Introduction

1Pour étudier la fabrique des professionnels, l’approche sociologique s’appuie traditionnellement sur une observation empirique in situ de ce processus, c’est-à-dire en contexte de formation et au travail. Cette approche est au cœur des travaux classiques sur la socialisation professionnelle, à commencer par les recherches nord-américaines sur la profession médicale. Ainsi, l’ouvrage fondateur « Boys in white » (Becker et al., 1961) met en évidence, pour cette profession sélective et de haut statut, la manière dont le long cursus de formation d’abord théorique (en faculté de médecine) puis clinique (dans le cadre de stages hospitaliers) transforme au fil du temps la culture des profanes et en fait des professionnels. Il rend compte, dans une perspective interactionniste symbolique, de ce que la fréquentation de l’institution de formation médicale fait aux étudiants au gré d’expériences prévues et imprévues, la manière dont elle façonne, parfois dans la résistance, sur le temps long, leurs représentations et pratiques.

4Dans une perspective d’inspiration dispositionnaliste (Lahire, 1998), cet article se propose de reconstruire ces manières d’être, de sentir et de penser : celles-ci fonctionnent comme des conditions de possibilité d’accès au groupe professionnel des CPE dans la mesure où elles rendent possible le fait de candidater au concours de CPE puis de le réussir. Nous faisons en effet l’hypothèse que des « signes de l’élection » (Bodin, 2009) pour devenir CPE existent avant et pendant le concours. Notre démarche sera déclinée en deux temps. Il s’agira tout d’abord de montrer qu’il existe des conditions pour qu’apparaissent les aspirations et les représentations associées à l’exercice de ce métier. Ces conditions peuvent être mises en évidence grâce à l’analyse des propriétés sociales des aspirant·es. Néanmoins, pour devenir CPE, il ne suffit pas de le souhaiter, il faut également donner à voir, « par anticipation », certaines manières d’être, de penser, et d’agir qui sont conformes aux attentes du jury, dans le contexte spécifique des épreuves du concours. Nous étudierons donc dans un second temps la sélection spécifique opérée par le concours de recrutement.

1. Qui sont les aspirant·es à un concours sélectif ?

8Les aspirant·es sont tout d’abord surtout des femmes (78 %), ce qui est en affinité avec le processus de féminisation du métier depuis sa création (Confais, 2017). Ensuite, le recodage des origines sociales de la population en PCS ménage (Amossé & Cayouette‑Remblière, 2022) permet d’établir le tableau suivant :

Tableau : origines sociales des candidat·es au métier de CPE :

PCS ménage	Pourcentage
Dominante cadre	16 %
Dominante professions intermédiaires	20 %
Dominante employé	20 %
Dominante indépendant	13 %
Dominante ouvrier	29 %
Non-réponses	2 %

Effectif : 305.

Source : enquête VISCO – octobre 2017 auprès d’étudiant·es inscrit·es en master MEEF-EE dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE).

10Nos enquêté·es ont également connu, pour la plupart, des parcours de réussite scolaire, sans pour autant être des parcours d’excellence. Ils et elles sont bachelier·es généraux plus souvent que leur génération (81 % contre 48 %) mais se concentrent dans les filières les moins socialement et scolairement sélectives (35 % de bacs L et 46 % de bacs ES). Parmi les bachelier·es généraux de notre population, les mentions sont moins fréquentes par rapport à l’ensemble des bacheliers généraux (MENJ, 2020). Les trajectoires de réussite sont plus fréquentes chez les filles, qui ont moins souvent redoublé (30 %) que les garçons (43 %) (et moins souvent que la moyenne de leur génération [Caille, 2004]) et ont plus souvent obtenu une mention (45 % contre 34 %). On note également, parmi nos enquêté·es, que les étudiant·es issu·es d’un ménage à dominante ouvrier ont obtenu une mention au baccalauréat (44 %) un peu plus souvent que ceux issus d’autres types de ménage, à l’exception des cadres (43 %). En comparaison, les enseignants ont connu des trajectoires scolaires légèrement meilleures sans être pour autant de très haut niveau (Deauvieau, 2005 ; Balland, 2012). Ces aspirant·es CPE ont ainsi été relativement longuement socialisé·es dans l’institution scolaire et ont passé les différentes étapes de la sélection scolaire et universitaire, ce qui nous permet de supposer qu’ils ont acquis des dispositions suffisamment ajustées aux attentes institutionnelles. Ces enquêté·es appartiennent donc, pour la plupart, à la strate supérieure des enfants de la démocratisation scolaire, issus des classes populaires et accédant au second cycle universitaire après des parcours raisonnables sans être excellents (Hugrée, 2010). La peur du déclassement a certainement contribué à renforcer des aspirations d’ascension sociale par l’école (Poullaouec, 2010) ainsi qu’une forme d’opiniâtreté dans les études supérieures (Michoux, 2023).

