1L’injonction à la mobilité résidentielle envers les jeunes, mise en évidence par plusieurs travaux (Flipo, 2013 ; Fol, 2010 ; Maunaye, 2013), apparaît particulièrement forte à l’égard des jeunes ruraux. Dans ces territoires, où les marchés du travail sont moins favorables aux femmes (Arrighi, 2004 ; Kula & Gueguen, 2018), cette attente de mobilité semble en particulier pressante pour les filles (Amsellem-Mainguy, 2021, p. 135), plus nombreuses à partir pour poursuivre des études que les garçons (Guéraut & Jedlicki, 2021). Par conséquent, un déséquilibre genré s’observe pour ces tranches d’âge dans la majorité des espaces ruraux européens (Leibert & Wiest, 2016).
2Cependant, une minorité de jeunes femmes s’écartent de cette norme du départ et s’installent dans les territoires où elles ont grandi. Ces jeunes femmes, dont la contribution à l’économie locale a été mise en évidence (Amsellem-Mainguy, 2021 ; Orange & Renard, 2022), revendiquent plus ou moins leur appartenance territoriale, entre sentiment d’illégitimité lié à leur relative sédentarité (Amsellem-Mainguy, 2023) et fierté de pouvoir se dire « du coin ». Les formes d’assignation spatiale qui les touchent ont été pointées par ces travaux. Cependant, ceux-ci reposant principalement sur des entretiens à un moment spécifique du cycle de vie de ces jeunes femmes, aucun processus de socialisation spatiale à l’œuvre n’est observé. Tandis que les influences de l’école et de la famille ne transparaissent qu’a posteriori dans les récits, ces études se sont aussi moins attardées sur le contenu précis des normes véhiculées par ces institutions.
3À partir d’une enquête ethnographique menée dans un département rural du centre de la France, cet article propose justement d’éclairer la socialisation spatiale de filles issues des classes populaires. L’enquêtrice a résidé près de deux ans dans un département marqué par son caractère productif agricole (Acadie & Talandier, 2023), avec des paysages qui se prêtent bien à des représentations bucoliques portées par les classes dominantes (Williams, 1977), mais aussi réappropriées par certaines fractions des classes populaires. Ce département se distingue sur ce point des espaces ruraux désindustrialisés, terrains d’autres enquêtes sur les jeunes ruraux (Coquard, 2019 ; Renahy 2005). Isolé des grandes agglomérations, le département connaît une baisse et un vieillissement démographiques marqués. Dans ce contexte, le départ des jeunes est perçu comme un symptôme de « déclin » territorial par plusieurs personnes rencontrées (élus locaux, employées de la mission locale, employeuses du secteur médico-social, enseignantes, etc.), malgré un taux de chômage inférieur à la moyenne nationale et un solde migratoire positif. La méthodologie d’enquête, que l’on peut qualifier de multisituée, a permis de recueillir, entre 2017 et 2019, des matériaux sur différentes scènes sociales pour analyser la production du rapport au territoire des enquêtées (encadré 1).
- 1 Le suivi d’anciennes élèves, réalisé par les enseignantes, et les témoignages des jeunes femmes enq (...)
4L’analyse porte plus spécifiquement sur la place du lycée professionnel dans la construction du rapport au territoire de femmes qui, majoritairement, s’installent à proximité dès la sortie de formation initiale1. L’étude du contenu des normes véhiculées en contexte scolaire permet de dépasser l’opposition entre injonction à la mobilité et assignation à son territoire d’origine. En effet, les enseignantes qui déplorent la sédentarité de leurs élèves participent conjointement à la construction d’aspirations scolaires et professionnelles de proximité et valorisent les attachements locaux.
5Un premier temps de l’analyse soulignera comment la socialisation scolaire s’articule avec une socialisation familiale à la proximité. Elle nourrit les appartenances locales des élèves, inscrites dans des attachements matériels et symboliques au territoire où elles ont grandi (Guérin-Pace, 2006), et indissociables de leur intégration dans des réseaux d’entraide. La seconde partie s’attardera sur l’influence plus directe qu’exerce la formation sur ce rapport au territoire. Les discours enseignants en apparence contradictoires, favorisant les attachements de proximité des élèves tout en déplorant leur caractère « casanier », dévoilent les valeurs symboliques inégales des mobilités. Tout en promouvant l’« ouverture culturelle » et la flexibilité de leurs élèves, les enseignantes participent bien à l’intériorisation d’un champ des possibles géographiquement restreint (Orange, 2010 ; Siccard, 2023). La dualité de leurs discours contribue à l’intériorisation d’un sens des limites pour ces filles de classes populaires (Grignon, 1971).
Encadré 1. Enquêter auprès de filles de classes populaires dans un espace rural singulier
L’enquête ethnographique a été conduite dans le cadre d’un travail de thèse portant sur l’entrée dans la vie adulte des jeunes femmes dans les espaces ruraux. Elle a combiné entretiens et observations sur plusieurs scènes dans un même territoire et s’est appuyée sur des traitements quantitatifs (données localisées et nationales). En raison d’une offre locale de formation professionnelle et d’emploi fortement orientée autour des services à la personne (*), l’entrée par les filières scolaires de formations du secteur a constitué l’un des canaux pour rencontrer les filles de classes populaires qui restent vivre dans le département.
