1De la construction à la préservation d’une profession, de perspectives de professionnalisation en passant par celles de fidélisation et d’attractivité, de quoi la réflexivité est-elle le nom dans le travail social ? Comment fabrique-t-elle les professionnels ? Quels sont les fonctions et les usages de la « réflexivité » chez les éducatrices et éducateurs confrontés à des jeunes en « très grande difficulté » ? Cette réflexivité, souvent considérée comme au fondement de leur professionnalité, a été largement promue par les politiques publiques de formation à travers la figure idéale du « praticien réflexif ». Encore récemment, dans un contexte d’usure professionnelle et de turn over, le Haut Conseil du Travail social préconisait le développement des « compétences réflexives » pour redonner de l’attractivité à ce secteur en tension (Haut Conseil du travail social, 2023).
2Pour Schön, dont les travaux ont marqué un véritable tournant dans l’approche de la formation professionnelle (Schön, 1983 ; Tardif et al., 2012 ; Vacher, 2011), la pratique réflexive consiste à apprendre par et dans l’action, autrement dit par l’analyse de sa propre pratique, pendant ou après celle-ci. Cette approche privilégie une logique d’émergence des savoirs à partir du terrain à l’opposé d’un apprentissage descendant. Le travail réflexif vise ainsi à réduire l’écart entre théorie et pratique, à favoriser l’implication et « donner du sens au travail des praticiens » (Schön, 1994 ; Vacher, 2011). Susciter la réflexivité en situation de travail devient alors un des leviers de la professionnalisation. Ces approches réflexives ont rencontré un grand engouement dans le travail social. Et ce, notamment grâce à la place accordée à l’apprentissage pratique et au terrain dans les formations d’école de travail social délivrées en dehors de l’université (Iori, 2019). La réflexivité chez les « travailleur·ses sociaux·les »1 résulte ainsi d’une longue histoire. Elle est associée de façon positive à la professionnalité, à une formation par la pratique, à la création d’un sens à l’activité ou encore à l’élaboration d’un savoir-faire collectif. Dans un contexte général de construction d’un territoire professionnel, de lutte pour sa reconnaissance et son autonomie, la figure du « praticien réflexif » s’est donc imposée comme un pilier des professions du travail social. Les politiques publiques dédiées à ce champ en témoignent comme dans les premières lignes du référentiel professionnel des éducateurs spécialisés : « il favorise l’instauration d’une relation à l’autre en adoptant une démarche réflexive sur ses pratiques professionnelles. Il s’inscrit dans une analyse partagée de sa pratique professionnelle. »2 Dans les textes officiels, la réflexivité est une compétence, mais aussi une pratique informelle ou formelle qui prend appui sur des dispositifs institutionnalisés, « analyse de la pratique professionnelle » (APP) ou encore « supervision » (Chami, 2020). Ceux-ci se sont d’ailleurs très largement répandus dans les structures et dans les formations en travail social, encouragés entre autres par le Conseil supérieur du travail social dès 1996. La refonte des diplômes du travail social au milieu des années 2000 et ensuite en 2018 a été l’occasion de réaffirmer cette exigence réflexive en mettant fortement l’accent sur la « modernisation de l’appareil de formation » et le développement de la recherche en travail social, autre figure de cette réflexivité associée au monde académique3 (Iori, 2017). Ce paradigme « réflexif » s’il apparait tout à la fois central et spécifique au travail social4 (Chouinard & Caron, 2015) demeure en même temps polysémique en prenant des formes variées (compétences, dispositifs de professionnalisation et articulation à la recherche). Pourtant, comme le soulignent certains auteurs (Ravon, 2009b ; Chami, 2020), les dispositifs réflexifs proposés dans le secteur social ont fortement évolué depuis une dizaine d’années. Ils tendent à substituer « la notion d’accompagnement » des professionnels à la visée analytique et professionnalisante du travail. Autrement dit, dans un contexte de travail dégradé, les dispositifs réflexifs se feraient plus « thérapeutiques », ce qui remettrait en cause les objectifs de formation et de transformations des aptitudes et des pratiques professionnelles. En effet, ces auteurs font l’hypothèse que les souffrances causées par les transformations brutales imposées aux professionnel·les les affectent « sur un plan matériel, social et psychique », donnant la primauté à une démarche réflexive davantage tournée vers la prévention des risques psycho-sociaux. Qu’en est-il du point de vue des professionnel·les du social ?
3Tandis que la notion de réflexivité a d’ores et déjà été traitée par une littérature professionnelle et scientifique profuse (Perrenoud 2001 ; Paquay et Sirota, 2001 ; Molina, 2016), la vision qu’en ont les travailleur·ses sociaux·les aux prises avec le réel du travail a finalement été peu explorée. Cet article revient donc sur la manière dont les acteurs de la protection de l’enfance s’approprient les pratiques réflexives, ce qu’ils en font et ce qu’ils en disent dans un contexte de travail dégradé marqué par l’urgence sociale et la précarisation du travail (Charles, 2021). Le terme ne sera pas mobilisé en tant que concept, mais dans son usage professionnel, rattaché ainsi à une pratique socialement et historiquement située qui offre une porte d’entrée afin de saisir les significations propres qui lui sont attribuées en fonction de la position et du statut des agents. Entre travail prescrit, idéal de professionnalisme et attentes de soin des professionnels, quelles sont les fonctions sociales et subjectives de ces activités réflexives pour les travailleur·ses sociaux·les ?
4Dans une première partie, nous allons explorer ce qu’elles et ils attendent de cette réflexivité et comment celle-ci concourt à fabriquer ces professionnel·les. Dans une seconde partie, nous analyserons le glissement progressif des perspectives de professionnalisation des dispositifs réflexifs à des perspectives de soin et de maintien des professionnels dans un contexte de travail dégradé.
La réflexivité : une boîte noire pour la sociologie ?
Malgré la complexification des modèles théoriques, la réflexivité demeure particulièrement difficile à circonscrire dans le cadre d’une enquête sociologique. En effet, ce travail réflexif peut être spontané ou institué, formel ou informel, conscient ou inconscient, dans l’action ou sur l’action (Chaubet et al.., 2013). Comme nous le rappelle Chaubet, l’usage de la réflexivité dans les métiers relationnels reste une boîte noire, parmi d’autres, difficilement objectivable et peu mesurable comme l’évaluation de l’acquisition de ces « compétences à réfléchir » (Chaubet et al., 2013).
