1Depuis plusieurs années, les secteurs éducatif, socio-éducatif et social connaissent des évolutions parallèles et des rapprochements significatifs. Structurés autour des logiques propres et longtemps perçus comme des vocations ou des prolongements évidents de dispositions individuelles, les métiers qui les constituent sont aujourd’hui au cœur d’intenses transformations liées à des dynamiques politiques et institutionnelles. Ces dernières invitent à repenser les pratiques professionnelles et la manière dont les travailleuses et travailleurs évoluent dans leurs métiers. Dans ce contexte, l’analyse des processus par lesquels les individus deviennent et se maintiennent en tant que professionnel·les de ces secteurs s’avère plus que jamais pertinente.

2Ce dossier s’inscrit dans cette réflexion en cherchant à explorer les différents dispositifs qui concourent à leur socialisation professionnelle, notamment à travers l’analyse de la formation, des trajectoires et des contextes professionnels dans lesquels ces travailleuses et travailleurs évoluent. Cette introduction propose une lecture croisée de quatre contributions, qui, chacune à leur manière, éclairent les mécanismes de cette « fabrique » des professionnel·les de l’éducation et du social. Un point central est la manière dont elles et ils se construisent dans leur travail et leur expertise, dans un environnement de travail caractérisé par d’importantes reconfigurations, au niveau des activités et au niveau des populations suivies. Il s’agit d’un élément heuristique notamment en ce qui concerne les jeunes dits en difficulté, un public dont la prise en charge soulève des enjeux normatifs et professionnels complexes.

4Ce travail invite à une interrogation plus large : comment appréhender le travail dans le secteur social, socio-éducatif et éducatif, ainsi que les multiples spécialités et expertises qui y gravitent ? Comment les professionnel·les exercent-elles et ils concrètement leur activité ? Le dossier cherche à comprendre, analyser et rendre compte des manières dont ces métiers se construisent et se transforment, au croisement des pratiques, des savoirs et des contraintes institutionnelles. La socialisation est dès lors entendue ici comme processus de repérage et de façonnage institutionnel (Darmon, 2010). Il s’agit de penser la formation et le travail comme des institutions qui façonnent leurs membres. Nous chercherons ainsi à montrer comment les institutions, par leurs dispositifs de recrutement et de formation, par leurs injonctions et leurs contraintes, construisent des manières d’être, de penser et d’agir, tout en étant elles-mêmes redéfinies par les résistances, les adaptations et les stratégies des professionnel·les.

5Dans un premier temps, nous reviendrons sur les travaux qui ont cherché à saisir les processus de fabrication professionnelle, au sein de ces secteurs et au-delà. Dans un deuxième temps nous présenterons les différents articles et leur articulation dans la perspective croisée qui est la nôtre. Les quatre contributions que nous allons explorer – l’une sur l’importance du concours de recrutement chez les conseillers principaux d’éducation (CPE), une deuxième sur la réception de l’aménagement des scolarités des lycéen·nes par les enseignant·es, une troisième sur l’accompagnement de projet en animation jeunesse et la manière dont il façonne les animateur·trices, et enfin, celle sur la fabrique des praticiens réflexifs en protection de l’enfance – offrent un panorama riche de ces processus.

1. De quoi la fabrique est-elle le nom ?

6Ce questionnement s’inscrit dans un champ de réflexion bien balisé par la littérature en sociologie du travail et de l’éducation, notamment autour des processus de socialisation professionnelle. L’étude fondatrice menée par Everett Hughes, Howard Becker, Blanche Geer et Anselm Strauss (Becker et al., 1961), en s’intéressant à la fabrication des médecins, a ouvert un chantier majeur en sciences sociales (Iori & Tixier, 2020). Ces auteurs ont analysé, par un travail ethnographique au sein des facultés de médecine, la socialisation des étudiant·es, en soulignant la dimension progressive de cet apprentissage, du profane au professionnel. Par un processus vertical (l’institution) et horizontal (les pairs), les futur·es médecins sont façonnés par une double dynamique qui les transforme individuellement, tout en transformant la culture professionnelle. Dans ce cadre, les étudiant·es élaborent des « perspectives », c’est-à-dire les situations et les épreuves auxquelles elles et ils sont confronté·es dans leur apprentissage qui influencent directement leur vision des études et de leur travail. Cette recherche a permis de montrer qu’au-delà de l’élaboration d’une culture commune à l’ensemble des médecins en formation, se dessinent également des segmentations professionnelles variées, marquées par des logiques propres.

