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Introduction

Maroc : une « économie de marché segmentée » ?
Saïd Hanchane et Éric Verdier

Texte intégral

1Quel que soit le pays concerné, traiter de la relation formation-emploi appelle nécessairement une contextualisation sociétale afin de rendre pleinement interprétables les analyses qui lui sont consacrées. Aussi, comme s’attachent à le montrer les deux dossiers consacrés au Maroc, cette exigence conduit à questionner les catégories institutionnelles, statistiques et académiques à partir desquelles cette relation se construit et s’analyse dans ce pays.

2À cette fin, il s’agit, au préalable, de cerner les modalités d’entrée de la société et de l’économie marocaines dans l’ère de « l’émergence mondialisée » dont se sont efforcés de rendre compte, différents travaux, notamment le rapport d’un économiste de la Banque Mondiale (Chauffour, 2018) au titre évocateur : « Le Maroc à l’horizon 2040. Investir dans le capital immatériel pour accélérer l’émergence économique ». En termes de démarche, l’analyse sociétale (Maurice, Sellier & Silvestre, 1982) a, de longue date maintenant, clairement pointé la nécessité de prendre en compte les interactions entre les différents rapports – organisationnel, éducatif et professionnel – qui contribuent, de manière spécifique, à structurer la relation formation-emploi dans une société donnée. Plus récemment, l’économie politique comparée des « variétés du capitalisme » (VoC) impulsée par Hall et Soskice (2001) a ouvert de nouvelles perspectives (voir encadré 1). Tout en se focalisant sur l’entreprise comme l’analyse sociétale, cette « école » interdisciplinaire a utilement complexifié l’approche en reliant cinq sphères d’activité afin de dégager les traits spécifiques qui caractérisent le capitalisme propre à tels ou tels pays.

Encadré 1. L’approche en termes de variétés du capitalisme

Cinq dimensions sont prises en compte afin de faire ressortir les spécificités des modes de coordination sur lesquels s’appuient les entreprises dans les différents pays capitalistes :

– la gouvernance des entreprises – notamment leur mode de financement, bancaire ou par les marchés financiers ;

– les relations interentreprises – en particulier les liens entre donneurs d’ordre et sous-traitants – ;

– les relations professionnelles ou, dit autrement, les modalités de négociation sociale ;

– les relations entretenues par les entreprises avec leurs propres salariés au regard, par exemple, de la qualité et de la durée effective des contrats de travail ;

– l’éducation et la formation professionnelle, c’est-à-dire les modalités de la fabrique des compétences, une dimension cruciale de l’analyse.

Il en ressort une distinction cardinale entre d’un côté, les « économies libérales de marché » (liberal market economies) au sein desquelles la coordination entre les acteurs économiques et sociaux est régie avant tout par des règles marchandes qui privilégient des ajustements de court terme – les États-Unis en sont la figure de proue* – et de l’autre, « les économies coordonnées de marché » (coordinated market economies) dans lesquelles des règles non marchandes contribuent, de manière majeure, à la régulation comme c’est notamment le cas en Allemagne**.

Pour ce qui est de la fabrique des compétences, les arrangements institutionnels à l’œuvre visent à engendrer des comportements sociaux prévisibles : les individus cherchent à se protéger des risques du chômage et de déclassement de leurs investissements en capital humain (Estevez-Abe et al., 2001) tandis que pour les entreprises, il s’agit d’exploiter au mieux les capacités dynamiques que recèlent les compétences pour développer des produits ou services profitables sur les marchés. À cet égard, dans les « économies libérales », se doter de qualifications générales permet aux individus de faire face aux incertitudes du marché du travail et aux entreprises de se redéployer à moindre de coût vers de nouvelles stratégies productives. Dans les « économies coordonnées », les jeunes savent qu’investir dans des formations par apprentissage (semi-spécialisées à l’échelle de métiers reconnus au niveau des branches) n’est pas irrationnel compte tenu de l’existence de marchés professionnels, tandis que les entreprises attendent des qualifications qu’elles ont contribué à élaborer des avantages comparatifs en termes de qualité des produits, ce qui les conduit à se prémunir des risques de débauchage.

* Se rattachent à cette catégorie les autres pays anglo-saxons : Royaume-Uni, Irlande, Canada, Australie, Nouvelle-Zélande.

** Sont aussi rangés dans cette catégorie le Japon, la Corée et les pays scandinaves, avec leurs propres spécificités.

  • 1 Au-delà de l’opposition entre économies libérales et coordonnées, divers travaux se sont attachés à (...)
  • 2 Nölke et Vliegenhart (2009). Voir aussi Drahokoupil et Myant (2015).
  • 3 Voir notamment Schneider (2009). Cette approche a fait l’objet d’une critique stimulante de Bizberg (...)
  • 4 En laissant de côté les pays du Golfe qui bénéficient d’une rente pétrolière et gazière considérabl (...)

3Dédiée dans un premier temps aux seuls capitalismes occidentaux1, cette approche s’est intéressée à d’autres sociétés inscrites – parfois nouvellement – dans la mondialisation marchande, tels les pays qui composaient antérieurement le bloc de l’Est2, l’Amérique latine3, la Chine et le Sud-Est asiatique, ainsi que, plus récemment, les pays arabes (Hertog, 2022)4.