J’ai rencontré et suivi 54 sortantes de baccalauréats professionnels sanitaires et sociaux, âgées de 18 à 25 ans : le baccalauréat « Accompagnement, soins et services à la personne » de l’Éducation nationale (bac pro ASSP) et le baccalauréat « Services aux personnes et aux territoires de l’enseignement agricole » (bac pro SAPAT). Ces filières, qui regroupent près de la moitié des bachelières professionnelles du département (**), préparent les adolescentes à exercer des métiers du soin et des services à la personne, en particulier auprès des personnes âgées, qui sont localement présentés comme en pénurie de main-d’œuvre par les structures employeuses. Les jeunes diplômées sont donc particulièrement attendues pour les occuper. Parmi les 54 enquêtées, 12 suivent ou ont suivi avec succès de petites études supérieures dans des filières de proximité (Orange, 2009), en lien avec les possibilités d’emploi locales. À la fin de l’enquête, la majorité d’entre elles travaillent comme aides-soignantes, agentes des services hospitaliers ou aides à domicile, le plus souvent auprès de personnes âgées (24/39 en emploi), dans un rayon d’une trentaine de kilomètres. Neuf sont en formation, six inactives ou en recherche d’emploi. Leurs parcours traduisent en partie leurs origines sociales diverses. La majorité d’entre elles appartiennent aux fractions stabilisées des classes populaires et une grande partie de leur famille élargie réside dans les environs. Elles grandissent dans des ménages biactifs et le plus souvent propriétaires de leur logement. Une minorité se rapproche des petites classes moyennes (parents artisans ou commerçants, mère profession intermédiaire et père ouvrier). Treize se distinguent au contraire par des situations familiales particulièrement précaires, avec une instabilité parentale se manifestant par des mobilités résidentielles fréquentes au cours de l’enfance, le plus souvent au sein du département, mais parfois au-delà.
Afin d’étudier la construction de l’espace des possibles ouverts à ces jeunes femmes, les lycées professionnels ont aussi constitué des terrains d’enquête. Dans cette optique, l’enquête en établissement scolaire s’est prioritairement concentrée sur les liens avec les sphères professionnelle et universitaire et sur l’accompagnement des élèves dans la formulation de « projets » post-bac. Après avoir assisté aux journées portes ouvertes des cinq établissements du département qui proposent ces formations, j’ai pu nouer des relations d’enquête privilégiées dans trois établissements (un lycée public agricole, un lycée public et un lycée privé sous contrat de l’Éducation nationale). J’y ai collecté des documents (fiches de renseignement, vœux sur Parcoursup) et observé des moments consacrés à l’orientation et l’insertion professionnelle des élèves : conseils de classe, interventions extérieures, forums d’orientation, etc. Je me suis également entretenue avec des professionnelles du secteur médico-social et des enseignantes, le plus souvent de façon informelle (huit entretiens enregistrés). Enfin, pour préciser l’articulation de cette socialisation scolaire avec la socialisation familiale, trois mères ont pu être rencontrées et un entretien enregistré a été mené. Pour limiter les biais de reconstruction biographique inhérents à l’analyse des discours a posteriori des jeunes femmes sur leur enfance, l’analyse a reposé sur des récits précis d’expériences. Parmi ces populations d’enquête (anciennes élèves, enseignantes et professionnelles), les cas mobilisés dans l’article visent à incarner un ensemble de mécanismes observés de manière récurrente dans l’analyse thématique qualitative (Ramos, 2015).
(*) : Les deux hôpitaux des villes principales sont les plus gros employeurs du département. 29 % des femmes actives exercent dans le secteur médico-social (Insee, Recensement de la population – 2016).
(**) : 46 % des lycéennes qui préparent un baccalauréat professionnel dans des établissements de l’Éducation nationale du département sont dans ces filières en 2017 (Base centrale scolarité, DEPP).
- 2 Le concept de care vise à rappeler la dimension morale que la majorité des jeunes femmes introduise (...)
6La socialisation spatiale en contexte scolaire prend d’abord appui sur une socialisation familiale des adolescentes, favorable à leur attachement territorial. Les récits a posteriori pointent l’implication de ces filles dans des systèmes d’entraide locaux et leur travail de care2 dès l’adolescence. Ces investissements dans le soi dévoué (Skeggs, 2015) sont redirigés vers l’école et le marché du travail au lycée. Ce redéploiement implique d’instaurer une certaine distance avec la sphère familiale et le travail domestique que ces jeunes femmes y exercent, mais aussi de pouvoir simultanément s’appuyer sur le soutien des parents.
7Les récits d’enfance des jeunes femmes marquent l’hétérogénéité interne aux classes populaires enquêtées. Tous témoignent néanmoins de la place centrale des filles dans des systèmes genrés de solidarité familiale (Palazzo-Crettol et al., 2018), qui participent à leur attachement territorial.
8Les jeunes femmes des classes populaires précarisées témoignent, dès le plus jeune âge, de responsabilités familiales, voire de rôles parentaux (Mortain & Vignal, 2013). Dans ces familles, où les séparations conjugales ont des conséquences lourdes, les parents connaissent des parcours d’emploi heurtés et marqués par la maladie. Les fratries nombreuses amenuisent également les soutiens parentaux et favorisent le travail domestique des filles.
