scolaire des années 1990 –, avec en particulier la montée du bac pro, mais aussi des taux de réussite au bac eux-mêmes, l’ensemble étant poussé par les objectifs quantitatifs du 80 % d’une classe d’âge au bac (formulés dès 1989) et, à partir de 2005, du 50 % au niveau d’un diplôme du supérieur (un chiffre majoré à 60 % à partir de 2015). Cette expansion des effectifs prend place dans des filières hiérarchisées socialement et aussi scolairement (plus encore ces dernières années, le dispositif Parcoursup s’appuyant sur un classement scolaire des candidats), et conduit vers certaines filières des étudiants dont les universitaires découvrent la « nouvelle la fragilité scolaire » tout en étant sommés d’en diplômer toujours plus…

4Dans un second chapitre, les auteurs se focalisent sur les aspirations des jeunes de milieu populaire, dont l’auto-sélection par rapport aux études supérieures a notablement diminué. Ils prennent à leur compte ce terme d’ » aspiration », alors même que celle-ci est appréhendée par la question « à votre avis, quel est le diplôme le plus utile pour trouver un emploi ? », ce qui pourrait inviter à y voir moins une quête de plus de savoir qu’un utilitarisme obligé ! Toujours est-il que les destins scolaires de ces jeunes, décrits très précisément (en distinguant notamment les professions du père et de la mère) sur la base des enquêtes Emploi, ont largement évolué, avec davantage de BTS (brevet de technicien supérieur) chez les enfants des zones périurbaines ou rurales, et plus d’orientations à l’Université parmi les fractions supérieures des classes populaires urbaines. Dans ces différenciations, les ressources matérielles jouent évidemment un rôle, ainsi que la structure de l’offre de formation de proximité.

5Vient alors une analyse de ce que C. Hugrée et T. Poullaouec appellent des « ruptures scolaires », c’est-à-dire des abandons et des échecs, qui, à leurs yeux, révèlent un malentendu, ou du moins une déception de ces étudiants par rapport à une université à laquelle ils aspiraient, mais qui les rejette, malgré la multiplication des dispositifs censés les aider à réussir. Les auteurs décrivent avec précision les mesures mises en place à partir de 2007, avec pour objectif de diviser par deux l’échec en deuxième année. Et ce, sans effet, dès lors que les moyens qui auraient permis notamment d’accroître le volume des enseignements n’ont pas été à la hauteur de « la recomposition scolaire des premiers cycles universitaires qui s’est jouée à la fin des années 2000 » (p. 63), alors que cette évolution prend place dans « un contexte de dégradation des apprentissages élémentaires de la culture écrite » (p. 59). Les auteurs oscillent alors entre la volonté de dénoncer un discours alarmiste sur l’échec massif à l’université, un échec souvent mal mesuré, et la mise en avant, certes déjà maintes fois documentée, du poids important du passé scolaire sur cette réussite, sachant que ce bagage antérieur est de fait plus fragile.

6Parcoursup, qui entendait notamment limiter ces échecs en appariant mieux les étudiants et les filières abordées, en explicitant les attendus de ces dernières, ne s’avère pas plus efficace, tandis que les universités, particulièrement en Île-de-France, voient leurs publics de plus en plus hiérarchisés. Les déceptions des étudiants n’ayant pas pu accéder à la filière de leur choix sont aussi invoquées, de même que la lancinante question des moyens, toujours insuffisants… Tous ces facteurs se cumulent chez les étudiants de milieux populaires, plus souvent titulaires d’un bac pro et moins au fait des exigences des diverses filières. Et au total, 37 % des enfants d’ouvriers sortiront non diplômés de l’enseignement supérieur, contre 14 % des enfants de cadres.

7Par conséquent, on peut se demander comment l’objectif politique de 50 % au niveau licence pourrait être atteint, ce à quoi est consacré le 4ème chapitre. Certes, globalement, 61 % des étudiants finiront par décrocher ce diplôme, mais, à nouveau, les différences sont très marquées selon les caractéristiques des étudiants (type de bac, origine sociale et migratoire). Le poids du passé scolaire – une constante des analyses de la réussite universitaire depuis 50 ans – est à nouveau souligné, de même que le fait qu’un passé scolaire fragile est davantage rédhibitoire pour les jeunes des milieux populaires. Les inégalités de ressources financières sont également rappelées, dans un contexte de hausse des frais d’études.

8Après ces descriptions synthétiques des trajectoires à l’université, qui ne dénotent pas de changements importants, mais pointent précisément les nouveautés institutionnelles qui les ont émaillées, C. Hugrée et T. Poullaouec consacrent la fin de leur ouvrage au devenir des étudiants après la licence. La question de la professionnalisation des études supérieures et de l’insertion est de plus en plus prégnante dans les débats publics et les politiques (et les recherches) universitaires.