4En vue de contextualiser ce propos introductif, une première étape vise à présenter les caractéristiques du capitalisme prédominant dans ces pays du Proche-Orient et, plus particulièrement au Maroc. Puis, il s’agira d’apprécier dans quelle mesure cet idéal type s’applique aux dynamiques de l’éducation et de la formation qui ont prévalu dans ce pays. C’est dans ce double contexte que prendra sens la présentation des axes qui structurent ce dossier : les trajectoires éducatives et le cheminement des jeunes sur le marché du travail ainsi que la mise à l’épreuve d’un dispositif de formation professionnelle animé par un fort développement.

1. Une économie politique du capitalisme des pays arabes ou la puissance de la segmentation sociale et économique

5En vue de caractériser le capitalisme en émergence dans ces pays, Hertog est reparti des travaux menés par Schneider (2009) sur l’Amérique latine en termes d’« économies de marché hiérarchiques » (hierarchical market economies). Ces dernières se caractérisent par des complémentarités institutionnelles dont certains traits contribuent à entraver le développement économique et social :

  • le poids majeur de groupes d’affaires familiaux diversifiés (alliés à de puissantes multinationales présentes au travers d’investissements directs) ;

  • un État faible placé sous l’influence de ces intérêts économiques bien installés ;

  • des relations de travail à la fois atomistiques – compte tenu du poids de l’emploi informel – et hiérarchiques en raison de la faiblesse des syndicats ;

  • de bas niveaux d’éducation et de compétences résultant à la fois de l’atonie de l’action publique et des relations professionnelles ainsi que du positionnement des entreprises formelles dans des chaînes de valeur peu innovantes et donc peu demandeuses de qualifications élevées.

Le capitalisme qui émerge dans les pays arabes qu’étudie Hertog emprunte nombre de traits à cette caractérisation latino-américaine tout en appelant une qualification spécifique pour deux raisons majeures :

  • un ensemble de circonstances historiques a fait que les trajectoires de ces pays ont été marquées, durant les décennies allant des années 1950 aux années 1970, par d’ambitieux projets de développement sous l’égide d’un État interventionniste porté par une idéologie nationaliste ; il en reste aujourd’hui un État omniprésent et qui s’avère incontournable pour les investisseurs privés, nationaux comme étrangers ;

  • des divisions entre insiders (protégés) et outsiders (négligés par l’action publique) qui traversent, beaucoup plus profondément que dans les pays d’Amérique latine, tant le monde des entreprises que les marchés du travail.

6Aujourd’hui, ces divisions entre secteurs et marchés informels versus formels tout à la fois résultent des interventions déséquilibrées d’un État omnipotent et contribuent à les entretenir en raison de modes d’action publique profondément marqués par des relations clientélistes. Ces caractéristiques se renforcent mutuellement et sapent la coopération et la confiance entre l’État, le monde des entreprises et celui du travail, empêchant ainsi la négociation de réformes globales susceptibles de surmonter ces clivages (Hertog, ibid.).

7L’exclusion des outsiders et la faible productivité des insiders contribuent aux « médiocres résultats en matière de diversification productive et de croissance des économies des pays de cette région », prisonnières, plus encore que leurs homologues d’Amérique latine, d’équilibres de bas niveaux de qualification et de productivité (Hertog, ibid. ; p. 1212). Cette différence est d’autant plus accusée que la mobilité entre les activités informelles et la sphère formelle et protégée ainsi que le niveau de développement technologique seraient plus réduits qu’en Amérique latine. Cette dernière caractéristique est notamment liée à une moindre présence du capital transnational (ibid. ; p. 1215). Depuis les années 1990, il s’avère que la croissance de la productivité de ces pays arabes a été inférieure à celle de toutes les autres régions du monde.

8La forte intervention de l’État serait une cause majeure de la segmentation parmi les entreprises, entre les unes qui bénéficient du soutien et de la protection de l’État, et les autres, les plus nombreuses, de petite taille et souvent informelles, qui n’en bénéficient pas. En effet, l’accès privilégié aux ressources publiques de divers ordres (règlementation, crédits, subventions, etc.) a favorisé la création d’un petit groupe d’entreprises dont les profits sont régulièrement hors du commun, au détriment d’investissements dans des secteurs d’avenir, mais plus risqués. D’ailleurs, il s’avère que c’est dans ce type de capitalisme que la part de l’investissement privé dans le total des investissements est la plus faible.

9Aussi, Hertog considère-t-il que, dans une partie significative du monde arabe, prévalent des « économies de marché segmentées » (segmented market economies). À ses yeux, compte tenu de l’emprise originelle de républiques populaires arabes en Algérie, Égypte et Syrie, ces pays sont ou ont été particulièrement redevables de ce type de capitalisme étatiste tandis que la Tunisie et, plus encore, les « monarchies procapitalistes de Jordanie et du Maroc » s’en différencieraient quelque peu, en raison d’une plus forte emprise des normes libérales en matière de régulation économique. Allant en ce sens, Sadok (2019a ; p. 10) estime qu’au Maroc, se « confirme une orientation qui était la sienne depuis l’indépendance : l’économie libérale sous l’encadrement tutélaire de l’État ».