9Le travail domestique est ainsi désigné a posteriori par ces jeunes femmes comme un facteur explicatif de leur orientation en filière professionnelle médico-sociale, source de leurs difficultés scolaires et de leurs dispositions pour le soin. Romane (20 ans, inactive, mère inactive, parents séparés) et Élisa (23 ans, inactive, mère caissière, père ouvrier) sont deux cousines qui ont aussi fait l’expérience précoce de ces relations de soin. La première, qui vivait seule avec une mère invalide après un accident de la route, explique son goût des soins par son implication dans ses traitements :
« Étant petite, je l’aidais beaucoup, je faisais ses pansements. J’ai vraiment l’habitude en fait. Je sais comment agir. »
10La seconde, aînée d’une fratrie de cinq enfants dont l’un était régulièrement hospitalisé, s’occupait des plus petits dès l’âge de treize ans :
« En fait, avant d’aller à l’école, moi je préparais les autres, je les mettais au bus. Après, j’allais à l’école. Mon père, il déposait juste la petite à la nounou et c’est tout, quoi ! Et voilà, et après je rentrais, je faisais à manger… enfin tout quoi ! »
11En outre, ces jeunes femmes sont souvent confrontées à des difficultés dans leurs déplacements quotidiens, alors qu’elles ont souvent déménagé à plusieurs reprises et parfois vécu dans de grandes agglomérations. Romane, qui a résidé trois ans en région parisienne, prenait par exemple le RER seule en classe de quatrième. Dans les espaces ruraux, où les déplacements des filles dépendent largement d’accompagnements parentaux, surtout maternels (Devaux & Oppenchaim, 2017 ; Gilles, 2018), les filles des fractions les plus précaires sont entravées dans leurs mobilités. Leurs parents sont peu disponibles en raison d’horaires de travail décalés, avec des contraintes temporelles amplifiées par les temps de trajet (Huyghe, 2018) et des budgets serrés. Ils sont aussi parfois malades ou non motorisés. Ces filles sont par conséquent moins intégrées aux sociabilités des environs. À la sortie du lycée, elles tendent à présenter l’espace local comme un piège (Escaffre et al., 2008), associé à des obligations domestiques pesantes, alors qu’elles sont exclues du marché du travail local par la faiblesse de leurs ressources (manque de disponibilité temporelle, pas de moyen de locomotion autonome, mauvaise réputation attachée à leur nom, etc.).
12Les filles des familles stabilisées, tant matériellement qu’en termes résidentiel, sont aussi rapidement insérées dans des réseaux familiaux d’entraide de proximité (Aouani et al., 2019), dans un périmètre d’une vingtaine de kilomètres autour de chez elles. Ces réseaux participent conjointement à leur attachement territorial et à leur socialisation au travail de care. Dès l’adolescence, elles prennent régulièrement soin des enfants de leur entourage, dans un territoire rural où l’offre de garde est souvent inadaptée aux besoins. Ces filles « donnent des coups de main » à la maison, bien que leur travail domestique soit relativement moins prenant par rapport aux filles issues de familles précarisées. Elles œuvrent aussi souvent dans les associations.
13L’implication dans l’économie domestique est particulièrement forte pour les filles de petits indépendants, dont les familles sont souvent investies dans la vie locale (Schnapper, 2021). Le père de Pauline (21 ans, étudiante en BTS – brevet de technicien supérieur – agricole, mère au foyer) est commerçant dans une ville isolée de 10 000 habitants, président du club de football d’un village voisin et vice-président d’un club de tennis. Toute la maisonnée est mise à contribution pour faire fructifier le capital d’autochtonie familial, soit un ensemble de « ressources que procure l’appartenance à des réseaux de relations localisés » (Renahy, op. cit., p. 9). Ce capital est ici accumulé autour du commerce familial : travail à la boutique (emballage de colis, vente sur les marchés, approvisionnement), photos prises par Pauline pour le club de foot, publications d’événements du magasin et des clubs sportifs sur son profil Facebook, service à la buvette du club, etc. En contrepartie de leur travail, ces adolescentes bénéficient d’une reconnaissance dans un espace d’interconnaissance forte.
- 3 Le secteur est très présent dans les parcours des mères : 17 d’entre elles, soit un tiers, y ont un (...)
14Les mères de ces filles des fractions stabilisées cultivent souvent pour elles des aspirations éducatives élevées, qui se traduisent par des activités extrascolaires et une socialisation aux espaces urbains, avec des mobilités accompagnées en voiture. Toutefois, ces stratégies éducatives maternelles se déploient en fonction des possibilités de mobilité sociale à proximité, avec un investissement privilégié dans les filières de formation professionnalisantes d’un secteur médico-social qui leur est souvent familier3. Les liens affectifs avec leur famille retiennent aussi ces jeunes femmes dans le département. Ainsi, partie à ses dix-huit ans pour s’installer en couple et travailler comme aide à domicile dans une grande agglomération à plus de deux heures de route, contre l’avis de sa mère (« Elle ne voulait pas trop que je parte »), Alexandra regrette son départ :
« Moi, mes parents, je suis très proche d’eux, donc on se voit assez souvent. Et là, de pas les voir, rien qu’une semaine, j’étais pas bien du tout. » (Alexandra, 22 ans, sans emploi, père ouvrier, mère secrétaire).
15Finalement, les compétences de soin et l’éthique du care qui sont valorisées en lycée professionnel sont aussi acquises dans la sphère familiale et favorisent l’attachement aux territoires de la proximité. Les enseignantes en lycée professionnel s’appuient sur cette socialisation et sur ces réseaux d’entraide familiaux dans la formation, tout en mettant à distance la participation des élèves à cette entraide, comme nous le verrons plus loin.