7L’accent mis en France dans ce sillage sur les processus de socialisation professionnelle et sur une sociologie des groupes professionnels (Demazière & Gadéa, 2009 ; Dubar et al, 2015) a souligné combien le travail et l’emploi sont des lieux de fabrication, en lien avec des socialisations préalables. Le groupe professionnel ne constitue pas par-là un bloc homogène, mais se subdivise en segments (Bûcher & Strauss, 1992) qui ajustent et transforment la culture commune pour l’adapter à leurs pratiques spécifiques. Ces perspectives ont par la suite été développées en sociologie de la santé (Baszanger, 1983 ; Schepens & Zolesio, 2015), mais aussi dans d’autres univers professionnels. La « fabrique » ne se réduit pas à une simple transmission de compétences techniques ou à l’obtention d’un diplôme, elle est profondément imbriquée dans les dispositions (Lahire, 1998) que les individus ont acquises au cours de leur trajectoire sociale et scolaire. Les travaux plus récents ont notamment mis l’accent sur les manières dont le travail peut mobiliser, renforcer, transformer, voire défaire les dispositions acquises en amont, qui s’articulent aux sphères hors travail (Pagis & Quijoux, 2019).

8La socialisation professionnelle s’opère également bien avant l’entrée en poste, sous l’effet des processus d’orientation vers des filières générales, professionnelles ou vers des instituts de formation spécifiques, ou bien sous l’effet des ajustements périodiques des référentiels et des contenus de formations qui varient d’un métier à l’autre, voire sont élaborés chemin faisant. La formation demeure une séquence importante de construction des dispositions professionnelles et des aspirations futures, qu’il s’agisse du travail des instituts de formation à façonner ses membres ou de la participation des élèves à construire l’institution (Suaud, 1974 ; Jeannot, 2011 ; Jeannot, Goodchild & Paulais, 2008 ; Orange, 2013 ; Darmon, 2015 ; Quéré, 2015). La doxa professionnelle se transmet dans ces espaces et participe à fabriquer ses agent·es.

9Cette socialisation doit être ainsi étudiée en situation. Elle consiste en l’appropriation d’activités spécifiques et en l’intériorisation de rôles inscrits dans la division du travail (Demazière, 2008). Selon cet auteur, deux processus disjoints et articulés contribuent au devenir professionnel : le premier, endogène, est initié par les travailleuses et travailleurs elles et eux-mêmes qui tentent d’obtenir un contrôle sur leurs activités et cherchent à maîtriser les critères de gestion de leur travail. Le second, exogène, fait peser des contraintes sur les travailleur et travailleuses, qui sont soumis·es à de nouvelles normes gestionnaires, d’organisations du travail et de cadrage de leur activité. Processus complexe central au monde du travail, il ne se réduit pas à apprendre un métier. Il s’agit surtout d’une « appropriation d’activités spécifiques à un métier et [une] incorporation de rôles pratiques inscrits dans la division du travail » (Demazière, Morrissette & Zune, 2019). Il est ainsi important de considérer cette socialisation professionnelle en tant que processus à l’œuvre à tous les niveaux de la division du travail, c’est-à-dire en tant qu’activité collective et non comme discipline à l’échelle individuelle. Les savoirs véhiculés en formation professionnelle et au travail ne sont pas construits de manière solitaire, mais collective, en s’éloignant ici d’une idée de « praticien réflexif » chère à Donald Schön (comme on le verra dans les textes de Charlène Charles ou d’Émilie Saunier et Marianne Woollven). Comment cela se déroule chez les professionnel·les de l’éducation et du social ?