10Prenant en compte cette importante spécificité, ces deux dossiers consacrés au Maroc – dans ce numéro de la revue Formation Emploi et le suivant – se réfèrent à cet idéal type d’une « économie de marché segmentée » en vue d’appréhender au mieux le contexte sociétal dans lequel s’inscrivent les enjeux documentés par les articles qui composent ces dossiers. Toutefois, il importe de spécifier, autant que de besoin, les limites de cette approche. À cet égard, notons d’emblée qu’en l’état, celle-ci néglige une dimension structurante, à la fois économique et sociale, à savoir l’extrême faiblesse du taux d’activité des femmes, au Maroc tout particulièrement : inférieur à 20 %, il est plus bas que dans toutes les autres régions du globe. Cet oubli est d’autant plus notable que cette caractéristique exprime, comme on le verra, la force de diverses segmentations qui traversent la société marocaine.

11Plus largement, les différenciations sociales en fonction du genre s’avèrent incontournables, sachant qu’elles ne jouent pas systématiquement au détriment des femmes. Tel est notamment le cas en matière d’éducation ainsi que le montrera ce premier dossier centré sur la diversité des modes d’insertion des jeunes et la mise à l’épreuve du dispositif de formation professionnelle. Après cette focale sur la fabrique des compétences et leur valorisation, un second dossier de Formation Emploi (no 173, à paraître au 1er trimestre 2026) traitera de la segmentation du marché du travail au regard de l’importante informalité de l’emploi et de la diversité des modes de gestion de la main-d’œuvre par les entreprises.

12Compte tenu des spécificités sociétales qui prévalent au Maroc, il importe dans ces deux dossiers d’expliciter la signification des notions de référence relatives à l’éducation, à la formation et au marché du travail ; cette perspective inclura la prise en compte des caractéristiques du système marocain d’information sur le marché du travail (SIMT) et des catégories qu’il mobilise. C’est d’autant plus nécessaire que les articles qui composent ces dossiers mobilisent, de manière inédite, des sources statistiques existantes ou même originales, puisque constituées à l’occasion du projet pluriannuel dans lequel s’inscrivent ces travaux (voir encadré 2).

Encadré 2. Un ensemble de travaux inscrit dans un projet destiné à améliorer l’observation du marché du travail marocain

Lancé en 2017, le projet « Éducation et formation pour l’employabilité » (PEFE) mis en place par la Millennium Challenge Corporation (MCC)* et le Gouvernement du Royaume du Maroc avait pour objectif affiché d’« améliorer l’employabilité des Marocains à travers l’amélioration de la qualité, de la pertinence et de l’accès équitable à l’éducation secondaire et à la formation professionnelle, et ce, afin de mieux répondre aux besoins du secteur privé ». Dans cette perspective, la 4e « sous-activité » du PEFE lancée par l’agence MCA**-Morocco visait à améliorer l’observation du marché du travail en poursuivant des initiatives engagées par les pouvoirs publics marocains et notamment, la création en 2014 de l’observatoire national du marché du travail (ONMT) au sein du ministère de l’Emploi et des Affaires sociales.

En 2017, l’Agence MCA et la Millenium Challenge Corporation (MCC) ont assigné à cette « sous-activité » des objectifs exigeants dont notamment « la mise en place d’un système intégré d’observation du marché du travail » en vue « d’aider les pouvoirs publics et les partenaires socio-économiques à la prise de décision […] selon une approche participative ». La première phase du projet a consisté à réaliser trois exercices préliminaires, mais essentiels : un diagnostic approfondi de l’état du système d’information sur le marché du travail (SIMT), l’élaboration de scénarios de référence en vue de faire évoluer structurellement ce système ainsi qu’un plan d’actions prioritaires pour aller en ce sens. Ces dernières se sont traduites par des études et des enquêtes qui sont à l’origine des articles présentés dans ce dossier. L’ensemble des travaux a été réalisé ou piloté par une équipe du consortium international pour le développement en éducation (CIDE), organisme basé à Montréal ; elle était animée par Éric Verdier.

S’ajoute à cet ensemble la thèse de Mustapha Ziroili (2022) dont les liens avec ce programme sont étroits pour deux raisons principales : une proximité thématique évidente – elle se focalise sur les ressorts et les processus de la segmentation du marché du travail, dans un pays, le Maroc, où prédomine l’emploi informel – ; la mobilisation innovante d’une source statistique majeure, l’enquête nationale sur l’emploi du HCP***, notamment en construisant un panel d’individus suivis durant trois années. En outre, cette thèse, soutenue à Aix-Marseille Université, a été codirigée par les coordonnateurs de ce dossier.