16Alors que les filles, en particulier dans les familles précarisées, sont fortement mobilisées par leurs familles, les enseignantes doivent s’assurer que le travail scolaire ne soit pas concurrencé par le travail domestique. Pourtant, ces expériences domestiques de soin à autrui, perçues comme menaçantes pour la scolarité, appuient l’adhésion des élèves à une éthique du care, au cœur du curriculum de ces baccalauréats (Divert, 2020, 2021). De plus, pour réorienter les aspirations professionnelles de leurs élèves vers le travail auprès de personnes âgées qui offre davantage de possibilités d’emploi localement, les enseignantes valorisent les liens avec leurs grands-parents. Les récits de relations fortes entre les élèves et leurs grands-mères sont fréquents. Madame Bonnet (enseignante en matière professionnelle en bac pro ASSP) m’explique, par exemple, la réussite d’une de ses élèves à l’oral du baccalauréat, peu de temps après le décès de sa grand-mère. Elle rapporte avec émotion ses encouragements à l’élève (« Tu vas y arriver ! Pour ta grand-mère, tu vas le faire ») et son succès inattendu à l’examen. Finalement, la relation avec la famille est perçue et mobilisée de manière ambivalente par les enseignantes, entre gage de responsabilité et de sollicitude donné par le dévouement à ses proches et risque que ce dévouement ne prenne le pas sur l’investissement scolaire puis professionnel. Ces représentations sont liées au milieu social des élèves, la famille étant surtout décrite comme un poids dans les fractions précarisées.
17Cette ambivalence vis-à-vis de la famille se retrouve dans la place qui lui est donnée dans la scolarité et l’orientation. Dans un contexte d’injonction croissante au « partenariat » (Périer, 2005) et de responsabilisation des familles, les parents sont sollicités pour l’orientation et la recherche de stages. Les familles populaires dont sont issues les élèves, pourtant fréquemment désignées comme défaillantes par les enseignantes (Barrault, 2014 ; Millet & Thin, 2012), sont alors directement mobilisées. Dans des territoires où la motorisation est indispensable pour se déplacer, les élèves sont par exemple incitées à trouver des lieux de stage « vers chez elles » pour y être facilement véhiculées par leurs proches. Certaines, comme Déborah (24 ans, aide-soignante, mère inactive, beau-père ouvrier), se retrouvent en difficulté, en l’absence de chauffeur dans leur entourage. Interne en lycée agricole, elle retournait à l’occasion des stages vivre chez sa mère, inactive et sans permis, et son beau-père, avec qui elle était en conflit. Ce dernier refusant de la conduire, elle marchait près d’une heure matin et soir pour prendre un bus (« c’était hyper compliqué… mais je me suis débrouillée ! »). Alors que les familles précarisées peinent à répondre aux attentes de l’institution scolaire, leurs filles doivent apprendre à se déplacer en autonomie.
18Les élèves sont également incitées à s’appuyer sur leurs proches pour préparer leur avenir professionnel. Dans un lycée, pour organiser un forum de l’orientation interne, les élèves contactent des professionnelles de leur choix, qu’elles trouvent le plus souvent parmi les femmes de leur entourage. Ces femmes constituent des leviers directs pour l’accès aux stages et aux premiers emplois. La mobilisation familiale, encouragée par l’institution scolaire, tend donc à renforcer le localisme des aspirations professionnelles, indissociables de réseaux d’interconnaissance à proximité. Ce renforcement est particulièrement marqué pour les filles des fractions stabilisées des classes populaires, qui auraient pourtant davantage de ressources à mobiliser pour quitter le territoire. Au contraire, les filles des fractions précarisées, qui peuvent beaucoup moins compter sur ces supports familiaux, aspirent souvent à un départ difficile à concrétiser.
19Le rôle de l’institution scolaire dans la socialisation spatiale ne se limite toutefois pas au renforcement de liens familiaux qui retiennent. En effet, les enseignantes qui déplorent régulièrement l’absence de mobilité de leurs élèves, et en particulier des moins favorisées socialement, participent directement à la restriction de leurs possibles géographiques. Elles nourrissent leurs aspirations à s’établir sur leur territoire d’origine.
- 4 Le discours enseignant sur des élèves qui ne « bougent pas » a certainement aussi été favorisé par (...)
20Le rapport personnel des enseignantes au territoire (encadré 2) et les contraintes de leur travail permettent de comprendre pourquoi ces femmes de classes moyennes incitent peu leurs élèves à formuler des projets de vie ailleurs. Tout d’abord, en cherchant à assurer l’insertion professionnelle de leurs élèves et le bon déroulement de la formation, les enseignantes renforcent les interdépendances avec le marché du travail local. Ensuite, en valorisant le travail associatif dans et à côté de la formation, elles amplifient l’ancrage de leurs élèves. Ces enseignantes promeuvent toutefois une certaine forme de mobilité géographique : temporaire, qu’elle soit résidentielle ou quotidienne, et plutôt orientée vers la grande ville qui concentre le capital culturel (Ripoll, 2013). La valorisation différenciée des formes de mobilités permet de comprendre le paradoxe apparent entre une socialisation scolaire à l’installation à proximité et le regret du caractère trop « casanier » des élèves4.