2. L’interprofessionnalité dans le social et l’éducation en question

10Les travaux sur les street-level bureaucrats, c’est-à-dire les agents directement au contact des publics (Lipsky, 1980 ; Dubois, 2008), ont montré comment ces professionnel·les réinterprètent les règles générales face à des situations singulières, s’appuyant sur un « pouvoir discrétionnaire ». Plusieurs recherches ont cherché à saisir les effets des politiques publiques socio-éducatives, médico-sociales et sociales, en particulier les déplacements successifs de registres d’intervention (par exemple le glissement vers les politiques d’activation) et les modalités techniques qui en résultent (par exemple de l’accompagnement individuel à l’accompagnement collectif), sur le travail en acte (Becquet, 2021 ; Ravon & Vidal-Naquet, 2018).

11Les professionnel·les, elles et eux-mêmes, participent ainsi à fabriquer les populations avec lesquelles elles et ils travaillent (Cardi, 2007 ; Cardoso, 2020). Leurs institutions contribuent également à ce façonnage des populations prises en charge, en reproduisant par-là les inégalités et certains rapports sociaux spécifiques (Vuattoux, 2021 ; Couronné & Sarfati, 2022). Les travaux sur les dispositifs éducatifs territoriaux mettent notamment en avant les jeux de pouvoir qui se tissent dans les coopérations interprofessionnelles (Jacquot, 2021 ; Pelhate, 2018 ; Sompayrac, 2020), les remises en cause de leurs espaces d’autonomie (Morel, 2023) ou les épreuves dont doivent faire face ces agent·es dans la division du travail éducatif (Juan, 2024).

12Les populations de l’action sociale sont ici un espace d’observation intéressant, car en tant que publics mis à l’écart (à la fois de l’école et de la société au sens large), elles sont le réceptacle de dispositifs qui voient la mobilisation des professionnel·les issu·es d’institutions différentes : des enseignant·es, des éducateur·ices de la protection judiciaire de la jeunesse ou de l’aide sociale à l’enfance, des juges, des assistant·es de service social, des psychologues ou des professionnel·les de santé (médecins, infirmier·es, sages-femmes au sens large). Les problématiques éducatives, sociales et sanitaires débouchent depuis les années 2000 sur la multiplication de dispositifs ciblés sur les « problèmes » que suscitent et rencontrent les enfants et les adolescents en situation de vulnérabilité (Becquet, 2012 ; Brodiez-Dolino, 2015 ; Maroy, 2018 ; Moignard, 2018). L’analyse de ces prises en charge le plus souvent situées aux marges de l’école (Denecheau, 2023) met en relief les enjeux de socialisation professionnelle transversale à différents métiers et configurations.

13En effet, dans ce contexte, les interventions s’ancrent souvent dans des configurations interprofessionnelles imprécises et instables, où se superposent logiques scolaires, sociales et éducatives, générant des tensions, des conflits de légitimité ou des malentendus professionnels (Maillot & Merini, 2021). Les travaux sur l’échec scolaire et la réussite éducative (Morel, 2020) ou encore sur l’insertion et l’emploi (Bonvin et al., 2013) ont montré l’émergence de champs professionnels à part entière. S’y repèrent des processus plus ou moins imposés, denses et acceptés de recomposition des activités par la circulation de registres d’intervention (prévention, contrôle, activation, participation, etc.), d’éthiques relationnelles, de savoir-être (initiative, autonomie, polyvalence, etc.) et de savoir-faire (coordination, diagnostic, bilan de suivi, etc.) qui affectent différemment ces travailleuses et travailleurs (Fondeville & Ranchin, 2018 ; Guirimand & Mazereau, 2016). Les dynamiques propres aux professionnel·les de ces secteurs sont ainsi de plus en plus interprofessionnelles, mais aussi de plus en plus relationnelles, ces dernier·es étant confronté·es aux subjectivités juvéniles et aux réalités concrètes des publics, bien au-delà des catégories administratives qui les désignent (Longo et al., 2021).