À partir d’une enquête ethnographique et d’entretiens avec des éducateurs et éducatrices de la protection de l’enfance (de services administratifs et de lieux d’accueil de mineurs types foyers), il s’agira de saisir comment les professionnel·les envisagent la réflexivité, ses usages, ses mésusages par rapport aux injonctions des politiques publiques dans le quotidien de leur activité. Une première enquête ethnographique a été réalisée de 2012 à 2016, dans deux foyers MECS (maison d’enfants à caractère social) de l’aide sociale à l’enfance (ASE), dans le cadre d’une thèse de doctorat sur la précarisation du travail social (Charles, 2021). En complément de nombreuses interactions informelles sur plusieurs mois de terrain, soixante-dix entretiens ont été menés avec des responsables d’établissements et de l’ASE ainsi qu’avec des éducateur·rices. Nous avons pu avoir accès aux écrits des éducateur·rices (rapports sur leur travail au quotidien, rapports sur les mineurs, notes d’incidents, projets socio-éducatifs…) ainsi qu’à des temps d’échanges formels (réunion d’équipe et groupes d’analyse des pratiques) et informels. Afin d’approfondir ces analyses, une seconde enquête a été menée de 2022 à 2024 auprès des éducateurs et éducatrices : douze travaillant en foyer (maison d’enfants à caractère social, foyer d’urgence, microstructure) et huit dans des services administratifs de l’ASE (aide éducative en milieu ouvert, aide éducative à domicile et service de placement familial) en se centrant sur leurs pratiques professionnelles face aux conduites à risque des mineur·es (N=15).
Par un ensemble de questions centrées sur leur pratique professionnelle au sens large, ces différents dispositifs empiriques nous ont permis d’être attentifs aux pratiques réflexives ancrées dans un quotidien de travail ainsi qu’à la manière dont les éducateur·rices s’y rapportent, dont ils identifient la réflexivité comme un levier pour penser leurs pratiques professionnelles ou l’inverse. La multiplicité des lieux d’enquête et des types de structures a permis de saisir des grandes tendances du rapport à la réflexivité en protection de l’enfance, un des secteurs historiques du travail social. En tenant compte de leur lieu d’exercice, de leur statut, de leur ancienneté et bien sûr du contexte de recueil de leur parole, l’approche ethnographique a permis de sortir d’une définition « institutionnalo-centrée » de la réflexivité pour saisir la nature de ce travail. Toutefois, la protection de l’enfance était particulièrement affectée par des difficultés multiples, les résultats ne sont pas forcément généralisables à l’ensemble du travail social.
5Comme nous l’avons souligné, les pratiques réflexives sont fortement associées à une démarche de professionnalisation, il s’agit maintenant de voir comment les travailleur·ses sociaux·les perçoivent cette dimension. Pour la frange la plus intégrée des éducateurs et éducatrices, les activités réflexives sont fortement investies et apparaissent constitutives de leur ethos professionnel. Loin des débats théoriques pointus et des modèles de référence dominants, cette frange, diplômée et avec une longue expérience de travail, mobilise la notion dans un sens très extensif, à la fois flou et idéalisé, comme gage de professionnalisme mais aussi comme plus-value symbolique de métier. Nous allons voir comment ces tâches réflexives sont apparentées à trois modalités de distinction professionnelle : d’abord vis-à-vis des jeunes, vis-à-vis du terrain et enfin vis-à-vis des autres intervenants qui n’investiraient pas cette figure du « praticien réflexif ». S’ils s’y rapportent de manière fréquente, c’est surtout pour désigner un espace dont la particularité est d’être distancié des jeunes et du terrain. La réflexivité se caractérise également par sa nature collective et instituée comme lors des groupes d’analyses des pratiques professionnelles (APP) ce qui, nous le verrons, invisibilise d’autres modalités de réflexion en action et tend à reproduire des formes de distinction professionnelle.
6Pour les travailleur·ses sociaux·les, ce travail de réflexivité renvoie à la conscientisation d’un agir professionnel par distinction avec un « agir juvénile » non conscientisé. En l’occurrence en protection de l’enfance, cette élaboration intellectuelle sert en premier lieu à décrypter des situations de jeunes, notamment quand ces dernier·es sont en très grandes difficultés. Et plus les accompagnements sont complexes, plus les travailleur·ses sociaux·les expriment des attentes particulièrement fortes à l’endroit des activités réflexives. À cet égard, Élisa, la trentaine, éducatrice au foyer MECS, explique lors d’un entretien :
- 5 Des adolescents en très grandes difficultés.
« Voilà, je pense que pour travailler avec des publics comme ça5, c’est encore plus important quoi. C’est toujours important de réfléchir, mais, c’est des publics déjà explosés, si nous on s’enflamme, par nos réponses, je veux dire, il y a plus de possibilités de calmer les choses. »
7Si l’accueil de ces jeunes rend si précieux ce travail intellectuel, c’est quand les travailleurs sociaux considèrent que ces jeunes seraient dans une forme d’agir « sans mot » comme le constate Jeanne, la quarantaine, éducatrice dans une microstructure. Les jeunes, nous dit-elle, ont « de profondes questions identitaires, avec tout ce que la puberté vient remuer, mais ce qui ne se pense pas et qui agit encore dans le corps, sans qu’il y ait de la pensée derrière qui se mettent en place ». Dans ces circonstances, le recueil de leur avis n’a rien d’évident et l’impossibilité de cerner ce que les jeunes expriment et ce qu’ils veulent génère de profonds embarras professionnels. Un travail de traduction devient alors nécessaire par des tentatives de compréhension.
« Enfin, moi je crois ce qui fait que ça se passe bien, c’est que c’est un lieu où on pense face à des jeunes, qui ont sacrément du mal à penser. Mais ça pense. Enfin, on peut travailler avec ces jeunes-là et ce public-là que s’il y a quelque chose de l’équipe qui fonctionne et de la reprise et de la réflexion et de…. Je pense qu’on ne peut pas éviter les passages à l’acte avec des jeunes, on ne peut pas tous les éviter, mais on peut réfléchir quand même au maximum pour prévenir et puis surtout, on peut réfléchir quand ça se passe après, prendre soin les uns des autres et prendre soin du jeune, évidemment. » Jeanne, la quarantaine, éducatrice spécialisée, microstructure.