* La Millennium Challenge Corporation (MCC) est une initiative de l’administration américaine qui consiste en un partenariat avec des pays qui ont réalisé une « certaine performance » dans les trois domaines suivants :

– bonne gouvernance dans la gestion des affaires publiques ;

– création d’un environnement favorable à l’initiative privée ;

– engagement de l’État à faire des investissements importants dans le secteur social.

** MCA pour Millennium Challenge Account qui constitue, sous l’égide de MCC, un fonds de développement bilatéral – en l’occurrence dédié au Maroc – créé par l’administration Bush en janvier 2004. Ce fonds est destiné à accélérer la croissance en vue de réduire la pauvreté dans les différents pays bénéficiaires.

*** Haut-Commissariat au Plan qui est l’institut national de la statistique marocain.

2. Les dynamiques de l’éducation et de la formation : des facteurs majeurs de segmentation et d’exclusion sociales

13Depuis bientôt un quart de siècle, sous l’impulsion de la Charte nationale de l’éducation et de la formation adoptée en 19995, les politiques éducatives se sont efforcées de généraliser l’accès à l’enseignement primaire et au-delà jusqu’à l’âge de 15 ans dans un pays qui affichait d’importants retards en la matière vis-à-vis d’autres pays comparables6, sachant que les filles du milieu rural en étaient les premières victimes (moins de la moitié d’entre elles allaient à l’école).

  • 7 S’appuyant sur les données des recensements de 2004 et 2014, ces auteurs montrent que ce sont les é (...)

14Compte tenu des efforts engagés en vue de concrétiser ces ambitions, l’Instance nationale d’évaluation (INE) du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS) a élaboré en 2014 un « rapport analytique » sur la mise en œuvre de cette charte durant la période 2000-2013 (INE, 2014). Il en est notamment ressorti un sévère diagnostic : « À partir des années 80, la massification progressive de l’éducation ne s’est pas accompagnée, loin s’en faut, de l’amélioration de la qualité, à rebours des exigences d’une véritable démocratisation, au moment où grandissent les attentes d’une nouvelle classe moyenne et de couches sociales défavorisées plaçant beaucoup d’espoir dans l’accès à l’école de leurs enfants. Cette évolution a engendré une réelle crise de confiance envers l’école, son rôle, son efficacité et sa qualité. Le recul de sa crédibilité est une vraie menace pour la cohésion sociale » (p. 154). Des recherches récentes portant sur les années 2004-2014 confirment et affinent sensiblement ces analyses (voir Soudi et al., 2022)7.

  • 8 Son discours du 30 juillet 2015 fait toujours référence : « Nous posons cette question : est-ce que (...)

15En effet, ce constat sans concession a servi de base à une vaste consultation nationale qui, sous l’impulsion du roi Mohammed VI8, a débouché sur l’élaboration, sous l’égide du CSEFRS, d’une vision stratégique 2015-2030 de la réforme du système d’éducation et de formation. Elle renouvelle les objectifs de la charte en se focalisant sur l’élévation de la qualité de l’éducation et l’égalité des chances tout en assurant la promotion de l’individu et de la société.

16Devenue un référentiel incontournable, cette vision a largement inspiré la Loi-cadre no 51-17 d’août 20199 relative à l’éducation, à la formation et à la recherche scientifique qui prévoit notamment de généraliser un enseignement préscolaire moderne ; de faire en sorte que l’articulation entre l’enseignement primaire et le cycle collégial favorise l’effectivité de la scolarité obligatoire ; de renforcer les liens entre l’enseignement scolaire et la formation professionnelle en vue d’assurer une préparation efficace « aux études supérieures ou aux formations professionnelles qualifiantes et à l’apprentissage tout au long de la vie ».

17Depuis un quart de siècle, les pouvoirs publics marocains consacrent des moyens conséquents au système d’éducation et de formation, que l’on se réfère à la part du budget public qui lui est consacrée ou aux dépenses en la matière rapportées au PIB. Cet engagement ne s’est pas démenti durant ces dernières années

Tableau 1. Les dépenses publiques en matière éducative rapportées au budget de l’État et au PIB (en %)

2014

2018

2022

2024

Part des dépenses d’éducation dans le budget de l’État

22,1

22,4

23,9

23,3

Dépenses publiques en éducation rapportées au PIB

5,5

5,0

5,9

6,0

Source : UNESCO SDG 4 – country profiles.

18Malgré l’importance des moyens mobilisés, il s’avère que le système d’éducation et de formation peine à résorber les diverses segmentations structurelles qui entravent son efficacité et sa capacité à faire société comme l’y enjoigne la constitution de 2011. Cette inertie persistante conduit le Souverain Mohamed VI à admonester périodiquement les responsables de l’action publique : ainsi, en 2017, en ouverture de la première session parlementaire, il en appelait notamment à « un enseignement de qualité qui permette [aux jeunes] d’accéder au marché du travail, et de s’y insérer aisément […] et non [à] un enseignement qui fonctionne comme une machine à fabriquer des légions de diplômés chômeurs ». En 2018, à l’occasion de la Fête du Trône, il faisait part de la nécessité de « revoir en profondeur les spécialités de la formation professionnelle pour qu’elles répondent aux besoins des entreprises et du secteur public, et qu’elles soient en phase avec les transformations que connaissent les secteurs industriel et professionnel ». Ces interventions introduisent aux principaux enjeux abordés ici : une indéniable expansion éducative, mais qui s’avère nettement segmentée socialement au point que la scolarité obligatoire reste un objectif inabouti du fait d’un abandon scolaire massif qui suscite des perspectives de raccrochage clairement inégalitaires ; en atteste aussi une crise des apprentissages fondamentaux qui renvoie à des qualités fortement différenciées socialement de l’enseignement dispensé ; un dispositif d’orientation qui accroît les inégalités et fragilise la formation professionnelle.