11Les étudiant·es enquêté·es partagent aussi une socialisation professionnelle aux métiers éducatifs à la suite de leur scolarité secondaire. L’âge relativement élevé des enquêté·es (60 % d’entre elles et eux ont plus de 24 ans) laisse penser, en outre, que ce projet professionnel s’est rarement constitué dans le cadre de la scolarité primaire et secondaire, mais plus tardivement.

13Au sein du personnel de l’Éducation nationale, le cas des personnes issues des classes populaires n’est pas rare. Il est même majoritaire parmi les métiers les plus précaires ou les moins qualifiés comme les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) (Imbert, 2022) ou les accompagnant·es des élèves en situation de handicap (AESH) (Chevalier, Imbert & Jacquot, 2022). Si nos enquêté·es leur ressemblent par leurs origines sociales et leur perception positive du travail dans l’institution scolaire, ils et elles s’en distinguent par leurs trajectoires scolaires de réussite qui rendent possible l’aspiration à un niveau beaucoup plus élevé hiérarchiquement, au sein de la catégorie A (Saunier & Woollven, 2025). En outre, l’appartenance du métier de CPE à la fonction publique peut être source d’attrait et, à ce titre, constituer une voie d’ascension sociale pour des jeunes de classes populaires, et encore davantage pour les femmes diplômées du supérieur (Gollac, 2005) comparables à la majorité de nos enquêté·es. Actuellement, les métiers de l’enseignement, traditionnellement marqués par une forte reproduction (Delhomme, 2020), connaissent une crise d’attractivité (Charles et al., 2024). Le métier de CPE, qui ne compte parmi ses aspirants enquêt·es que 13,44 % d’enfants d’enseignant·es est beaucoup moins touché. Dominique Bret (2024) suggère que cela tiendrait aux représentations différenciées des conditions de travail qu’ont les CPE entrant dans le métier : celles des enseignants du premier degré sont considérées comme très dégradées, tandis que le métier de CPE est associé à une activité professionnelle beaucoup plus autonome.

14Ainsi, le métier de CPE attire une population d’étudiant·es socialement diversifiée à dominante féminine. Les enfants du « haut » de la démocratisation scolaire (Hugrée, 2010) y sont sur-représentés et sont en ascension sociale par l’école à double titre : par leur scolarité en tant qu’élèves mais aussi dans le cadre d’une première expérience professionnelle. Ces éléments de contexte permettent de mieux saisir les conditions de possibilité de l’émergence de ce projet professionnel (Darmon, 2006). Après avoir cherché à montrer « qui » aspire à être CPE, nous allons maintenant rendre compte des dispositions institutionnellement définies comme nécessaires à l’entrée dans le métier en déplaçant la focale vers le concours de recrutement.