- 6 Les groupes d’analyse des pratiques peuvent être didactiques ou constructivistes, de modèles réflex (...)
8« Penser » est donc appréhendé comme une substitution à « l’agir juvénile », d’autant plus quand cet agir produit des effets de contamination entre jeunes et professionnel·les. En effet, les jeunes sont souvent identifiés comme un obstacle à ce travail réflexif en ce qu’ils happent les professionnels dans des actions irréfléchies, en réaction, inconscientes et non maîtrisées. Les discussions informelles lors de l’enquête ethnographique confirment souvent qu’être dans la réflexion sert à ne pas « se faire embarquer » dans des relations « en miroir », des formes « d’avidité relationnelle », de « violences » parfois physiques, de « rejet ». Parmi la diversité des approches6, l’usage d’un référentiel psychanalytique plus ou moins approprié prédomine dans les foyers étudiés. En s’inscrivant dans une longue tradition clinique de l’intervention sociale (Ponnou, 2016 ; Ravon, 2020), des éducateurs et éducatrices convoquent des grilles de lecture en termes de « relations inconscientes et transférentielles » pour élaborer la part d’insu de leur travail relationnel. En orientant ce travail réflexif vers la prise en compte de l’inconscient, ils construisent des points d’appui analytique comme préalable à la recherche de « solutions » et à un ajustement de leur pratique. La question n’est pas de savoir si ces modes d’interprétation sont opérants, mais de montrer que ce travail de conscientisation repose sur une différenciation avec les comportements des jeunes, qui sont, quant à eux, perçus comme inconscients. Réfléchir devient, nous le verrons, une condition pour préserver une intégrité professionnelle et personnelle en transcendant « les inconforts liés à la complexité de la tâche à accomplir » (Chouinard & Caron, 2015).
9Même si « parler » des jeunes occupe une large place en protection de l’enfance, ce qui est nommé « réflexivité » concerne un espace-temps dédié aux professionnel·les, à distance du terrain et du public. En foyer, cette dimension apparait particulièrement saillante. Alors que les travailleur·ses sociaux·les sont pris·es dans un travail quotidien et permanent avec des jeunes, le travail de réflexion n’est envisageable qu’en dehors de la relation et du terrain, autrement dit il est « sur l’action » et non « dans l’action » (Schön, 1983). Ces moments réflexifs s’exercent dans des lieux formels (réunion d’équipe et groupe d’analyse des pratiques, supervision, écrits et transmission) ou informels (pause-café, discussion dans les couloirs, dans le bureau, dans un café, etc.).
10Le bureau des éducateurs incarne à ce titre le lieu formel par excellence de la profession interdit au profane. Dans un des foyers enquêtés, les éducateurs investissent ce lieu pour échanger quelques anecdotes de la journée puis ils relatent à l’écrit, dans ce qu’ils nomment « le cahier de liaison », les évènements de la matinée. Cet espace offre l’occasion de remplir les papiers administratifs destinés au juge, à l’école ou aux services sociaux, d’appeler une référente de l’aide sociale à l’enfance, de consigner le travail « d’observation et d’évaluation » des enfants, de rédiger « des projets socio-éducatifs », des « rapports ». Le bureau prend également la fonction d’un moment suspendu de reprise de soi pour s’isoler, se réguler émotionnellement ou se détendre. Mais il tient aussi lieu d’espace d’entre-soi où les frontières du dicible et de l’entendable sont plus extensives, étant donné que les jeunes ne doivent pas être au courant de certaines informations. Dans ces coulisses du foyer, les éducateurs tiennent des propos plus débridés, ils s’autorisent à critiquer les enfants, se moquer, se délester du poids des irritations, s’inquiéter pour eux, exprimer leurs sentiments même les plus inavouables. Plus éloigné du rôle en maîtrise de l’éducateur, cet espace prend davantage la fonction d’un « lieu de décharge » pour reprendre les termes des enquêté·es en faisant momentanément tomber les masques dans la perspective de tenir son rôle et maintenir la façade à l’extérieur. Cette arrière-scène, pour reprendre la métaphore goffmanienne, tient une fonction indispensable dans la représentation et l’ajustement professionnel.
11Au même titre que le bureau, d’autres espaces informels permettent de sortir de la quotidienneté au travail : les petits riens des échanges quotidiens au détour d’un couloir, ou entre deux portes, d’un message envoyé aux collègues peaufinent cet art de l’accordage relationnel. Les pratiques réflexives informelles qui se créent dans les interstices, sont discrètes, banales, tâtonnantes et presque insaisissables, enchâssées à une quotidienneté de travail. À la suite d’une tentative de suicide d’une jeune fille, Jeanne, éducatrice d’une microstructure qui était la seule éducatrice présente au moment du tragique évènement, décrit l’importance qu’ont eu pour elle les messages de soutien de ses collègues ou encore ce moment au bar avec l’une de ses collègues après la dure journée de travail où elle put pleurer. Ces échanges démontrent la capacité des équipes éducatives à être elles-mêmes productrices d’espaces réflexifs.
- 7 Ces groupes d’analyse sont organisés dans un cadre institué, généralement avec l’accompagnement d’u (...)
12Pourtant, les données ethnographiques montrent que les éducateurs et éducatrices invisibilisent souvent leur capacité à auto-instituer ces espaces de penser, en identifiant le travail réflexif le plus abouti comme étant uniquement celui mené dans les groupes d’analyse de la pratique (GAP) ou lors des supervisions d’équipe7. Ces dispositifs gagnent ainsi un surplus de valeur sociale, autrement dit, ils sont plus spontanément identifiés comme producteurs de réflexivité et de sens.