Encadré 2. « Je suis un peu comme les élèves en fait » (*)
Les dispositions personnelles des enseignantes, liées à leurs trajectoires sociales, ne sont pas sans lien avec leurs pratiques éducatives (Muel-Dreyfus, 1983) et éclairent la socialisation spatiale des élèves. Parmi les dix-huit enseignantes rencontrées (dix-sept femmes et un homme), une majorité est originaire des classes populaires et petites classes moyennes locales. Onze au moins ont grandi dans le département, trois dans des départements ruraux voisins. C’est en particulier le cas des enseignantes en matières professionnelles, qui sont souvent plus impliquées dans l’organisation des stages, des sorties scolaires et des événements consacrés à l’orientation. Arrivées dans le métier après des études supérieures courtes des secteurs sanitaire et social, ces femmes ont fait le choix de s’installer dans le département, parfois au prix de sacrifices professionnels dans un premier temps pour les plus âgées d’entre elles. Pour les plus jeunes, qui exercent souvent sous le statut de vacataire, la création des bacs pro « Accompagnement, soins et services à la personne » (ASSP) et « Services aux personnes et aux territoires » (SAPAT), en 2011, a ouvert de nouvelles opportunités d’emploi local. Plusieurs repoussent le passage du concours, de peur de ne pas avoir de poste dans l’académie. Comme le souligne madame Berthaux, jeune enseignante vacataire originaire du département, cet attachement territorial revendiqué les rapproche de leurs élèves, et en particulier des plus dotées d’entre elles, qui partent faire des études dans les grandes agglomérations tout en aspirant à une ascension sociale dans le département.
(*) : Entretien avec madame Berthaux (enseignante en matière professionnelle), au sujet de son souhait de rester dans le département.
- 5 Les emplois d’aide à domicile, proposés en CDI (contrat à durée indéterminée) à temps plein, sont p (...)
21Les conditions de travail en lycée favorisent la promotion d’une installation à proximité. Les enseignantes doivent composer avec un lien renforcé entre école et entreprise (Tanguy, 2005) qui dessine un système formation-emploi local (Caro, 2006). Les stages constituent bien souvent une porte d’entrée dans l’emploi. La priorité des enseignantes étant de garantir l’employabilité de leurs élèves, elles relayent alors fortement les attentes des employeurs locaux (Agnoux, 2022), en particulier en EHPAD (Établissement hospitalier pour personnes âgées dépendantes) et dans l’aide à domicile, où les élèves sont perçues comme un nouveau « vivier » d’emploi. Dans ces métiers aux conditions de travail et d’emploi particulièrement dégradées (Avril, 2014 ; Dussuet, 2016), la possibilité d’avoir un emploi stable à proximité est présentée comme une aubaine5, en particulier pour les plus précaires d’entre elles. Madame Laborie, ancienne directrice du lycée agricole, insiste sur ce point à l’occasion d’une prise de parole lors du cinquantième anniversaire de l’établissement. Elle est appuyée par Madame Geneste, professeure principale en terminale SAPAT :
Mme L : « Il a fallu au fil des décades [décennies] beaucoup se battre pour maintenir les sections services aux personnes dans les lycées agricoles. […] Et puis [ces sections] procurent des emplois. Elles s’adressent quand même à des personnes qui se sont maintenues sur le territoire et qui s’y sont établies, hein ! ».
Mme G : « Il y a une réelle demande actuellement […] Et les publics qui viennent dans ces formations sont souvent peu mobiles et on a plutôt intérêt à les former sur place. » (Journal de terrain, juin 2019).
22La faible mobilité supposée des élèves, et surtout de celles issues des familles précarisées, serait selon les enseignantes produite en dehors de l’institution scolaire et indépassable : ces élèves devraient donc s’ajuster à l’offre d’emploi local. Ces parcours résidentiels d’anciennes élèves qui ne « bougent » pas ou peu sont pourtant en partie construits par la formation.
23De même, les enseignantes encouragent leurs meilleures élèves, souvent issues des fractions les plus dotées des classes populaires, à investir dans un « petit supérieur » de proximité plutôt qu’à l’Université (Orange, 2010), perçue comme hostile et trop éloignée des exigences en filière professionnelle. Quelles que soient leurs ressources parentales, c’est donc d’abord à l’échelle du département que sont structurées les opportunités d’emploi et de formation pour ces jeunes femmes. Cet attachement local est renforcé par la place accordée à ces adolescentes sur la scène associative.
24Pour ces enseignantes attachées à un territoire dont la vitalité serait menacée par le départ massif des jeunes, la socialisation spatiale passe aussi par la promotion scolaire du travail associatif adossé à l’éthique du care. Les adolescentes qui sont valorisées pour leur sollicitude en stage le sont aussi dans les associations, et plus particulièrement au service de leur territoire.
25La socialisation au bénévolat se retrouve dans l’ensemble des établissements enquêtés : des opérations caritatives sont organisées par les enseignantes (collectes, course à pied contre le cancer du sein, coopération avec des associations, etc.). Au-delà de qualités morales inscrites dans l’éthique du care, ces opérations visent à développer les compétences organisationnelles, administratives, relationnelles et ménagères des élèves. Les adolescentes sont aussi préparées à ce travail bénévole en étant impliquées dans l’organisation d’événements au sein des établissements. Maëva fait le récit d’un projet d’animation collectif réalisé dans le cadre scolaire, à l’occasion d’une journée d’activités « intergénérationnelles » dans l’établissement :
« En gros, c’est le club des anciens et on avait fait un thé dansant. Voilà, ça a été super. On avait fait une petite déco, et tout, on avait fait un bon buffet… On avait bien mangé, bien dansé, bien bu. […] Ce qui était moins drôle après, c’est qu’il fallait nettoyer la salle. » (Maëva, 24 ans, agente des services hospitaliers, ancienne élève du lycée).