2. Le travail de régulation des aspirations par le concours

15Nous proposons d’étudier le concours en tant qu’institution de régulation au sens de Durkheim, en ce qu’il tient un rôle de modérateur des passions et des choix (Durkheim, 1999 [1930]), participant à un ajustement des consciences individuelles aux possibles sociaux qui s’offrent à elles. Le concours est un régulateur a deux niveaux. D’une part, le droit d’entrée dans le métier de CPE est défini par des règles spécifiques ; d’autre part, le processus de sélection régule et modère les aspirations individuelles par le fait même qu’il trie en fonction d’un certain nombre de critères : soit les postulant·es ont des dispositions ajustées aux attentes et sont donc reçu·es, soit ils et elles ne les possèdent pas et sont alors « recalé·es ». Sachant que le métier attire un profil particulier de postulant·es que nous avons exposé plus haut, le concours n’en retient qu’une partie selon des critères que nous proposons de mettre en évidence. Cette régulation participe donc à fabriquer le groupe professionnel des CPE par les attendus (en termes de savoirs et de posture) explicites et implicites du concours auxquels les aspirant·es doivent se conformer pour obtenir le droit d’exercer en établissement scolaire. Après avoir présenté les épreuves du concours pour en extraire une typologie des savoirs attendus, nous montrerons que les jurys effectuent un repérage dispositionnel (Pagis & Quijoux, 2019) consistant à identifier chez les candidat·es différents produits du mode scolaire de socialisation (Vincent, 1994), qui prennent la forme de manières d’être, penser et agir.

2.1. Les savoirs attendus repérables dans les épreuves du concours

16Au niveau du concours externe, le droit d’entrée dans le métier est conditionné par la réussite à quatre épreuves, définies par l’arrêté du 19 avril 2013. Il y a d’abord deux épreuves écrites d’admissibilité, une « épreuve de maîtrise des savoirs académiques » et une « étude de dossier portant sur les politiques éducatives » : elles prennent la forme de deux exercices relativement classiques dans les concours, à savoir une dissertation et une note de synthèse. Les candidat·es admissibles passent ensuite deux épreuves orales d’admission : une « épreuve d’entretien sur dossier » (ED) qui prend appui sur un corpus documentaire préparé par le jury et « traitant d’une problématique éducative », ainsi qu’une « épreuve de mise en situation professionnelle » (MSP) qui s’adosse à un dossier préparé en amont par le candidat et qui porte « sur une situation professionnelle pouvant être rencontrée par un conseiller principal d’éducation ». Dans ces deux épreuves orales, les candidat·es présentent un exposé, suivi d’un entretien avec le jury.

17Notre analyse a consisté à identifier dans l’ensemble du matériau les critères mentionnés explicitement ou implicitement comme nécessaires à la réussite au concours, ce qui nous a ensuite permis d’objectiver les attendus dont la maîtrise conditionne la réussite des candidat·es et d’en faire une typologie (Saunier & Woollven, 2025). Ces attendus prennent la forme de quatre types de savoir, qui renvoient à des manières d’être, de penser et d’agir exigés tout autant à l’écrit qu’à l’oral, mais dont le poids varie en fonction des épreuves. Les candidat·es doivent d’abord faire montre de leurs « savoirs scolaires » : de la maîtrise formelle de la langue écrite, c’est-à-dire la qualité de l’orthographe, de la grammaire et de la syntaxe ainsi que la capacité à construire un texte structuré et argumenté. L’épreuve de dissertation condense ces règles de l’art scolaire qui sont rappelées pour chaque session dans les rapports de jury. S’agissant de la note de synthèse, les rapports insistent sur son objectif d’évaluation des « capacités d’analyse, de synthèse, de problématisation, de construction et d’organisation du propos, dans un contexte professionnel » (RJ 2020). Les candidat·es doivent également maîtriser des « savoirs universitaires », rattachés aux disciplines que sont l’histoire, la psychologie, la sociologie, la philosophie et les sciences de l’éducation. Les rapports de jury insistent sur la nécessité de savoir disserter sur les grands enjeux du système scolaire en convoquant ces savoirs dans le cadre de l’épreuve de dissertation.