2.1. Une scolarisation entravée par l’abandon scolaire

  • 10 Le Maroc peut donc se targuer d’avoir atteint l’objectif du millénaire pour le développement relati (...)
  • 11 Les inégalités de taux net de scolarisation entre le rural et l’urbain s’avèrent abyssaux sur toute (...)

19Durant les dernières années, les taux nets de scolarisation ont tous progressé : au primaire, l’accès est généralisé en 2022 contre seulement 92,6 % en 2015 (+7,4 points)10 cette évolution se faisant au bénéfice premier de la ruralité alors que les filles de la campagne ont été largement et longuement discriminées en matière d’éducation ; au collégial, le taux a connu un gain de 27,8 points entre 2015 et 2024 passant de 52,2 % à 80,3 %, tandis que la progression est moindre au cycle qualifiant (lycée), le taux étant passé de 32,2 % à 49 % entre 2015 et 2024 (+16,8 points)11.

20Mais l’achèvement scolaire par cycle (avec de fréquents redoublements) est différencié selon le cycle et le genre, la réussite des filles devenant de plus en plus distinctive avec l’avancée de la scolarité : en 2023-2024, pour le primaire, le taux d’achèvement est de 94,2 % (95,6 % pour les filles et 92,5 % pour les garçons) ; quoique en forte progression ces dernières années, il est nettement plus faible à l’issue du cycle collégial : 69,9 % (78,9 % pour les filles et 60,9 % pour les garçons) ; il fléchit encore au niveau du lycée : 49 % (62,9 % pour les filles et seulement 36,4 % pour les garçons).

21Ainsi que l’indiquent en creux les taux d’achèvement par cycle, l’abandon scolaire se maintient à des niveaux fort élevés au Maroc : plus ou moins 300 000 décrocheurs par an en incluant les abandons lors du second cycle du secondaire (dont 60 % de garçons) – pour des cohortes de l’ordre de 600 000 jeunes –, ce processus étant caractérisé par des inégalités marquées selon les milieux de vie (rural versus urbain) et l’appartenance sociale. Ainsi, l’Atlas du décrochage scolaire (INE, 2019b) montre que les filles abandonnent plus que les garçons en primaire, de même que les enfants issus de milieux ruraux, ainsi que ceux dont le père est analphabète, ou encore les enfants appartenant à des ménages de grande taille. Un rapport de la Banque Mondiale (2019) précisait que « plus de la moitié des enfants d’âge scolaire relevant du quintile le moins fortuné étaient déscolarisés tandis que ce n’était le cas que de 6 % de ceux appartenant au quintile le plus fortuné » (p. 33-34).

22Dans un de ses derniers rapports, l’INE (2025) souligne que jouent des ressorts internes au fonctionnement de l’école comme le redoublement dont, en 2021-2022, le taux moyen a atteint 12,2 %, tous cycles confondus, nettement plus élevé chez les garçons (15,4 %) que chez les filles (8,9 %). En outre, comme l’avance l’OCDE (2018), les modes d’évaluation « à la fin du primaire et du secondaire collégial constituent un réel obstacle à la progression vers le cycle suivant et contribuent aux décrochages d’une part importante de la population estudiantine sans pour autant fournir un suivi fiable et cohérent des acquis des élèves » (Maghnouj et al., 2018 ; p. 109).

23En 19 ans, les effectifs de l’enseignement supérieur ont été multipliés par 3,8 passant de 326 000 en 2004-2005 à 1 241 000 en 2023-2024 tandis que sa composition par genre s’est radicalement transformée : de minoritaires avec 46,7 % des effectifs en 2004-2005, les étudiantes deviennent largement majoritaires 19 ans plus tard en représentant 55,1 % des effectifs (HCP, 2025) du fait de leur réussite scolaire beaucoup plus affirmée. Ceci dit, l’enseignement supérieur n’échappe pas à la problématique du décrochage : une très forte proportion d’abandons au sein notamment des universités publiques (plus de 50 %) fait que le taux brut des diplômés du premier cycle de l’enseignement supérieur a certes évolué positivement depuis 2016, passant de 14,4 % à 19 % en 2021, mais reste fortement en retrait vis-à-vis de ce qui prévaut dans des pays comme la Turquie (41,8 %) ou la Tunisie (26,3 %).

24Enfin, la formation professionnelle est aussi fortement touchée par le décrochage puisqu’en 2022, seuls 70 % des stagiaires ont obtenu leur diplôme, ce taux variant de 65 % pour le niveau de base qu’est la spécialisation à 73 % pour les techniciens spécialisés (bac+2).