15Ces agent·es restent néanmoins caractérisé·es par des secteurs touchés par les politiques propres au new public management (Bezes, 2020), comme le souligne également Sandrine Nicourd dans la postface. Cet ensemble de procédures de reporting, de projets, des comptes à rendre, d’indicateurs, porteur de reconfigurations professionnelles et précarisation du travail, tend paradoxalement à homogénéiser ces secteurs, comme le service public au sens large (Vezinat, 2024 ; Pudal & Sinigaglia, 2024). Le sens de leur métier est dès lors constamment négocié, introduisant différents rapports au travail (Charles, 2021 ; Heichette, 2023 ; Iori, Sarfati & Simha, 2025) qui vont fragiliser le corps professionnel, comme cela a déjà été montré dans le cas des enseignant·es (Charles et al., 2023). L’article sur le concours des CPE, comme le montrent aussi d’autres études sur ce dispositif (Hachemi, 2024), illustre notamment comment ces agent·es sont voués à incarner le sens politique de l’institution et la déférence, tout en devant montrer une posture réflexive. L’article sur les animateur·ices souligne comment elles et ils jonglent entre l’importance de l’accompagnement du projet et le besoin de captation du public, alors que les éducateur·ices spécialisé·es étudié·es dans un autre article cherchent à maintenir le sens de leur métier, malgré la précarisation de leur activité. Ces dernier·es sont alors amené·es à réorienter la réflexivité vers le soin d’elles et eux-mêmes. La réalité du travail joue ainsi un rôle central dans cette fabrication, comme on le verra par la suite.

16Les quatre articles présents dans le dossier permettent de voir le poids de la socialisation en formation et au travail. Nous souhaitons maintenant nous attarder sur deux points, sur le rôle des dispositifs de sélection et sur celui des dynamiques de travail. Il s’agit ainsi de poursuivre l’interrogation sur ce que les transformations du travail et les publics accompagnés font aux travailleuses et travailleurs, en regardant les possibles comparaisons entre celles-ci et ceux-ci, en tant que parti pris scientifique.

3. Les mécanismes de la fabrique : le rôle des dispositifs de sélection

17La fabrique des professionnel·les repose tout d’abord sur des mécanismes de sélection et de formation, dont la forme et le poids varient selon les métiers. L’approche dispositionnaliste permet d’appréhender comment les propriétés sociales des aspirant·es interagissent avec les attentes institutionnelles pour produire des « signes de l’élection » (Bodin, 2009). Le concours de recrutement, les diplômes, les cursus universitaires et les expériences de terrain préalables constituent des filtres qui, bien au-delà de la simple évaluation des compétences, façonnent le groupe professionnel.

18L’article d’Emilie Saunier et Marianne Woollven est particulièrement intéressant dans la manière dont il montre le rôle du concours externe de CPE comme institution de régulation des aspirations individuelles. Dans le sillage d’autres travaux sur la construction du concours (Darmon, 2012 ; Allouch, 2017 ; Iori, 2022), il met en avant comment ce dispositif fabrique des professionnel·les de l’éducation, en filtrant celles et ceux qui présentent des « dispositions ajustées » à la définition institutionnelle du métier et en fonction de leur socialisation scolaire. Le processus de fabrication peut être « moins unifié » que pour d’autres professions à haut statut, impliquant des voies variées et des mécanismes de sélection qui ne se limitent pas à un simple transfert de savoirs universitaires. Ce concours, bien que se déroulant sur le court terme, opère une sélection rigoureuse. Les jurys évaluent des savoirs scolaires jugés indispensables, des savoirs « universitaires » et des savoirs « institutionnels » sur le fonctionnement de l’école et du métier, issus du mode scolaire de socialisation (Vincent, 1994). Des « savoirs relatifs à la pratique » sont attendus, en demandant aux candidates et candidats un « rapport réflexif aux situations ». Mais comme le montrent les autrices, cette exigence de réflexivité est en réalité une disposition proprement scolaire, liée à une longue fréquentation de l’école puis de la formation universitaire. La population qui aspire à devenir CPE, majoritairement féminine et d’origine populaire, a connu des parcours hétérogènes de réussite scolaire qui se distinguent des socialisations scolaires familiales et qui peuvent produire des dispositions « suffisamment ajustées aux attentes institutionnelles ». Les expériences professionnelles menées en parallèle de l’école (souvent en tant qu’assistant·es d’éducation – AED – ou dans l’animation) contribuent également à constituer des configurations de socialisation qui familiarisent ces publics avec l’institution scolaire. Or, les jurys ne reconnaissent pas toujours ces expériences comme moment de réflexivité, en dépréciant leur posture professionnelle. L’institution, en tant que barrière et niveau, sélectionne ainsi celles et ceux qui incarnent les dispositions les plus conformes aux attentes.