19Un troisième type de savoir, moins formalisé que les trois types de savoirs précédents, est également attendu des candidat·es. Il s’agit des « savoirs relatifs à la pratique », renvoyant à l’exercice du métier de CPE au quotidien. Ils sont sollicités principalement lors des entretiens des épreuves orales à travers des situations généralement complexes, présentées par les membres de jury comme réalistes :

« Vous êtes CPE en collège. Le règlement interdit l’usage des portables. Lors d’un cours de mathématiques en 3e, pendant que les élèves sont au travail, l’enseignant passe un coup de téléphone. Plus tard pendant le cours, l’enseignant exclut un élève pour avoir consulté l’heure sur son téléphone. L’élève arrive à la vie scolaire. Que faites-vous ? » (Candidat 2, 2014, MSP).

20Dans les rapports et les propos des membres du jury, ce type de savoir est désigné par les termes « la pratique » ou « le terrain ». Face à ces situations, les jurys n’attendent pas que les candidat·es donnent une réponse correcte unique, mais qu’ils proposent des modalités d’action faisant preuve de « réflexivité » et « recul critique », termes indigènes que nous analyserons par la suite. Tout au long des différentes épreuves, les quatre types de savoirs s’articulent toujours les uns aux autres. Leur multiplicité peut donner l’impression que les attendus du concours renvoient à des compétences de nature variée, construites dans des univers disparates. Pourtant, ils sont traversés par une logique commune propre à l’univers scolaire. Tout se passe comme si le repérage dispositionnel à l’œuvre concernait essentiellement des dispositions définies par le mode scolaire de socialisation. Ce dernier opère à trois niveaux qui fonctionnent comme trois filtres de sélection.

2.2. Maîtriser les exercices scolaires

21La démonstration de la maîtrise formelle des exercices scolaires constitue le premier filtre du concours. On le trouve à l’œuvre dans les épreuves écrites d’admissibilité pour lesquelles cet attendu revêt un poids important. En effet, d’après les rapports du jury, pour chaque session, environ 20 % des présent·es aux épreuves sont admissibles. L’importance de ce premier filtre n’est pas surprenante quand on envisage l’histoire du recrutement externe des CPE, marquée par une aspiration à doter le concours d’un ancrage théorique (Rémy, 2017). Il s’inscrit parallèlement dans un mouvement d’universitarisation, correspondant à une augmentation au niveau du master du niveau de certification académique nécessaire à l’entrée dans le groupe professionnel (Saunier & Woollven, 2025). Or, cette sélection scolaire formelle fonctionne également comme un filtre social, notamment dans le cas de la dissertation qui comporte une large part d’attendus en termes d’expression qui ne sont jamais véritablement enseignés à l’école ou à l’université, comme le montrent de nombreux travaux (Bourdieu & Passeron, 1964 ; Rayou, 2002). Aussi ce réquisit, s’il ne dessine pas la spécificité du concours, renvoie à un critère à la fois classique et très efficace du point de vue de sa sélectivité dans les concours de l’Éducation nationale (à l’instar des épreuves de CAPES ou d’agrégation), mais aussi dans d’autres espaces de la fonction publique comme le concours de l’École nationale de la magistrature pour lequel est valorisé « l’art de la dissertation », c’est-à-dire de la « démonstration » et de « l’argumentation » (Oger, 2008, p. 88-89).

22Pour les candidat·es dont nous avons identifié plus haut les profils, l’opération de sélection scolaire et sociale se poursuit donc, au moment du concours de CPE, selon des critères scolaires relativement ordinaires. Ils et elles doivent d’abord mettre en œuvre, lors des épreuves du concours, des dispositions correspondant aux produits d’une socialisation scolaire en tant qu’élèves puis étudiant·es. Mais si les exercices scolaires, à commencer par la dissertation, constituent un premier filtre incluant une part importante d’implicite, un deuxième niveau de sélection, encore plus opaque, est à l’œuvre davantage dans les épreuves orales du concours et touche au rapport au savoir.