  • 2 Cf. notamment. Goux D., Maurin E. (2019), « Quarante ans d’évolution de l’offre et de la demande de (...)

9Les auteurs récusent vigoureusement les analyses concluant à une dévalorisation des diplômes, en soulignant leur rôle de protection relative sur le marché du travail, sans faire porter leur analyse sur leur valeur en quelque sorte absolue – ce qu’on obtient à diplôme donné. Ils sont convaincus de la valeur intrinsèque des diplômes, ce qui est quelque peu paradoxal puisqu’ils montrent que la baisse de la sélectivité des cursus conduit au supérieur des jeunes aux acquis moins solides. Ils se situent, sans l’expliciter, dans le cadre de la théorie du capital humain – la formation dote les personnes d’un capital de savoirs et de compétences accroissant leur productivité et rémunéré à ce titre –, ignorant complètement celle du filtre ; pourtant, la plupart des analystes concluent à la nécessité d’articuler ces deux perspectives et à une indiscutable dévalorisation2. Pourtant, ils ne peuvent que constater une dégradation des conditions d’insertion, en termes de salaire ou de stabilité de l’emploi. L’explication est, à leurs yeux, à chercher avant tout dans le développement d’une logique « managériale » d’accès à l’emploi, quand ces diplômés vont chercher à rentabiliser leur formation et les compétences dont celle-ci les dote sur un marché du travail où les emplois publics par rapport auxquels les formations universitaires étaient bien adaptées sont de moins en moins nombreux.

10L’ensemble des analyses est empreint de la vision individualiste de l’éducation qui domine aujourd’hui : c’est un investissement privé que chacun doit maximiser, notamment les plus défavorisés, puisque « le diplôme est l’arme des faibles ». Mais cette vision « micro » ignore les effets agrégés non voulus de ces comportements : dès lors que le diplôme est aussi l’arme des forts, tous les jeunes participent à la course, ce qui engendre un effet pervers, à savoir la nécessité d’aller encore plus loin pour se classer au mieux, ce qu’on observe actuellement avec l’explosion des masters et la dévaluation en cascade des diplômes inférieurs.

11Cet angle mort de l’analyse rend pour le moins discutables certaines des conclusions politiques des auteurs. Ainsi, pour réduire le poids du passé scolaire, ils prônent de supprimer la différenciation des filières, reprenant le projet de bac unifié défendu, dès 2012, par le Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS). Ce bac unifié égaliserait les carrières dans l’enseignement supérieur, puisque selon le type de bac possédé, on y réussit plus ou moins. Pourtant, on peut se demander comment cette réforme supprimerait les inégalités de réussite précoce qui sont une des racines de la bifurcation entre des filières scolaires hiérarchisées… Il s’agit aussi, par-là, de promouvoir l’obligation de formation jusqu’à 18 ans, que défendait le GRDS : ce bac de culture commune préparerait mieux aux exigences du supérieur et à l’expansion de ce niveau d’enseignement, toutes deux non questionnées. Les auteurs notent pourtant que d’autres pistes, pour contrer ces inégalités entre les bacheliers « creusées par la tolérance à l’ignorance » qui monte dans toute l’institution scolaire » (p. 140), seraient possibles, notamment prévoir des volumes plus importants de temps d’études, rapprochant ceux en vigueur dans les filières universitaires de ceux des classes préparatoires aux grandes écoles.

12Globalement, les auteurs ne critiquent pas l’objectif des 60 % d’une classe d’âge à la licence, mais le manque de moyens mis pour y parvenir. Puisque les jeunes aspirent à des licences, il faut augmenter considérablement les moyens à ce niveau, quelles que soient les filières qui ont du succès : si elles attirent, une année donnée, un flot d’étudiants, il faut créer les postes qui permettront de les encadrer… au plus vite, sans que jamais les notions élémentaires de capacités d’accueil ou de débouchés ne soient évoquées. Tout doit se caler sur les demandes des jeunes, selon cette conception très individualiste des études supérieures.

  • 3 Hanushek E.A., Woessmann L. (2020), “Education, knowledge capital and economic growth”, in Bradley  (...)