19Dans le champ de l’animation jeunesse, la question de la formation et des diplômes est également centrale, tout en se manifestant de manière différente. L’article de Jérôme Camus sur l’accompagnement de projet en animation montre que, contrairement à d’autres métiers, les diplômes ne sont pas indispensables pour accéder aux postes. Le métier met davantage en avant la « vérité du terrain », souvent sous un registre vocationnel (Iori & Nicourd, 2014). Néanmoins, des diplômes professionnels (BPJEPS, DEJEPS ou DUT Carrières sociales) sont répandus chez les responsables et les coordinateur·ices, qui ont intégré, dans les cours de méthodologie de projet, une forme de légitimité et un « savoir-faire technique » valorisé sur le terrain. L’article identifie trois conceptions du métier qui renvoient à des formes de légitimité différentes et à des degrés variables de proximité avec le travail prescrit. Les aspects institutionnels et les « contenus techniques » transmis par les formations sont davantage mis à distance par les moins diplômés, qui privilégient une conception du métier liée à l’amusement et au partage des goûts pour l’activité. Inversement, l’expertise acquise en formation et l’ancrage dans les réseaux professionnels sont davantage présents chez les plus diplômé·es, qui cherchent plus souvent à négocier ou à « influencer le cadre de leur emploi ».

20L’article de Charlène Charles, s’intéressant à la fabrication des éducatrices et éducateurs spécialisés, questionne le travail du « praticien réflexif ». La réflexivité est le pilier de l’éthos professionnel de ces agent·es et est censée distinguer les « bons » professionnels (ceux qui pensent) de celles et ceux qui sont perçus comme moins aptes ou qui sont sur le terrain. Largement promue par les politiques publiques de formation, elle cherche à réduire l’écart entre théorie et pratique. La refonte des diplômes dans les années 2000 et 2010 a réaffirmé ces exigences, en l’encadrant dans des dispositifs institutionnalisés tels que l’analyse de la pratique professionnelle (APP) et la supervision. Ces moments sont perçus comme essentiels pour « penser face à des jeunes » dont l’agir est jugé « non conscientisé ». Ils constituent ainsi des espaces qui sont censés être distanciés du terrain. La réflexivité est alors façonnée par un cadre formel de formation et de pratique qui vise à socialiser les éducateur·ices, à prendre du recul sur leur action.

21En somme, la fabrique de ces professionnel·les est un processus qui combine ensemble des concours sélectifs qui filtrent des dispositions scolaires et sociales spécifiques, des cursus universitaires qui transfèrent des savoirs formalisés, et des expériences de terrain qui sont dépréciées dans leur capacité à produire la « bonne réflexivité ». Les diplômes agissent comme des marqueurs de légitimité, mais ne sont pas toujours les seuls garants de la professionnalisation qui mobilise aussi des compétences informelles et des dispositions sociales.

4. Être fabriqué·es par la réalité du travail

22Sous un autre angle, les contributions se concentrent sur le moment au travail afin de saisir les manières dont les professionnel·les sont fabriqué·es une fois en emploi, tant en termes de pratiques que de culture professionnelle. Au-delà des mécanismes de recrutement et de formation initiale, la fabrique des professionnel·les se poursuit et se transforme sous l’effet des évolutions des politiques publiques et des injonctions institutionnelles qui redéfinissent constamment les attentes et les pratiques du travail au quotidien, non sans produire des configurations contradictoires. Cela est d’autant plus présent chez ces métiers qui sont confrontés à d’importantes injonctions.