« Moi je remercie, j’ai une supervision en fait dans le service social où je suis toutes les cinq semaines. Mais déjà en fait, c’est un psychanalyste qui fait beaucoup de supervision avec une connaissance de la protection de l’enfance et des enjeux institutionnels aussi assez fins. On est dans un cadre où on n’a pas de hiérarchie. Et ces cadres-là, mine de rien, pour le professionnalisme, ils sont hyper sécurisants. » Benjamin, la quarantaine, 7 ans d’expérience, éducateur spécialisé dans une association de placement familial.
13La figure du superviseur est systématiquement évoquée, laissant sous-entendre l’importance que confèrent les travailleurs sociaux à cette fonction dans leur paysage professionnel. Par ailleurs, la guidance d’un tiers externe à l’institution répond davantage à l’appétence réflexive de certains enquêté·es aux trajectoires sociales plutôt ascensionnelles, à l’instar de Benjamin, détenteur d’une licence de sciences sociales en plus de son diplôme d’État ou de Jeanne citée plus haut qui poursuit un master 2 de psychologie. La mise en scène de ce travail intellectuel en réunion a en elle-même une valeur symbolique : certains enquêtés la décrivent comme une « grand-messe ».
14Ces moments sont également importants en ce qu’ils permettent de réunir l’équipe et de réfléchir ensemble pour construire le collectif. De la qualité du collectif dépendrait ainsi la possibilité de faire émerger une réelle réflexion sur sa pratique. Comme l’explique Jeanne, éducatrice de microstructure.
« Si j’ai fait le choix d’être éducatrice, c’est que j’aime bien cette idée de travail en équipe et que ça réfléchit. […] Et puis on sent qu’il y a de l’écoute, que des collègues qui envoient un message pour dire “Comment ça va, j’ai appris que ça a été difficile” enfin. Ça c’est hyper important, sinon ce ne serait pas supportable en fait ». Benjamin confirme ces propos : « une équipe qui parle, et qui arrive à élaborer ensemble, c’est une équipe qui pourra parler aux jeunes. Ça ne fait pas de miracle, mais ça aide. »
15Ces exemples montrent l’importance décisive de ces temps de réflexion collectifs, en dehors du terrain pour assurer la pérennité du travail. Dans cette représentation, la réflexivité se caractérise par une scission nette entre ce qui relève d’une part du travail du corps et du sensible, où les agents sont directement engagés dans l’activité relationnelle auprès des jeunes, et ce qui relève d’autre part de l’intellect et de l’élaboration collective, en dehors du travail d’accompagnement dans le bureau ou en réunion.
16Même si de nombreux travaux ont d’ores et déjà montré que cette séparation entre réflexivité sur l’action ou dans l’action, entre corps et esprit, est inopérante dans l’analyse puisque le geste se déploie avec un travail de penser et que le travail de penser implique aussi le corps et les émotions, les activités réflexives ne seraient efficientes et identifiables pour les travailleurs sociaux qu’en se soustrayant au travail relationnel. Dans leur discours, c’est pourtant toute la réflexivité au cours du travail quotidien qui reste ainsi masquée : une pensée dans l’action, sorte de « réflexivité réflexe » pour reprendre les termes de Bourdieu, une pensée en réalisant l’accompagnement, un réajustement immédiat, une répartie, un trait d’humour, une réponse décalée ou encore une coréflexivité avec les jeunes accueillis. Schneunwly (2015) souligne également que les travaux de Schön ont sous-estimé la réflexivité en situation professionnelle, sur l’instant. Ainsi, les éducateurs et éducatrices inventent sur le moment des réponses inattendues comme Sarra, éducatrice dans un foyer, qui, pour dissuader de jeunes garçons de mettre leur pied sur la table de la salle à manger, les imite. Face à leur surprise, elle leur fait remarquer que cette pratique peut en effet s’avérer choquante. C’est aussi, Yann éducateur dans un autre foyer, qui va désamorcer une crise en proposant d’organiser un match de foot collectif pour canaliser les tensions dans un jeu. L’observation du travail quotidien en foyer montre le foisonnement de ces ruses et de cette créativité discrète où l’intelligence relationnelle et la réflexivité à l’œuvre dans l’action permettent de trouver des leviers afin de réguler la vie collective sans faire usage de moyen coercitif par exemple.
17Pour la frange la plus intégrée des éducateurs et éducatrices, les tâches réflexives prennent une valeur plus prestigieuse dans la division morale du travail quand elles sont institutionnalisées et collectives. Elles permettent de se distinguer du terrain et de réparer une pureté professionnelle au détriment d’une réflexion qui s’exerce dans le travail quotidien. Dans cette configuration, elles contribueraient davantage à construire une professionnalité et un sens au métier.
18Néanmoins, ces activités réflexives sont paradoxalement investies comme une modalité de distinction professionnelle quand elles connaissent des usages différenciés. Ces temps d’analyse collective peuvent servir à faire voir et faire savoir que l’on est bien réflexif, comme l’a montré Demailly (2009), et constituent en cela des rétributions symboliques. C’est d’autant plus important que ces professionnel·les confronté·es à l’arrivée de nouveaux collègues, moins dotés en ressources qu’elles et eux, parfois faisant fonction, peuvent avoir le sentiment d’un déclassement professionnel.
19On retrouve ces éléments lors d’un entretien avec la psychologue (environ 50 ans, avec 20 ans d’expérience) et la coordinatrice d’équipe (trentenaire, éducatrice spécialisée de formation) d’un foyer de jeunes filles, où les deux femmes dépeignent une équipe « moins mûre » composée notamment par des éducateur·rices parfois non diplômé·es :
« Ils se focalisent sur le quotidien, il n’y a pas d’élaboration de la pensée, on ne peut pas leur renvoyer la balle. Avant c’était plus éclaté, il y avait des éducs de 40 ans, on avait plus de personnes diplômées, qui n’ont connu que la protection de l’enfance, avec une formation éduc spé, moniteur éducateur. Très clairement on prépare des machines à l’heure actuelle, des techniciens du social. Derrière l’éduc, il y a la personne et son expérience de vie. La situation est dépitante, le principe de réalité, l’élaboration est très minime, c’est trop violent de comprendre comment on va faire pour accompagner, c’est plus simple de ne pas réfléchir, de pas mettre de choses en place et de laisser le temps faire. »
20Ces propos ne sont pas isolés, puisque systématiquement, le recrutement d’intervenants faisant fonction, non diplômés, non expérimentés est perçu par les cadres et les professionnel·les en poste comme une entrave aux pratiques réflexives (Charles, 2019). Les réunions d’équipe, synthèse et groupes d’analyse de la pratique mettent en scène ces inégalités de statut qui se manifestent, plus encore, au moment des prises de parole comme lorsque le même chef de service du foyer constate que « les nouveaux ne parlent pas ». Quand l’attachement de certains professionnels à la réflexivité devient un idéal de métier, elle peut donc réactiver « de vieilles formes de distinction professionnalistes affirmant par-là une caractéristique unique, sur laquelle peut s’ancrer la prétention d’un groupe professionnel à la distinction » (Couturier, 2013).