13Sous-jacente, il y a la double conviction (qu’hélas aucune enquête empirique ne vient appuyer) que les jeunes sont mus par une appétence pour le savoir (à respecter scrupuleusement, évidemment), et que leurs études leur permettent d’engranger un capital humain enrichissant pour eux-mêmes et pour la société. Les travaux économiques récents montrent pourtant que non seulement les relations entre développement du supérieur et croissance globale sont incertaines (bien plus que pour les niveaux primaire et secondaire), mais aussi et surtout que les bénéfices économiques globaux à attendre du développement du supérieur dépendent avant tout des acquis des étudiants et non de leur taux de diplomation, de la qualité de l’éducation et non de sa quantité en quelque sorte3.

  • 4 L’inégalité préservée au maximum. Cf. Raftery A.E., Hout M. (1993), “Maximally maintained inequalit (...)

14Surtout, le « plus de la même chose », en tout cas la poursuite d’une expansion sans fin des scolarités, loin d’être une politique forcément gagnante d’un point de vue économique, aurait un autre inconvénient majeur. Tant que l’offre éducative s’accroît ou du moins n’élève aucune barrière à la poursuite des études, ceux qui en ont les moyens et en voient la nécessité pour ne pas déchoir vont aller toujours plus loin ; les inégalités vont alors être simplement translatées et ainsi préservées. Toute une littérature anglo-saxonne, non évoquée dans le livre, décrit ce phénomène bien connu de « maximally maintained inequality »4, et conclut que l’ouverture des systèmes éducatifs non seulement ne peut à elle seule réduire des inégalités, mais est précisément ce qui permet leur permanence.

  • 5 Terrail J.-P. (2020), « La tolérance à l’ignorance dans l’institution scolaire », www.democratisati (...)

15Au total, il est sans doute un peu rapide de parler d’un nouveau régime de sélection, un régime qui serait paradoxal. Fluidifier les parcours pour tous sans réduire les inégalités d’apprentissage, c’est ce qu’ont fait les vagues successives de démocratisation du collège, puis du lycée. Avec pour résultat de diffuser insidieusement une « tolérance à l’ignorance » (selon l’expression de J-P Terrail5) qu’un des mérites de ce livre est de mettre nettement en évidence. Celle-ci sera payée plus tard par les individus, tout en engendrant, pour le pays, des dépenses qui seraient sans doute plus efficaces pour réduire les inégalités sociales si elles portaient sur des niveaux scolaires plus précoces. Ce qui est nouveau, c’est que ces phénomènes atteignent l’enseignement supérieur ; il s’agit là d’une phase finale des scolarités où la question du rapport avec l’emploi ne peut plus être éludée, avec des dimensions « macro » (fonctionnement du marché du travail en premier lieu) que les sociologues de l’éducation, de manière générale, gagneraient à étudier avec leurs collègues sociologues (ou économistes) du travail. À ce niveau, encore moins qu’ailleurs, on ne saurait compter uniquement sur l’école et elle seule pour promouvoir plus d’égalité…

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Notes

1 En référence à l’ouvrage de Didier E. et al. (2014) (dir.), Statactivisme. Comment lutter avec les nombres, Paris, Zones, La Découverte.

2 Cf. notamment. Goux D., Maurin E. (2019), « Quarante ans d’évolution de l’offre et de la demande de travail par qualification », Economie et Statistique, n° 510-511-512, pp. 131-147.

3 Hanushek E.A., Woessmann L. (2020), “Education, knowledge capital and economic growth”, in Bradley S., Green C. (eds), The Economics of Education (2nd ed.), Elsevier, pp. 171-182. Heim A., Ni J. (2016), « L’éducation peut-elle favorise la croissance ? », France Stratégie, La Note d’Analyse, n° 48.

4 L’inégalité préservée au maximum. Cf. Raftery A.E., Hout M. (1993), “Maximally maintained inequality: Expansion, reform and opportunity in Irish education, 1921-75”, Sociology of Education, 66, pp. 41-62.

5 Terrail J.-P. (2020), « La tolérance à l’ignorance dans l’institution scolaire », www.democratisation-scolaire.fr

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie Duru Bellat, « Présentation de l’ouvrage de Cédric Hugrée et Tristan Poullaouec, L’université qui vient. Un nouveau régime de sélection scolaire »Formation emploi, 164 | 2023, 175-179.

Référence électronique

Marie Duru Bellat, « Présentation de l’ouvrage de Cédric Hugrée et Tristan Poullaouec, L’université qui vient. Un nouveau régime de sélection scolaire »Formation emploi [En ligne], 164 | Octobre-Décembre, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 21 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/12219 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.12219

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Auteur

Marie Duru Bellat

Sociologue, Professeure émérite à Sciences Po-Paris, rattachée au Centre de recherche sur les inégalités (CRIS) et à l’Institut de Recherche sur l’Éducation (IREDU)

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