23L’article de Lila Le Trividic Harrache met en évidence comment les politiques de lutte contre le décrochage scolaire et d’inclusion, en institutionnalisant des parcours scolaires individualisés et des « régimes spéciaux de scolarité », fabriquent de nouvelles exigences chez les professionnel·les, ici les enseignant·es de lycée. Ce métier, déjà décrit comme flou et caractérisé par des « routines incertaines » (Barrère, 2002), subit une « sous-prescription de moyens » et une « surprescription des demandes et objectifs », tout comme fait face à de nombreuses démissions (Garcia, 2023). La multiplication des « cas d’élève » – situations s’écartant des normes scolaires – conduit à une intensification et une complexification du travail qui nécessitent des capacités d’ajustement. Les enseignant·es doivent alors opérer des ajustements individuels (administratifs, pédagogiques, relationnels) et collectifs (coordination, circulation d’informations), se socialisant à un cadre d’action publique incertain. Ces injonctions, bien que fortes, sont en effet floues dans leurs modalités d’application, laissant à ces agent·es une large marge d’appropriation et de réinterprétation des règles générales face à la singularité des situations. La fabrication du rôle professionnel s’appuie fortement sur les ressources personnelles des enseignant·es, nécessaires pour maintenir le sens de l’institution. Un proviseur de lycée, par exemple, attribue la capacité de son équipe à gérer l’intégration de nouveaux élèves en cours d’année à une culture d’établissement basée sur l’« accueil bienveillant ». Cette incitation à la posture « bienveillante » est censée rendre les enseignant·es capables d’absorber les aléas de l’organisation et d’inclure des élèves aux scolarités non conformes.

24Dans l’animation jeunesse, l’injonction à l’accompagnement de projet se présente comme une prescription institutionnelle centrale, notamment à travers la prestation de service jeunes de la Caisse nationale des allocations familiales (CNAF). Cette injonction à l’accompagnement, bien que centrale parmi les missions prescrites, est souvent limitée dans le quotidien en accueil jeunes. Le travail réel de l’animateur·trice consiste d’abord à « capter et mobiliser » à travers des activités attrayantes le public composé souvent par des enfants préadolescents (11-13 ans). L’accompagnement de projet devient alors l’aboutissement d’un travail de recrutement et de socialisation, visant à rendre les jeunes « acteurs » de leur séjour et non de simples consommateurs. Cette tension entre le travail prescrit et le travail réel conduit les animateur·trices à ajuster les conceptions de leur métier. Si l’accompagnement de projet engage leur rapport au cadre d’emploi, il est aussi porteur d’une approche compatible avec leurs propres conceptions du sens du métier (faire grandir ou rendre autonome).

25Pour les éducateur·trices en protection de l’enfance, leur socialisation professionnelle est fortement liée à l’injonction à la figure du « praticien réflexif ». Dans un contexte de travail dégradé, l’article souligne un glissement progressif des objectifs de professionnalisation à des objectifs de soin : la réflexivité, censée être un levier pour ces agent·es, se heurte ainsi à la précarisation des activités réflexives elles-mêmes. La contraction des temporalités, l’augmentation des mesures et la gestion des « crises » en foyer de l’aide sociale à l’enfance rendent difficile la prise de recul, générant un sentiment de suractivité et d’épuisement. Les professionnel·les se retrouvent alors à ne plus avoir le temps pour « penser », ce qui menace le sens même du métier. Les dispositifs réflexifs, initialement conçus pour l’analyse et la transformation des pratiques, se transforment en espaces de « contrôle des subjectivités déviantes » ou de « jugement public », bridant la parole des professionnel·les. Le management vient alors instrumentaliser cette réflexivité à des fins de performance plutôt que d’apprentissage. Ces activités réflexives constituent également une modalité de distinction professionnelle au sein du groupe éducatif. Les éducateur·ices plus diplômé·es et expérimenté·es investissent fortement la réflexivité comme un « gage de professionnalisme » en se distinguant des jeunes et d’autres intervenants non diplômés ou moins expérimentés, créant ainsi une hiérarchie et des inégalités d’accès aux espaces réflexifs (réunions, APP) en fonction du statut. La fabrique de ces professionnel·les est donc aussi un processus de segmentation et de hiérarchisation interne aux groupes, où la capacité à se conformer aux normes institutionnalisées de la réflexivité (ou d’autres savoirs formalisés) devient un critère de légitimité et de distinction sociale.