21Il faut ajouter à cela que le turn over dégrade concrètement les capacités à construire une réflexivité d’équipe. L’ensemble des structures dans lesquelles s’est déroulée l’enquête sont affectées par de réelles difficultés de recrutement et de fidélisation (Haut Conseil du travail social, 2023). Mais cette corrélation entre réflexivités dégradées et turn over montre aussi que les structures n’investissent pas pour mettre en place des espaces réflexifs accessibles même aux plus précaires. Par exemple, ces structures ne proposent pas aux intérimaires de participer aux réunions ou aux groupes d’analyse de pratique car ils sont des travailleurs temporaires qui ne sont pas destinés à rester et à s’inscrire dans le collectif de travail. Comme l’affirme le chef de service d’une MECS « si les intérimaires veulent participer, ils n’ont qu’à postuler ». Dans ce contexte d’inégalité d’accès en fonction du statut voire l’exclusion de certaines catégories, la prise de recul et la réflexion sont censées rester uniquement l’apanage de celles et ceux qui ont accès aux échanges ou qui s’y autorisent.
22Enfin, il faut également souligner que les tâches réflexives sont parfois disqualifiées par certaines fractions des travailleur·ses sociaux·les eux-mêmes, notamment ceux qui valorisent le registre de la « proximité » sur le terrain en l’opposant à celui de la distance du travail intellectuel (Charles, 2019). Lors d’une séance d’analyse des pratiques, Mustafa (la quarantaine, faisant fonction d’éducateur en CDD), relate l’histoire d’un garçon, que tout le monde écoute attentivement. Il s’arrête net pour dire : « je dis ça, mais ça ne changera pas, je le dis parce ce qu’il faut bien remplir les trous, qu’on n’a rien à se dire donc qu’il faut bien dire quelque chose pour combler. » Et le psychologue réagit pour qu’il réponde sans agressivité : « je vais quand même rebondir là-dessus. À quoi vous pensez que ça sert de parler ? » Pour Mustafa, la réponse est sans appel : « à rien ! Tout est financier et politique. »
23Malgré le fait que la norme du gouvernement par la parole est largement diffusée dans les services de l’ASE (Serre, 2009), elle est pourtant évacuée ici violemment et discréditée par certains éducateurs et éducatrices. Tou·tes les professionnel·les ne partagent pas cet investissement pour le travail intellectuel dans les instances dédiées, car elles et ils préfèrent « rester sur le terrain », mais cela n’implique pas pour autant que leur travail soit dénué de réflexion.
24Ces pratiques réflexives connaissent donc des usages différenciés et hétérogènes alors que la norme du « praticien réflexif » vient tracer une ligne de partage entre celles et ceux qui sont considérés comme professionnel·les en poste et celles et ceux qui sont censé·es « ne pas penser ». Ne pas publiciser ses pratiques ou les rendre audibles dans les instances institutionnelles, c’est donc prendre le risque d’être disqualifié professionnellement lorsque les fondements de la professionnalité par la pratique réflexive ne semblent pas présents.
25Pour la frange la plus intégrée des travailleur·ses sociaux·les, les pratiques réflexives constituent toujours un espace essentiel de socialisation professionnelle. Leurs discours entrent en cela parfaitement en congruence avec les préconisations des politiques sociales. Les éducateurs et éducatrices ont intériorisé cette norme qui consiste à réfléchir aux situations comme constituante de leur identité professionnelle. Ces tâches réflexives se définissent pour elles et eux surtout par la distance vis-à-vis des comportements du public, du terrain et du travail relationnel. Alors que les tâches de réflexion apparaissent en bonne place des activités les plus valorisantes et prestigieuses pour ces professionnels du social, elles fabriquent également le professionnel comme statut social à préserver. Les luttes et les enjeux de distinction professionnelle vis-à-vis de ces tâches permettent d’observer comment ces normes de « réflexivité » peuvent toutefois fissurer un groupe professionnel. La valeur sociale accordée à la réflexivité institutionnalisée a donc pour contrepartie l’invisibilisation d’autres formes de réflexivité en action. Nous allons voir comment cette conception majoritaire se heurte toutefois à la réalité dégradée des contextes d’exercice en foyer.
- 8 À ce titre, le dernier rapport du HCTS pointe les dérives managériales et gestionnaires des disposi (...)
26Tout en étant au fondement de la professionnalité en travail social, les espaces dédiés aux pratiques réflexives sont finalement peu investis institutionnellement, ce qui génère des revendications des professionnel·les sur le sens même du métier. Des travaux sociologiques soulignent l’emprise croissante du management sur les tâches réflexives instrumentalisées au profit de nouveaux critères de performance (Demailly, 2009). C’est le cas dans l’enseignement (Demailly, 2009), mais aussi dans le travail social8 (Couturier, 2013 ; Ravon, 2009b). Pour Bertrand Ravon, cette « standardisation de pratiques forcément singulières », depuis les années 1980, concomitante à la dégradation des métiers du social tend à devenir un dispositif gestionnaire de régulation, de prescription de la pratique, d’individualisation et de psychologisation (Ravon, 2009b). Nous verrons comment le contexte de travail tend à transformer les attentes des professionnel·les sur ces espaces de réflexivité en opérant un glissement des perspectives de professionnalisation à celles de réparation.