25Globalement, la durée moyenne de scolarisation (moins de six années) reste faible par rapport à celle qui prévaut dans d’autres pays comparables : 6,7 années en Algérie ; 7,5 en Tunisie (près de 10 au Mexique).

2.2. Une crise des apprentissages de base marquée par un dualisme entre enseignements privé et public

  • 12 Le taux d’alphabétisation des 15-24 ans est de 97 % en 2024, il n’était que de 70,5 % vingt ans ava (...)

26Si les jeunes générations marocaines sont plus longuement éduquées que celles qui les ont précédées12, cette généralisation ne va pas sans soulever de vives interrogations sur la qualité des connaissances et des compétences acquises dans ces cursus massifiés. Or, les résultats des élèves lors des évaluations nationales comme internationales s’avèrent préoccupants. Comme l’avance l’Instance nationale d’évaluation du CSEFRS (INE, 2025), « au niveau international, le Maroc a toujours été en bas de l’échelle avec les pays les moins performants. Ce constat est aussi valable pour l’enquête PISA qui s’intéresse aux élèves ayant 15 ans et ce quel que soit leur niveau de scolarisation, ou encore pour les enquêtes TIMSS et PIRLS qui évaluent les élèves en 4e et 8e années quel que soit leur âge » (p. 19).

  • 13 La proportion d’élèves ayant atteint le seuil minimal de compétence en mathématiques en 4e année du (...)

27Aussi, prenant en compte les scores en mathématiques de TIMSS 2015, une étude de la Banque Mondiale (2019) montre que le nombre « formel » d’années de scolarité diffère sensiblement du nombre d’années corrigées pour tenir compte des retards d’apprentissage de certains élèves : ainsi, le nombre moyen d’années d’études des jeunes Marocains est-il ramené de 5,75 années à 3,56 années)13. Dans le cas marocain, une telle chute d’un mode de calcul à l’autre s’explique par la faiblesse des scores lors de l’enquête TIMMS.

28En outre, d’après les résultats de PISA 2018 (OCDE, 2024), les performances des élèves des établissements ruraux étaient nettement plus faibles que ceux des établissements urbains, avec des scores inférieurs de 42 points en compréhension de l’écrit, de 36 points en mathématiques et de 30 points en sciences (soit l’équivalent de près d’une année d’apprentissage). « Ces inégalités entre milieux et établissements scolaires peuvent être renforcées par d’autres facteurs, comme le redoublement et le manque de remédiation. Ces facteurs peuvent ainsi se recouper et augmenter les difficultés des élèves concernés par plusieurs d’entre eux » (p. 24).

29Aussi, tout en saluant le « progrès social important qu’a constitué la généralisation de l’enseignement depuis deux décennies », la commission spéciale sur le nouveau mode de développement (2021), mise en place par le Souverain, souligne que cette avancée « s’est accompagnée d’une forte dégradation de la qualité de l’enseignement » puisque « près de deux tiers des élèves n’acquièrent pas les apprentissages de base au terme de leur scolarité obligatoire » (p. 81). Ces résultats et ces constats tendent à illustrer les thèses de Pritchett (2013) selon lesquelles « la scolarisation n’est pas l’éducation » : de nombreux pays en voie de développement réussissent à assurer la présence physique des enfants en classe, sans pour autant faire en sorte que leur soient transmises les bases de la lecture et du calcul.

30Manifestement, la situation tarde à s’améliorer comme le révèlent les résultats de PISA 2022, une évaluation à laquelle ont participé 81 pays à travers le monde. Il s’avère que « le Maroc a été classé 71e en mathématiques, 79e en compréhension de l’écrit et 76e en sciences, avec des scores moyens respectifs de 365, 339 et 365 points » (INE, 2025 ; p. 19), soit des résultats nettement inférieurs à la moyenne des pays participants (respectivement 472, 476 et 485 points).

31En outre, le programme national d’évaluation des acquis (PNEA) de 2019 (INE, 2021a) a révélé des écarts de performance conséquents entre les élèves du secteur privé et ceux du public : si 70 % des élèves de l’école publique ne maîtrisent pas le programme à la fin du primaire et 90 % des collégiens du public à la fin du cycle collégial, ces pourcentages chutent respectivement de 30 points et de 40 points pour les élèves des établissements privés. De fait, dans le cas du public, la grande majorité des élèves ne possède pas les prérequis pour suivre le programme scolaire ou éventuellement professionnel qui s’ouvre à eux.