2.3. Adopter un rapport réflexif aux situations pratiques

23Les épreuves orales sont régulièrement présentées par les membres du jury, mais aussi par les formateurs et formatrices en ESPE, comme étant davantage tournées vers « le métier » et son exercice que les épreuves écrites : elles évalueraient la dimension proprement professionnelle et renverraient donc moins à des exercices scolaires qu’à des compétences de CPE. Notre analyse conduit à nuancer cette opposition simplificatrice dans la mesure où la formulation de réponses jugées satisfaisantes par le jury nécessite d’activer des dispositions à la réflexivité qui sont en réalité des attendus proprement scolaires. La forme scolaire suppose en effet un rapport réflexif, ou scriptural-scolaire (Vincent, 1994), tout à la fois au langage et aux savoirs, c’est-à-dire qu’il est attendu de la part des élèves une posture consistant à prendre le langage (qu’il soit écrit ou oral) comme un objet ainsi qu’une attitude de type réflexif sur le sens de ce qu’ils apprennent à l’école et sur leurs comportements. La compréhension des questions est un premier indicateur des dispositions réflexives des candidat·es. Pour réussir les épreuves orales, ils et elles doivent en effet percevoir au-delà de la formulation apparemment simple et factuelle ce qui est en jeu. La formulation d’une réponse correcte suppose d’adopter une posture cognitive permettant de la décoder et conjointement de maîtriser les connaissances institutionnelles sur le métier. Ce rapport réflexif aux questions posées apparaît de manière récurrente, comme dans la prestation suivante, à propos de laquelle le jury fait comprendre à l’observatrice qu’elle est satisfaisante :

« Le jury pose de très nombreuses questions qui s’enchaînent vite. Les réponses de la candidate sont précises et concrètes. Elle ne se laisse pas démonter donc le jury en rajoute. Le jury pousse à la limite, presque jusqu’à l’absurde, les problèmes d’organisation et de responsabilité. Vers la fin de l’entretien, le jury demande à la candidate ce que signifie le sigle GPDS. La candidate ne sait plus. Le jury lui demande une explication, qu’elle donne, ce qui me permet, en tant qu’observatrice, de deviner le sigle. Le jury poursuit alors l’entretien comme si tout s’était bien passé. J’en déduis donc que le but du jury n’est pas de piéger la candidate sur une question de connaissance (cette dernière a d’ailleurs fait montre plus tôt dans l’entretien de connaissances précises sur le fonctionnement institutionnel) mais d’apprécier sa capacité à prendre en compte les prérogatives du groupe de prévention du décrochage scolaire. » (Candidate 14, 2017, ED).

24À l’inverse, lors des oraux qui semblent moins bien se passer, le jury passe du temps à répéter et reformuler les questions sous des formes variées, comme pour montrer que les réponses ne sont pas adaptées. Bon nombre de candidat·es ne semblent pas percevoir les ambivalences ou les implicites nichés dans les questions posées, comme dans le cas suivant :

« Un membre du jury interroge la candidate : “Le chef a obtenu une autorisation pour l’installation de caméras de vidéosurveillance. Il vous demande conseil. Que dites-vous ?” La candidate commence à répondre et entre dans le jeu de l’installation des caméras. Un autre membre du jury réagit assez vivement, demandant à la candidate si elle préfère la surveillance ou l’éducation. » (Candidate 16 2017, ED).

25L’exigence de réflexivité est également perceptible dans les manières de répondre aux questions. Il est demandé aux candidat·es de faire « comme si », c’est-à-dire de se projeter dans une mise en récit d’une situation professionnelle qui, bien que présentée comme réaliste par le jury, reste fictive, car traitée dans une salle d’évaluation. Dès lors, ce qui est évalué est moins un rapport « pratique » aux situations pratiques qu’un rapport « réflexif » à ces situations, comparable au rapport au langage attendu par l’école (Lahire, 2008), ce qui est en somme une évaluation très indirecte de compétences pratiques (Losego, 1999). Cette exigence de réflexivité est récurrente pendant les entretiens sans n’être jamais formulée de manière absolument explicite. Certains membres du jury vont jusqu’à demander aux candidat·es : « Qu’est-ce que vous pensez que nous attendons de vous ? » (Candidat 17, 2018, MSP). La posture de praticien réflexif (Schön, 1983) est donc attendue dans sa dimension « discursive » (les candidat·es ne sont pas observé·es en contexte scolaire par les membres du jury), ce qui implique une part d’abstraction et un rapport distancié à la pratique professionnelle. Sachant que la moitié seulement des admissibles est reçue, on peut supposer que ce deuxième filtre est particulièrement discriminant lors des épreuves orales.