27Alors que la réflexivité est envisagée comme un des éléments importants du travail bien fait en protection de l’enfance, la contraction des temporalités, avec l’augmentation des mesures dans les services administratifs ou le travail de gestion de « crises » en foyer, accentue le sentiment de dégradation du travail. Dans ces circonstances de précarisation du travail et d’urgence sociale, les travailleur·ses sociaux·les constatent souvent une précarisation des activités réflexives elles-mêmes. Elle se manifeste par la remise en cause des espaces qui y sont dédiés, mais aussi par leur propre impossibilité à prendre du recul sur leur pratique. Réfléchir dans un cadre de pression temporelle devient de moins en moins possible. Noémie (la trentaine, monitrice-éducatrice en MECS) nous dit avoir eu seulement deux séances d’analyse des pratiques en 2023, en expliquant la remise en cause plus générale de ce dispositif :
« Ça avant c’étaient des instances obligatoires. […] ça fait 3 ans que je demande à réaugmenter parce qu’on nous a baissé en plus notre nombre de séances. Avant on en avait douze, aujourd’hui on est à six. Et que ça devienne obligatoire aujourd’hui, c’est pas obligatoire quand on a trois jours de repos d’affilé bah on ne vient pas. »
28« Sortir la tête du guidon » devient un temps qui s’arrache à la gestion du travail quotidien, en suspendant la réponse immédiate aux besoins sociaux, ajoutant ainsi de la culpabilité au conflit éthique de devoir arbitrer entre répondre aux sollicitations des jeunes et s’extraire du flux des demandes afin de bien réaliser son travail. Anaïs (la quarantaine, psychologue en MECS) relie cela aux conséquences de l’évolution du management sur sa structure, avec un chef de service qui encourage des réponses à l’urgence alors qu’elle y exerce depuis 5 ans :
« Il n’y avait plus la place à la réflexion. En fait, on pouvait plus travailler les situations des jeunes, dès qu’il y avait des actions de leur part, il y avait une réaction immédiate, ce qui fait qu’en fait, ça se tendait de plus en plus dans l’institution, donc on pouvait plus réfléchir quoi. »
29Cette sur-activité apparait contre-productive en ce qu’elle contribue à exacerber les situations de tension sur le terrain, mais elle engendre aussi des effets de délitement du groupe professionnel, un rapport contrarié à la profession et une précarisation du travail. Chloé (la trentaine, éducatrice d’un service départemental de l’ASE) en témoigne : elle constate que :
« Ça ne discute plus du tout, il y a un manque de réflexion sur les situations, ça n’intéresse personne, il n’y a plus le temps d’échange, c’est l’éduc qui prend en charge. Mes collègues ils disent “le tien” pour parler d’un jeune que l’on a en référence. »
30L’absence de ces temps de réflexivité remet en cause, selon elle, le « portage collectif » des situations lui laissant le sentiment amer d’être démunie et seule.
31Les empêchements à la réflexivité ont souvent été soulevés au cours de l’enquête ethnographique quand les conditions objectives (temps, espace, collectif et soutien institutionnel) ne sont pas réunies. Alors que les attentes des professionnel·les sont fortes sur ces types de moments, les tâches réflexives ne rempliraient plus la fonction que les professionnel·les leur attribuent, ni la promesse dont les politiques s’en font les porteurs. Quand la réflexivité est posée comme norme de métier, l’absence de cet espace-temps attaque le sens même de la profession. Ne plus avoir le temps de penser, c’est donc ne plus être un « bon » professionnel.
32Cette difficulté à mettre du sens, à penser ou à parler relève parfois de la dimension prescriptive et normative de ces dispositifs réflexifs. Sonia, (la trentaine, monitrice éducatrice) raconte qu’elle a été pour la première fois référente d’un jeune garçon qu’elle juge « compliqué » du fait de ses « énormes carences affectives ». Elle noue alors avec lui une relation privilégiée, où elle explique qu’« il s’est focalisé sur [elle] », mais qu’en réalité « ça flattait [son] égo ». Or, cette relation se dégrade : « je me comportais avec lui comme si c’était un cousin de ma famille, il y avait une relation de séduction […] il vous poussait à bout, j’étais surinvestie, moi aussi il y avait beaucoup d’affection pour ce jeune, je n’avais plus de bonne distance, ça été négatif, ça m’a marqué, ça m’a blessé, ça m’a fait de la peine, en tant que personne. » Alors que cette situation aurait pu faire l’objet d’un travail d’analyse collective au sein de son équipe, l’éducatrice décide de ne pas leur en faire part. Elle décrit s’être embourbée dans cette relation jusqu’à sa fin brutale avec le renvoi du jeune suite à une violente colère de ce dernier. En difficulté, elle n’a pas voulu en témoigner, de peur d’avoir outrepassé son rôle et sa fonction : elle exprime ne pas avoir été « pro ». Mais derrière cette crainte, c’est la peur des représailles au sein de son équipe (à qui elle ne fait pas confiance) et la possibilité d’un licenciement qui la poussent à cacher cet épisode. De ce fait, comme nous le rappelle Lise Demailly, la réflexivité est bridée – « ce qui est contradictoire avec la notion d’ouverture large des possibles, souvent dévalorisée quand elle pose des questions interdites, impertinentes ou importunes » (Demailly, 2009). Rendre publique sa réflexion devient rare quand les conditions de subordination conduisent à masquer ou à l’inverse enjoliver son travail, à limiter les autocritiques dans des logiques et des stratégies d’autovalorisation. En effet, les normes professionnelles qui circulent dans les espaces réflexifs peuvent s’avérer délétères en empêchant les professionnel·les de décrire des pratiques réelles et transgressives.