- 6 L’« engagement citoyen » est explicitement valorisé dans le référentiel de formation, en tant « qu’ (...)
26Les élèves fournissent ainsi gratuitement des loisirs pour les personnes âgées. Ces « projets » d’animations, soutenus par les référentiels de formations6, sont particulièrement portés par certaines enseignantes, proches de l’animation socioculturelle par leurs parcours et impliquées dans la vie associative locale.
27En outre, cette socialisation à l’engagement associatif et citoyen est indissociable des attentes formulées à l’entrée dans l’enseignement supérieur court et dans les formations complémentaires du secteur médico-social vers lesquelles sont guidées les élèves. Une formatrice d’Institut de formation en soins infirmiers, en visite dans un lycée, explique par exemple aux élèves qu’elles doivent mettre en avant leurs engagements associatifs scolaires et extrascolaires dans leur lettre de motivation sur Parcoursup (« par exemple à la Croix Rouge ou une association dans [leur] petite bourgade »). Cette valorisation du bénévolat, preuve du souci des autres, est rappelée par plusieurs enseignantes en entretien. Dans ce cadre, l’investissement dans la proximité est moralement valorisé par l’institution scolaire, qui prépare les élèves à la production gratuite de services publics et de loisirs pour leur territoire (Little, 1997 ; Petrzelka & Mannon, 2006). Ces engagements extrascolaires renforcent leur attachement territorial et s’ajoutent aux réseaux d’entraide de proximité et aux réseaux professionnels constitués en stage. Les ressources localisées et la bonne réputation dont bénéficient certaines permettent de comprendre l’aspiration majoritaire à s’établir à proximité.
28La sédentarité des anciennes élèves est cependant régulièrement regrettée par les enseignantes rencontrées. Ces discours désignent en particulier les parcours de celles qui disposent de faibles soutiens parentaux et cherchent rapidement à s’insérer sur le marché du travail. Ils apparaissent bien éloignés de la réalité des déplacements quotidiens et des tactiques que ces élèves peuvent adopter pour « se débrouiller », à l’instar de Déborah. En outre, si les enseignantes méconnaissent l’ensemble des déplacements de leurs élèves, elles tendent à en déplorer certains. Le choix d’un lieu de stage éloigné de l’établissement est par exemple critiqué s’il est motivé par un rapprochement amoureux, réel ou supposé. La mobilité géographique doit donc s’inscrire dans un contexte spécifique pour être reconnue et valorisée par l’école.
29Les enseignantes valorisent des mobilités transitoires tournées vers l’acquisition de capital culturel, dans le cadre de voyages ou de formations, et surtout vers la ville. Elles promeuvent alors une forme de sédentarité spécifique : une sédentarité « éclairée » par la mobilité. Connaître l’ailleurs est présenté comme un gage nécessaire pour prouver l’authenticité du sentiment d’appartenance locale.
- 7 Entretien avec madame Dupré, enseignante en mathématiques et professeure principale en terminale AS (...)
30La promotion d’une sédentarité éclairée en lycée professionnel s’inscrit dans une double mission : lutter contre le cloisonnement culturel perçu d’élèves de classes populaires rurales (Alpe, 2006) et favoriser leur employabilité ou, pour une minorité, leur accès à l’enseignement supérieur. La place du voyage dans la formation, également observée en filière de BTS où les enfants de classes populaires sont nombreux (Orange, 2010), est révélatrice de ces attentes. Les voyages scolaires dans une grande métropole avec des élèves qui ne seraient « pas aventuriers »7 permettent de concilier « ouverture culturelle » et socialisation aux manières d’habiter urbaines. Les adolescentes fréquentent en effet à ces occasions des types d’espaces dont la plupart seraient peu familières, comme l’explicitent Madame Ramier et madame Vergnes (enseignantes en matière professionnelle en lycée privé), en décrivant un voyage scolaire à Paris :
Mme R : « Elles avaient un gros gros a priori, enfin : “Le théâtre, c’est pour les bourges”…
Mme V : Et puis, elles ne savaient pas, parce qu’elles n’y sont jamais allées. Non, mais c’est ça… Ce qu’on sent aussi… Je pense que c’est aussi dû au milieu rural.
Mme R : Oui.
Mme V : Et à l’éducation. C’est que, c’est quand même des mentalités assez fermées, donc, ils voient ce qu’ils voient à la télé, mais…
Mme R : Oui, ou sur les réseaux sociaux… […]
Mme V : Et puis, ce type de voyage, ça leur fait découvrir Paris. S’ils ont besoin de passer à Paris pour un rendez-vous ou quelque chose, voilà, ils connaissent. » (Entretien enregistré à l’occasion des journées portes ouvertes du lycée).