26Ces trois cas illustrent comment les politiques publiques, par leurs injonctions (individualisation, accompagnement de projet, réflexivité), ne se contentent pas de définir des missions, mais participent activement à la fabrique des agent·es. Elles les placent face à des épreuves subjectives qui exigent un « travail sur soi » et un engagement personnel. Ce processus prend différentes formes de détournement : l’aménagement qui dissimule des justifications pour éviter de troubler l’ordre de la classe chez les enseignant·es, l’accent sur la relation des animateur·ices versus le formalisme du projet, l’invisibilisation de certaines formes de réflexivité au profit de celles plus institutionnalisées en protection de l’enfance. Les professionnel·les sont contraint·es de s’adapter, de « bricoler » des solutions et de développer de nouvelles compétences, souvent dans un cadre flou et avec des moyens contraints, ce qui accentue la complexité et l’ambiguïté de leurs rôles.

27Ce travail sur soi demandé aux agent·es est intéressant à souligner, car il s’articule à l’intensification du travail et à la multiplication des situations complexes (ou de l’urgence sociale si on regarde au sens large dans le travail social) qui caractérisent les agent·es de ces secteurs. Les différentes conceptions du métier qui émergent montrent la diversité des manières dont les travailleuses et travailleurs intériorisent et réinterprètent les prescriptions institutionnelles en fonction de leurs propres dispositions. Le processus de fabrication de ces agent·es devient dès lors moins collectif et davantage lié à la capacité des individus à mobiliser des ressources personnelles pour « tenir » dans le métier (Gaspar, 2012).

Conclusion

28La lecture croisée de ces quatre articles offre une compréhension enrichie de la fabrique des professionnel·les travaillant auprès des jeunes dans les secteurs socio-éducatif et social. Loin d’être un processus linéaire et homogène, ce processus apparaît comme une construction dynamique redéfinie par l’interaction entre les dispositifs de sélection aux cadres formels (concours, diplômes, cursus universitaires), les injonctions institutionnelles souvent ambiguës et des réalités du travail complexes, en lien avec les dispositions et les stratégies subjectives des agent·es concerné·es.

29Les mécanismes de sélection et de formation ne se contentent pas de valider des compétences, mais opèrent un « repérage dispositionnel ». Ils filtrent des profils sociaux et scolaires spécifiques, façonnant des manières d’être, de penser et d’agir qui sont en congruence avec les attentes implicites et explicites des institutions. Cependant, la fabrique ne s’arrête pas aux portes de la formation. Les évolutions des politiques publiques obligent les professionnel·les à des ajustements constants. L’individualisation des parcours scolaires pour les enseignant·es ou l’accompagnement de projet pour les animateur·trices jeunesse transforment les pratiques et les identités professionnelles, les poussant à développer des « dispositions à l’adaptation et à la polyvalence ». Le métier devient flou, les demandes surprescrites, et les professionnel·les se retrouvent en première ligne pour « faire tenir (dans) l’institution ».

30Les travailleuses et travailleurs développent ainsi des capacités à s’adapter, négocier et même « se réparer » face aux réalités, qui incitent un engagement personnel intense. Qu’il s’agisse de justifier des traitements différenciés entre élèves dans une classe, de maintenir la confiance avec les jeunes, ou de gérer la charge émotionnelle face à la misère sociale en protection de l’enfance, ces derniers·es puisent dans leurs ressources personnelles et affectives. La réflexivité, érigée en norme professionnelle, révèle ici une triple fonction : pilier de la professionnalisation pour le métier, espace de réparation face à l’usure professionnelle, et modalité de distinction au sein du groupe, en fragmentant les collectifs de travail.

31Les recherches exposées dans ce dossier soulignent comment les métiers étudiés sont en tension, pris entre des logiques de rationalisation et de performance, et la nécessité de maintenir un sens à l’action et de préserver l’intégrité des individus qu’il s’agisse des populations de l’action sociale ou des professionnel·les eux et elles-mêmes. Dans la continuité d’autres recherches dans d’autres champs professionnels, comprendre ce processus de socialisation nécessite de continuer à explorer ces tensions, ces inégalités et ces ajustements, pour mieux appréhender les configurations propres aux agent·es de l’action éducative et sociale.