33C’est d’autant plus le cas lorsque la mise au travail réflexif de ses propres émotions prend la forme d’un jugement public disqualifiant les éducateurs et éducatrices qui ont exprimé leurs sentiments ou des pratiques transgressives. On le voit dans une séance de GAP :
34Yoann (éducateur intérimaire) explique que Tristan (le jeune qu’il accompagne) a pris conscience que sa mère ne l’aime pas. Le psychologue l’arrête et lui demande : « et vous lui avez répondu quoi ? » Alors Yoann répond que « ben que pas forcément, peut-être qu’elle l’aime. » Le psychologue s’offusque en faisant non de la tête. La chef de service ajoute, elle aussi, qu’elle n’est pas d’accord avec cette interprétation : « la mère ne l’aime pas ! ». L’éducateur conteste, « c’est vrai et c’est pas vrai. » Et tandis qu’il veut expliquer sa position, la chef de service lui coupe la parole en expliquant : « je connais cette famille depuis longtemps. Il faut absolument que Tristan accepte qu’elle ne l’aime pas. » Le psychologue ajoute : « c’est votre propre rapport à cet abandon qui parle. C’est insupportable de penser que l’on n’aime pas un enfant. »
35Mis en cause publiquement pour son manque de discernement, de recul et pour une supposée fragilité, Yann est enjoint à fournir un travail sur ses supposés éprouvés dans l’objectif de les contrôler. La violence sociale de la situation est donc redoublée par celle plus intime de l’exposition publique de prétendues failles, à savoir la propre difficulté qu’a l’éducateur à accepter la situation d’abandon. S’il est courant de dire qu’il faut « mettre son égo de côté », professionnel et personnel sont inextricablement entremêlés dans ces métiers du lien social.
36Cette injonction à un travail sur soi n’est pas sans mettre en difficulté celles et ceux qui ont le moins de dispositions à exercer une certaine maîtrise d’eux-mêmes ou à répondre aux attentes implicites du travail sur leur économie personnelle. La violence symbolique exercée lors de ces échanges est d’autant plus forte à l’encontre des éducateurs et éducatrices qui disposent le moins de ressources légitimes : ils sont alors bousculés dans l’intimité de leur être et de leur rapport au monde social. Les transformations des modes de gestion qui recourent à la réflexivité pour viser « l’accordage » des subjectivités aux circonstances de travail et de l’emploi invitent, comme le souligne Mazereau, à une vigilance accrue (Mazereau, 2013). Quand les supports institutionnalisés comme l’analyse des pratiques ou les réunions d’équipe sont structurés par la surveillance qui s’exerce dans et par eux, les normes professionnelles s’imposent comme des injonctions descendantes contraire à l’analyse ancrée et singulière d’une expérience professionnelle.
37Enfin, l’urgence structurelle tend à devenir pour les professionnel·les qui la prennent en charge une véritable urgence subjective, au sens d’une souffrance non traitée et d’un sentiment d’absence de recours possible. Un hiatus émerge ainsi autour des perspectives du travail réflexif, tiraillé entre des injonctions institutionnelles de professionnalisation et le besoin de soin exprimé par des professionnels. De nombreuses et nombreux travailleur·ses sociaux·les font un lien entre le manque de temps pour penser et le fait d’être en souffrance au travail, entre le défaut de réflexivité et les potentiels risques professionnels (risques de dérapages et risques d’épuisement). Jean-Michel (la quarantaine, éducateur spécialisé dans un service départemental d’aide éducative en milieu ouvert, avec 10 ans d’ancienneté) en témoigne :
« C’est là où faire une pause ça permet de réaliser dans quel bordel on nous met en tant que professionnel, et ce qu’on nous fait vivre, c’est juste complètement fou, quand tu as le nez dans le guidon tu ne réalises pas à quel point tu es dans un truc de malade, on est milieu de ces familles incestueuses, de mômes violés à longueur de temps, le suicide de ce grand-père, de truc dégueulasse, en termes de charge émotionnelle c’est juste un truc de malade, avec le recul c’est pas du tout surprenant qu’il y a de la saturation. Premier rendez-vous avec ma psy, j’ai cru qu’elle allait pleurer, je pense que ce que je décrivais était tellement violent ça l’a vraiment touché émotionnellement, et moi je lui développe les éléments que j’avais identifié qui faisaient que je me retrouvais en situation de “burn out”, mais au final c’est mon quotidien, là ça atteint des niveaux que ça n’avait jamais atteints, c’est ce que tous les éducs ASE vivent à travers la France. C’est vrai, six demi-journées d’analyse de la pratique par an en groupe, si tu veux, c’est un peu peanuts, à côté de la charge émotionnelle qu’on prend. »
38Si ces moments sont attendus comme espace du ressaisissement de soi par les professionnel·les, c’est quand leur travail met en péril leur intégrité personnelle. Certain·es enquêté·es soulignent la nécessité d’« être soigné·es » et « de ne pas oublier de prendre soin de soi » avant de pouvoir prendre soin des autres. Différents sens subjectifs sont mobilisés ici : trouver un ancrage professionnel, durer dans le métier, trouver une reconnaissance sociale, se dégager des blocages et des empêchements, décharger des émotions, identifier la dimension personnelle de leur implication. Cette valeur sociale accordée à la réflexivité croise alors des enjeux à « tenir » dans des métiers confrontés à des situations sociales souvent douloureuses et des formes d’usures et d’épuisement professionnels (Ravon, 2009a). Toutefois, cette attente de soin crée le sentiment d’une régulation qui demeure insuffisante et la nécessité de trouver des ressources personnelles pour prendre de la distance, autant de ressources dont ne disposent pas l’ensemble des professionnel·les et qui s’avèrent inégalement réparties. Julie (la trentaine, éducatrice en MECS depuis 3 ans) exprime ce besoin de thérapie individuelle :
« Moi je comprends même pas pourquoi on a pas un psy en fait, individuel. C’est très bien d’avoir des groupes d’analyse de la pratique, mais pourquoi moi j’ai pas une demi-heure de psy tous les lundis matin ? Enfin je caricature, mais pour moi ça devrait être évident en fait qu’on ait un suivi psychologique quand on fait ce genre de métier, rien, ne serait-ce que pour qu’il y ait quelqu’un qui puisse dire, ce professionnel ne va pas bien. Et il faut soit l’accompagner plus, soit qu’il s’arrête un petit peu parce que nous on est les derniers à le voir, qu’on va pas bien… C’est hallucinant qu’on ait pas d’accompagnement personnel et que si on veut voir un psychologue, ce sont nos démarches et notre argent à nous et que moi je peux vous le dire aujourd’hui, hein. Moi j’aimerais bien en voir un sauf que financièrement voilà, je peux pas mettre 60 euros. »