32Comme souvent, un tel déficit de qualité résulte d’un ensemble de facteurs : malgré le déploiement d’un réel appui social à la scolarisation, prévalent encore trop souvent des conditions d’étude dégradées, en milieu rural notamment – locaux sans adduction d’eau ni latrines, ramassage scolaire insuffisant, etc. –. S’y ajoutent nombre de classes aux effectifs pléthoriques sachant que, pour une bonne part, les enseignants sont insuffisamment formés pour y faire face, ne pouvant que recourir à des méthodes pédagogiques inadaptées privilégiant la mémorisation de programmes surchargés. Cette configuration est d’autant plus dommageable que nombre de parents, analphabètes, illettrés ou de très bas niveau scolaire, ne sont pas en mesure de s’impliquer dans la scolarisation de base de leurs enfants en vue de soutenir leurs apprentissages. À ce sujet, les travaux de simulation de Bijou et al. (2023) montrent que pour espérer atteindre le niveau moyen des acquis à l’échelle mondiale, la taille des classes, toutes choses étant égales par ailleurs, devrait se situer entre 20 et 24 élèves tout au plus au Maroc.

33Or, il s’avère qu’en 2023-2024, dans l’enseignement public, les ratios nombre d’élèves par classes sont toujours supérieurs à cette norme : 26,4 en primaire, 26,6 au collège et 32,9 au lycée alors que les établissements privés ont des ratios beaucoup plus favorables : respectivement, 21, 22,3 et 20,6. Comme le note l’OCDE (2024), dans un avis de 2021 examinant « la situation de l’enseignement scolaire privé au Maroc sous son aspect concurrentiel, le Conseil de la concurrence marocain invite à “repenser le rôle de l’État en vue d’assurer un équilibre entre les prestations rendues par les établissements privés et celles dispensées par l’école publique”. En effet, ces établissements encadrant moins d’élèves, ces derniers pourraient y être mieux suivis, avec une mise en œuvre facilitée de la pédagogie différenciée » (p. 21).

2.3. Des inégalités scolaires aux inégalités de destin

34Doit-on aller jusqu’à dire que « les jeunes Marocains vivent désormais dans des mondes éducatifs parallèles et délimités par la capacité financière de leur famille » (Chauffour, 2018 ; p. 255) ? Dès le préscolaire, les familles les plus aisées recourent à des écoles bilingues (arabe, français) ou même plurilingues, coûteuses, mais réputées, pour prédisposer leurs enfants à intégrer ultérieurement de prestigieuses filières sélectives de l’enseignement supérieur, une excellente maîtrise du français étant indispensable dans les filières sélectives du supérieur – médecine, ingénierie, écoles de commerce, universités privées.

35D’ailleurs, la coupure entre l’enseignement supérieur « ouvert » et l’enseignement supérieur « régulé » s’avère être le point d’orgue des dysfonctionnements de l’ensemble du système éducatif. Au sein de l’enseignement public (près de 94 % des effectifs), le nombre d’étudiants des filières « sciences juridiques, économiques et sociales » et « lettres et sciences humaines » passe de 203 190 en 2004-2005 (soit, respectivement, 113 563 et 89 627) à 790 027 en 2023-2024 (534 122 pour l’une et 255 905 pour l’autre) : cette progression étant plus rapide que celle de l’ensemble de l’enseignement supérieur public, leur poids au sein de ce dernier augmente de 66,3 % à 71,4 % du total. Or, ces filières fournissent les gros bataillons d’un enseignement supérieur « ouvert », non sélectif et gratuit, mais qui donne lieu à des débouchés si incertains que le chômeur diplômé est devenu une figure emblématique de la société marocaine (Emperador Badimon, 2009) et source d’un lourd ressentiment social engendré par les désillusions vécues par des intéressés qui, compte tenu de la sélectivité par l’échec de l’enseignement secondaire, peuvent s’estimer comme des « méritants ».

36S’en distingue radicalement, un enseignement supérieur dit « régulé » qui représente 14 % des effectifs des établissements publics (parmi lesquels prédominent les universités), dont l’accès relève de concours fortement sélectifs, notamment à l’issue de classes préparatoires post-baccalauréat. S’y ajoute l’enseignement supérieur privé (un peu plus de 6 % des effectifs) dont l’accès est conditionné non seulement par de très fortes exigences scolaires, mais aussi au versement de droits d’inscription élevés. L’ensemble de ces établissements sélectifs ouvre la voie à des carrières rémunératrices qui échappent très largement aux risques du déclassement et, pour certaines, se prolongent par des poursuites d’études à l’étranger. À noter que dans nombre de filières à accès régulé, la part des filles au titre de l’année universitaire 2021-2022 dépassait largement celle des garçons : médecine et pharmacie (58,9 %) ; médecine dentaire (57,4 %) ; commerce et gestion (63,4 %) ; sciences et techniques (57,8 %). Elles étaient certes minoritaires en sciences de l’ingénieur, mais à hauteur de 45,7 % tout de même. Par ailleurs, ce sont les hommes qui sont largement majoritaires parmi les lauréats de master et doctorat en lettres et sciences humaines (56,6 %).

  • 14 Le programme d’éducation non formelle (ENF) a été créé pour les enfants non scolarisés et déscolari (...)