31Il s’agit alors de favoriser la diversité des expériences de l’espace, en ouvrant l’accès à des lieux de vie et à des formes de mobilités auxquels ces adolescentes n’ont pas toutes été initiées en famille, afin de faciliter leur fréquentation ultérieure (Danic et al., 2016). Toutefois, malgré les incitations des enseignantes, certaines élèves, et en particulier les moins dotées d’entre elles par leurs origines sociales, ne seraient « pas intéressées » par le monde, au-delà de celui qui les entoure directement, refusant de participer à des voyages, pourtant peu onéreux à leurs yeux, comme le souligne ici Madame Bonnet dans un autre établissement :
« Elles disaient que c’était trop cher. Alors que c’est seulement 100 € pour les trois jours, tout compris. […] Elles le savent depuis le mois de septembre. Elles pourraient bien mettre 5 € de côté toutes les semaines, surtout qu’elles fument, en plus. » (Madame Bonnet, enseignante en matière professionnelle en bac pro ASSP).
32Pour expliquer ces refus, à côté du rejet de l’altérité ou du désintérêt, la peur de l’inconnu, liée à l’absence supposée de socialisation familiale à ce type d’espace, est aussi régulièrement convoquée par les enseignantes. Elles tendent à minimiser les freins matériels aux voyages :
« Lors d’une observation en lycée agricole, une enseignante m’explique devant ses collègues qu’une élève a fondu en larmes à l’idée d’aller en stage à l’étranger avec le reste de la classe. Une collègue évoque les freins économiques aux mobilités, mais une troisième nuance son propos : une minorité voyage beaucoup, même sans moyens. Cette dernière ajoute que le stage à l’étranger est un atout sur les CV pour “montrer qu’elles sont prêtes à partir et qu’elles ont vu autre chose”. » (Journal de terrain, novembre 2018).
33Comme le pointe cet extrait, si le voyage est perçu comme gage d’ouverture culturelle, il favorise aussi la flexibilité géographique. La mobilité pour motifs professionnels ou de formation est perçue comme un marqueur de l’adaptabilité à l’entrée sur le marché du travail et son absence est régulièrement mobilisée comme facteur explicatif des échecs professionnels perçus (inactivité, recherche d’emploi, inadéquation entre l’emploi et la formation). L’immobilisme résidentiel serait à l’origine de difficultés professionnelles :
« Il y en a quand même beaucoup qui restent ici. Et c’est pour ça qu’après on stagne ! On a plein de jeunes qui font… Moi j’en ai une, elle se retrouve caissière hein ! » (Madame Farges, ancienne enseignante en matière professionnelle en bac pro ASSP).
34Si la faible mobilité résidentielle des élèves est souvent déplorée, nul besoin d’être mobile pour obtenir un emploi en EHPAD ou dans l’aide à domicile, où exercent une majorité d’entre elles. Dans ces emplois, c’est une autre forme de mobilité qui est exigée, le permis de conduire étant requis. C’est donc surtout un défaut de motorisation qui exclut les filles des familles précarisées de l’emploi. Ces jeunes femmes, qui aspirent plus souvent au départ sans pouvoir le concrétiser, sont aussi celles qui sont pointées par les enseignantes pour leur manque de mobilité vers d’autres types d’espaces.
35La mobilité reconnue par les enseignantes vient au contraire valoriser la réussite d’étudiantes qui s’en sont « donné les moyens », selon les termes de Sandra (22 ans, père artisan, mère secrétaire de l’entreprise familiale). Ces filles issues des fractions stabilisées des classes populaires, voire des petites classes moyennes, sont incitées à multiplier les vœux d’orientation, en diversifiant géographiquement leurs choix de formations pour maximiser leurs chances et faire la preuve de leur motivation. En raison du recrutement de proximité des sections qui leur sont indiquées, elles quittent toutefois rarement l’académie pour poursuivre leur cursus. Leurs petites mobilités vers de plus grandes villes sont en revanche très valorisées. Sandra a suivi un BTS dans son lycée d’origine, mais avait fait dix vœux sur la plateforme Admission Post-Bac. Elle est désormais en école de formation d’assistante sociale dans une grande agglomération, à une heure de route de son village d’origine et a été invitée en classe pour présenter son parcours. Comme la plupart de ses anciennes camarades étudiantes, elle revient dès que possible sur son territoire d’origine, presque tous les week-ends, mais aussi à l’occasion des stages et des vacances. Elle espère pouvoir s’y installer à la fin de ses études.
36Suivies à intervalle régulier dans l’enquête, les étudiantes issues de ces filières professionnelles ne formulent pas de projet d’installation à long terme dans leur ville étudiante, contrairement à d’autres fractions des jeunesses féminines populaires (Guéraut, 2021). Elles maintiennent sur leur territoire d’origine leurs activités de sociabilités, leurs liens amicaux et certains engagements familiaux et associatifs et ne créent pas ou peu d’attaches dans ces lieux de formation (de Verdalle & von Hirschhausen, 2023). Sandra entretient ses amitiés autour de son village d’origine, où elle donne des coups de main réguliers au club de foot. Elle s’intègre peu aux sociabilités étudiantes urbaines, se déplaçant essentiellement en voiture alors qu’elle réside dans un quartier bien desservi par les transports en commun, mais qui « craint » selon elle. Ainsi, la socialisation de ces jeunes femmes à certaines formes de mobilité s’articule à une peur genrée dans les espaces publics urbains, également entretenue depuis l’enfance (Rivière, 2019), pour aboutir à un usage intensif de la voiture qui, en retour, ne favorise pas leur aisance dans l’espace public.