39Quand on connait la fréquence des burn out ou des arrêts maladie dans les métiers du social (Mrad, 2023), il ne semble pas étonnant que les attentes thérapeutiques, empreintes d’espoirs de se soulager des malheurs liés à la confrontation à la misère sociale, soient fortes. Noémie (la trentaine, éducatrice en MECS) insiste sur ce même aspect évoqué par Julie ci-dessus :
« Quelle est l’instance qui voudra bien prendre quatre minutes pour m’entendre chialer ? J’ai pris un psy extérieur juste pour qu’il m’entende pleurer. C’est quand même dingue. D’être obligée de faire ça. Mon employeur ne se dit pas que j’aurais éventuellement besoin d’évacuer tout ça, pour avoir cette instance de parole et pas péter un plomb au travail, je m’offre moi-même la solution pour pas péter un plomb au travail. »
40Comment comprendre cette revendication d’un suivi thérapeutique individuel ? L’expression d’une volonté de soutien individualisé montre que le collectif de travail ou les supports institutionnels ne suffisent pas à apporter une attention suffisante à la souffrance au travail. Alors que le Haut Conseil du travail social délégitime par exemple les espaces d’analyse des pratiques qui demeurent « confinés dans un rapport de soi à soi, animée par un psychologue, dans une conception mentaliste de la réflexivité » (Haut Conseil du travail social, 2023), les travailleur·ses sociaux·les ne partagent pas cette crispation sur une professionnalisation à tout crin en aspirant avant tout à juguler leur charge émotionnelle afin de rendre vivable le travail. Souvent jugé moins productif, le soin des professionnel·les peut être disqualifié quand ces dernier·es ne semblent pas en mesure de se décentrer de leur personne ou de mettre à distance leur propre souffrance. Élaborer un agir professionnel devient ainsi secondaire face aux besoins impérieux de se soigner. Plus les instances réflexives sont menacées et plus elles sont attendues comme une des modalités de maintien et de réparation des professionnels, voire de ressaisissement de soi.
41Dans un contexte d’urgence sociale et de précarisation, la contraction des temporalités accentue une forme de suractivité au détriment du temps de réflexion à distance du terrain, dégradant la valeur symbolique de la profession et le « sens du métier ». Les espaces réflexifs peuvent alors s’avérer contre-productifs quand les contraintes gestionnaires, par les injonctions d’efficience professionnelle ou les normes de bonnes pratiques, s’imposent aux dépens d’une réflexion ouverte sur le travail réel. Quand ils ne sont pas tout simplement menacés par l’accélération de la charge de travail et l’urgence, ces espaces s’avèrent même des moments d’injonction, laissant peu la place à l’expression libre des affects ou aux pratiques transgressives.
42C’est dans ce contexte que les travailleurs·ses sociaux·les sollicitent des dispositifs de soin. Quand ils ne trouvent plus de recours pour répondre à leur malaise professionnel auprès d’un collectif de travail ou d’une institution, ils se tournent parfois vers des thérapies individuelles ou restent en demande d’un accompagnement individualisé. Cette injonction à la réflexivité en contexte montre qu’à trop mettre l’accent sur le métier et son contrôle, l’espace de réflexivité collectif ne permet plus de répondre à ce rapport contrarié au travail social.
43À partir d’une enquête ethnographique, les principaux apports de cet article résident dans l’analyse des déclinaisons du rapport des travailleur·ses sociaux·les aux pratiques réflexives. Malgré le fait que la réflexivité reste difficile à saisir entre l’injonction des politiques publiques, la norme professionnelle, les dispositifs et le langage social de la santé mentale, nous esquissons dans cet article des pistes possibles.
44Comment les pratiques réflexives contribuent-elles à la fabrique des professionnel·les du social ? Tout d’abord, ces pratiques demeurent, pour la plupart des enquêté·es, une condition pour réaliser le travail social et un pilier de la profession, entendu ici comme statut social. Si historiquement, les professions du social se sont construites dans et par ces dispositifs réflexifs, la valeur de la profession reste, pour la frange la plus intégrée des travailleurs sociaux (avec un diplôme reconnu et une longue expérience de terrain), articulée à l’exercice d’une réflexivité centrée surtout sur l’action et à distance du terrain. Néanmoins si les espaces réflexifs contribuent à la fabrique du professionnel, les menaces croissantes qui affectent les temps dédiés à ce travail dégradent par la même le rapport subjectif à la profession et sa valeur sociale. Dès lors que cette appétence à la réflexivité se présente comme un idéal de métier, elle crée des frustrations quand les conditions institutionnelles ou collectives ne sont pas réunies, participant au sentiment de déqualification de certain·es professionnel·les et de « perte de sens ». Cette vision enchantée du « praticien réflexif » se heurte alors à la réalité d’une mise en concurrence des professionnel·les, d’un éclatement des collectifs de travail et d’une précarisation des activités réflexives elles-mêmes. Une hiérarchisation d’accès à ces espaces de réflexivités collectifs opère des lignes de partage entre les professionnel·les du terrain et celles et ceux à distance, entre celles et ceux qui publicisent leur réflexion et celles et ceux qui tentent de se soustraire au contrôle ou qui ne détiennent pas les codes, ce qui contribue à morceler davantage les collectifs. Cet article permet ainsi d’observer comment les injonctions à la professionnalisation par la réflexivité peuvent alimenter une crise de la profession et fissurer les collectifs de travail dans un contexte de travail dégradé.
45Enfin, les travailleur·ses souhaitent de plus en plus aborder les espaces réflexifs comme un espace de réparation de la profession pour se soigner du travail, comme si l’urgence sociale entrainait par ricochet une véritable urgence subjective. Dans cette perspective, elles et ils remplacent la vocation professionnalisante de ces espaces par une vocation thérapeutique. Certain·es sollicitent même une prise en charge individuelle en dehors des activités réflexives associées au métier. Quand ce travail de penser s’avère trop normatif, il devient contreproductif en ce qu’il bride la parole et ne permet pas de réfléchir ni de saisir les réelles difficultés subjectives du rapport au travail. Ces tensions entre soin et professionnalisation, personnel et professionnel, qui traversent ces dispositifs, se sont donc accrues et montrent les tiraillements entre une perspective d’efficience professionnelle et celle d’une réparation des professionnel·les.
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