« Pour les AED en poste, des difficultés récurrentes à adopter la posture du CPE sont apparues. Très souvent ces candidats se contentent de leur connaissance du terrain sans toujours chercher à faire évoluer leur point de vue. » (RJ 2016).

27Cette attente de réflexivité n’est pas propre au recrutement des CPE et existe également dans d’autres concours, comme ceux de travailleurs sociaux (Iori & Nicourd, 2014 ; Bodin, 2009). Mais contrairement au recrutement de ces groupes professionnels, la réflexivité n’est pas associée ici à la maîtrise d’un discours vocationnel (très peu présent dans les rapports du jury, les discours des membres du jury, mais aussi ceux des candidat·es) mais à la démonstration d’un sens de l’institution scolaire.

2.4. Faire preuve d’un sens politique de l’institution et de déférence

28Les membres du jury n’attendent pas seulement des candidat·es des savoirs et un rapport au savoir spécifiquement scolaires. Le jury valorise également, selon ses termes, un « positionnement », soit des dispositions sociales vis-à-vis des interlocuteurs·trices avec lesquel·les les CPE sont amené·es à travailler. Cet attendu s’observe dès l’épreuve écrite de la note de synthèse qui doit notamment :

« Mesurer la pertinence de l’approche qu’ont les candidats de la fonction de conseiller principal d’éducation, de ses responsabilités éducatives et de son positionnement dans et hors de l’établissement scolaire, notamment dans le domaine du pilotage de la vie scolaire, de la mise en œuvre du projet de vie scolaire, de la conduite de projets et de la maîtrise des fonctions de régulation et de médiation dans l’établissement. » (RJ 2020).

29En effet, puisque les CPE sont placé·es à l’interface de nombreux acteurs, les candidat·es sont fréquemment interrogé·es, au cours des épreuves orales, implicitement ou explicitement, sur les modalités de leurs interactions et donc sur leur place dans la division du travail éducatif (Tardif & Levasseur, 2010).

30Mais à travers le terme indigène de « positionnement », les membres du jury attendent des candidat·es qu’ils et elles agissent en tant qu’agent·e de l’institution scolaire. À leurs yeux, l’action des CPE doit se situer au niveau de « l’établissement », terme récurrent dans les questions posées et qui renvoie à une contextualisation du travail à un niveau institutionnel, le distinguant par-là du travail enseignant beaucoup plus centré sur la classe. Pour certains membres de jury, le CPE est considéré comme « conseiller technique du chef d’établissement » (candidat 4, 2014, ED ; candidate 18, 2018, MSP), voire comme « chef de service » (candidat 18, 2017, MSP), deux expressions absentes des textes réglementaires, mais qui traduisent une conception du rôle du CPE à proximité de la direction des établissements. En conséquence, les CPE ne sont pas considérés comme de seuls exécutants des règles établies, mais doivent pouvoir « prendre de la hauteur » (RJ 2015) :

« Une analyse critique de la situation et de son contexte est beaucoup plus attendue que de trop nombreux contenus théoriques, même s’ils sont nécessaires pour étayer une réflexion. » (RJ 2017).