37Malgré un manque d’aisance dans les espaces publics urbains qu’elles fréquentent occasionnellement, en tant qu’étudiantes ou pour des sorties plus ponctuelles (achats, spectacles, rendez-vous médicaux, etc.), ce sont les jeunes femmes issues des fractions stabilisées des classes populaires qui parviennent le mieux à articuler expériences de l’ailleurs et investissements locaux. Dotées d’un petit capital culturel, ce sont aussi elles qui tiennent les discours les plus élogieux sur leur territoire d’origine et les aménités qu’il offre. Leurs mobilités font la preuve de leur détermination pour se stabiliser dans l’emploi, mais aussi de la sincérité de leur attachement territorial. Au contraire, pour celles qui ont peu « bougé », l’installation à proximité est perçue comme un choix résidentiel par défaut, voire comme une contrainte. Leur insertion professionnelle, qui exige une grande flexibilité, les empêche de planifier des sorties lointaines et des voyages onéreux. Angélique (25 ans, aide-soignante, mère inactive, père ouvrier) s’est rendue à de rares occasions dans un département rural du Nord-Ouest de la France, où vit une partie de sa famille, et a fait un stage en Belgique au lycée agricole. Elle souligne que ce sont ses deux seules sorties du département :
« Je suis restée sur mes terres [départementales] voilà ! […] Après, j’ai des projets oui, j’ai des envies, comme tout le monde : de voyager, de découvrir autre chose, d’aller même au Futuroscope ou des choses comme ça. Mais pas actuellement. […] Tant que je suis pas… on va dire posée au point de vue carrière, je peux pas prévoir des projets sur du long terme. »
38Le témoignage d’Angélique manifeste la réappropriation du modèle de sédentarité éclairé promu par ses anciennes enseignantes, articulant attachement à « [s]es terres » et valorisation du voyage. Ce modèle entre pourtant en tension avec les conditions matérielles d’existence de la majorité de ces jeunes femmes des classes populaires. Il génère par conséquent un sentiment d’infériorité sociale, quand les plus dotées, étudiantes ou déjà stables professionnellement, exposent leurs voyages sur les réseaux sociaux. La sédentarité de ces jeunes femmes n’est pas une source de fierté ni une ressource statutaire dans l’espace local, quand les étudiantes, bien que moins présentes sur le territoire, y restent davantage reconnues. L’opposition mobilité/immobilité dans les discours des enseignantes participe ainsi à une légitimation symbolique des hiérarchies sociales, en distinguant, au sein des classes populaires, celles qui « ont bougé » (Guérin-Pace, 2006) et celles qui « ne bougeront pas »
39À rebours d’une injonction généralisée à la mobilité résidentielle envers les jeunes ruraux, ce sont donc plutôt des formes d’assignations résidentielles à l’espace local, articulées à la promotion de mobilités transitoires en dehors du territoire, qui priment pour les jeunes femmes de classes populaires enquêtées. Dans ce contexte, l’école contribue à la construction d’un sentiment d’appartenance territorial (Avanza & Laferté, 2005), favorable à l’engagement local des jeunes femmes, observé dans d’autres enquêtes (Orange & Renard, 2022). Cette socialisation spatiale genrée, dans la famille et en lycée professionnel, est indissociable de la place qui est attribuée à ces filles dans la division du travail par ces institutions : leur travail de soin, inscrit dans une éthique du care, est appelé à se déployer à proximité. Engagement sur son territoire d’origine et investissement dans le soin à la personne apparaissent ainsi comme deux facettes d’un modèle féminin de respectabilité, renforcé par la socialisation scolaire. S’installer sur le territoire qu’il faut « faire vivre », et prendre soin de ses proches, revêt en effet une dimension morale quand la majorité des filles de leur génération partent durablement vers les grandes agglomérations. Cet article pointe ainsi les continuités entre les filières d’enseignement professionnel sanitaire et social étudiées et l’enseignement ménager, en charge de la formation morale de citoyennes respectables (Glenn, 1992 ; Lebeaume, 2014 ; Moreau & Benet Rivière, 2020).
40L’article montre toutefois que « rester » sans avoir expérimenté d’autres types d’espaces est perçu par les enseignantes comme un manque, voire comme le signe d’une « fermeture d’esprit ». C’est bien une sédentarité éclairée par la mobilité qui est promue par l’institution scolaire. À travers l’opposition entre une minorité qui « a bougé » pour mieux revenir et la majorité qui ne bougera pas, l’école participe à l’intériorisation d’un sens des limites sociales et géographiques (Grignon, op. cit.) pour ces jeunes femmes de classes populaires, tout en produisant des hiérarchies symboliques entre celles qui se sont « donné les moyens » d’expérimenter l’ailleurs et les autres.
41La socialisation scolaire à une sédentarité éclairée par la mobilité observée dans cette enquête est sans doute présente dans d’autres espaces ruraux qui bénéficient d’une forme de revalorisation symbolique et d’une certaine attractivité résidentielle (Pistre, 2012), tout en étant marqués par le vieillissement de leur population et le risque de déclin démographique. L’étude d’autres configurations territoriales, par exemple dans des territoires historiquement industriels, peu attractifs pour leurs aménités naturelles et marqués par le chômage, mais aussi de filières de formation moins directement liées à l’offre d’emploi du territoire, permettrait à ce titre d’enrichir l’analyse de l’influence scolaire dans la production des rapports aux territoires.