31Ce recul critique, intimement lié à la réflexivité décrite plus haut, renverrait à la capacité à prendre de la hauteur dans le rapport aux épreuves (et, par extension, aux situations professionnelles mises en scène) pour s’y ajuster au mieux. Ce qui émerge ici en termes d’attendus renvoie à la dimension politique de la réflexivité scolaire (Lahire, 2001), qui concerne la capacité tout à la fois à connaître les règles de l’institution et à en maîtriser le sens, avec une forme de distance pour ne pas régler ses conduites sur l’unique principe d’« allégeance à l’institution » (Gautier, 2021), mais sur l’analyse du contexte spécifique d’action (Saunier & Woollven, 2025).

32Il faut cependant bien distinguer ici cette posture « critique » (au sens de réflexivité propice à la mise en œuvre d’une forme d’autonomie) et une posture consistant à critiquer l’institution et de son fonctionnement. En effet, les propos des membres de jury insistent également pendant les entretiens, sur la « loyauté » institutionnelle (formule figurant aussi dans le rapport de jury de 2016) et son expression dans les relations avec le chef d’établissement :

« Au cours de l’entretien, un candidat détaille sa proposition d’organisation pour la journée portes ouvertes d’un établissement. Il explique qu’il demandera à tous les membres de l’établissement de porter un badge, pour qu’ils puissent être identifiés par les futurs élèves et leurs parents. L’une des membres de jury l’interpelle : “Vous demandez au chef d’établissement de porter un badge ?” » (Candidat 17, 2017, MSP).

34Comment envisager l’origine de ces dispositions à la remise de soi à l’institution ? Au regard des travaux de Baudelot et Establet (1992) qui soulignent la force de la socialisation genrée dans l’intériorisation des dispositions à la docilité et à la soumission, on peut observer une forme d’affinité élective entre ces attendus du concours et le public majoritairement féminin et en réussite scolaire qui y aspire. Articulée à cette caractéristique, la situation des étudiant·es en ascension sociale grâce à l’école peut être interprétée ici comme particulièrement propice à une posture attendue de remise de soi à une institution (Balland, 2012) dont on accepte et intègre l’organisation et dont on partage l’idéologie républicaine intégratrice (Durkheim, 1938), et qui a pu être renforcée par des expériences professionnelles sur des fonctions d’animation ou de surveillance.

Conclusion

35L’étude du concours de recrutement des CPE a permis de mettre en exergue son rôle central en tant qu’institution de régulation dans la fabrique du groupe professionnel. Les divers éléments présentés permettent en effet d’affirmer que le concours opère un repérage dispositionnel auprès des candidat·es : tout se passe comme si, pour devenir CPE, il fallait donner à voir, par « anticipation », certaines manières d’être, de penser, d’agir en situation, non « réelle » à proprement parler, mais mises en récit par les membres du jury, considérés comme incontournables pour être « élu·e ».

36Bien qu’il se présente comme un concours « professionnel », ses attendus relèvent avant tout de dispositions scolaires (dans leur triple sens d’exercices scolaires, de rapport au savoir et de sens de l’institution scolaire), qui sont particulièrement ajustées au profil des postulant·es décrit dans notre première partie. À l’instar d’autres professions dont la compétence a été progressivement validée par un capital scolaire et non plus seulement par des savoirs pratiques acquis par l’expérience, tels les magistrats (Boigeol, 1989) ou les travailleurs sociaux (Iori, 2020), un tel principe de sélection domine actuellement dans la mesure où le concours externe constitue le premier moyen d’entrer dans le métier.

37Néanmoins, l’actualité nous invite à réinterroger tout à la fois son rôle et sa place en tant que rite d’institution. Avec d’une part, une réforme annoncée plaçant les concours de recrutement de l’Éducation nationale non plus en master, mais à l’issue de la licence – notamment pour pallier la baisse d’attractivité des métiers de l’enseignement (rapport du CNESCO, 2016) – et, d’autre part, l’intensification de formes de recrutement jusqu’alors minoritaires tel que le recrutement de contractuel·les (aussi en lien avec la question d’attractivité), il est très probable que ces évolutions sociales puissent rebattre les cartes de la fabrication des CPE.