37À cela s’ajoute le fait qu’au sein même des flux de décrocheurs, les perspectives de raccrochage s’avèrent inégales. S’inspirant d’une approche de l’Instance nationale d’évaluation du CSEFRS (INE, 2014), Bougroum et Verdier (2024) ont estimé la capacité globale du système d’éducation et de formation, en flux annuels pour 2020-2021, à faire face aux abandons qui interviennent du primaire au secondaire qualifiant (lycée). Confrontant les flux de jeunes abandonnant leurs études aux entrées en éducation non formelle14 et en formation professionnelle, ils montrent que, pour un flux annuel d’abandons scolaires de 332 000 en 2020-2021, la capacité totale de raccrochage s’élevait à 165 000 places (32 000 en ENF et 133 000 en formation professionnelle), laissant sans solution près de 167 000 jeunes, soit un plus de la moitié des décrocheurs.

38En outre, il ressort de ce décompte que perdurent en la matière de fortes inégalités puisque les décrocheurs du secondaire qualifiant (lycée) ont plus de chances de bénéficier d’une solution de raccrochage (à hauteur de 53 %) que ceux et celles qui ont dû arrêter leur scolarité lors ou à l’issue du primaire (50 %), et plus encore au niveau collégial (28 %). Tel était déjà le cas, il y a une dizaine d’années, l’INE écrivant dans le rapport cité ci-dessus : « […] La capacité d’absorption par la formation professionnelle est proportionnellement beaucoup plus importante lorsqu’il s’agit des sortants au niveau de la deuxième année du baccalauréat » (op. cit. ; p. 87). Ces inégalités revêtent donc là encore un caractère structurel d’autant qu’il est à craindre que les déboutés du raccrochage aillent grossir les effectifs des nombreux NEET – not in education, employment or training – (en 2022, 1,5 million de jeunes de 15 à 24 ans, soit 25,2 % de cette classe d’âge), dont une part significative est constituée de « perdants » de la sélection sociale et académique à l’œuvre au sein du système d’éducation et de formation. Ainsi, une récente étude de Elkachach & El Ouazani Touhami (2024) montre que « le niveau d’éducation se révèle être un élément critique influençant la probabilité de devenir NEET » (p. 7) et, plus précisément, parmi les femmes qui représentent 72,8 % des NEET que « les chances d’être NEET sont approximativement 24 fois plus élevées pour les jeunes femmes dépourvues de tout diplôme par rapport à leurs homologues diplômées de l’enseignement supérieur » (ibid. ; p. 6).

2.4. La formation professionnelle à la croisée des chemins ?

39Dans un tel contexte socio-éducatif, la formation professionnelle ouvre-t-elle des perspectives pertinentes tant pour répondre aux aspirations des jeunes en matière d’insertion sur le marché du travail que pour soutenir les stratégies de développement des entreprises ?

  • 15 Et désormais, en proportion restreinte, par passerelles internes à partir du niveau de diplôme prof (...)

40De réforme en réforme, depuis 1984, l’État a favorisé le développement d’un enseignement professionnel censé fournir en qualifications l’ensemble des secteurs d’activité. Outre le certificat d’apprentissage (CAP) accessible avec un minimum de compétences en lecture et écriture, mais dont les effectifs se limitent à quelques milliers de stagiaires, cet enseignement est structuré en quatre niveaux accessibles par voie de concours15 :

  • la spécialisation professionnelle en ayant au moins le niveau de la 6e année du primaire ;

  • la qualification en ayant au moins le niveau de la 3e année du collège ;

  • le cursus de technicien accessible à des candidats ayant suivi au moins, la dernière année du cycle du baccalauréat ;

  • le niveau de technicien spécialisé (TS) pour des titulaires du baccalauréat.

  • 16 Dans certains cas, la durée peut être d’une année.

41Recouvrant 352 spécialités, ces formations sont d’une durée d’un an pour le premier niveau et de deux ans pour la qualification16 et celles préparant aux deux niveaux de technicien.

42Un récent rapport de l’INE (2025) pointe les dysfonctionnements de l’orientation de l’enseignement scolaire vers les filières professionnelles. Ils s’expliquent, « en grande partie, par la stigmatisation de l’orientation vers les formations professionnelles qui se traduit au niveau de la pratique de l’orientation » (p. 44), selon ces responsables, par les facteurs suivants :

  • un déficit de coordination entre les personnels de l’Éducation nationale en charge de l’orientation et ceux du département de la formation professionnelle ;

  • des représentations largement répandues selon lesquelles la formation professionnelle est destinée avant tout aux élèves en échec scolaire ;

  • un clair déficit d’information sur l’offre en matière de formation professionnelle, en particulier au niveau du collège.

  • 17 « […] La part de formation des niveaux inférieurs (CAP, S et Q) de la formation professionnelle res (...)

43L’action publique a clairement privilégié les certifications les plus élevées : sur fond de forte croissance des effectifs (près de 350 000 stagiaires depuis 2015 contre 100 000 il y a 30 ans), la spécialisation ne représente plus que 13 % des effectifs contre 22 % en 1995, alors que la part des deux niveaux de techniciens est passée de 36,6 % à 70 %, dont 46 % pour les seuls TS17. Priorité de la Charte de 1999, le développement de la formation en alternance devait concrétiser les engagements conjoints du système éducatif, des partenaires sociaux et des entreprises pour produire des qualifications professionnelles reconnues. Or, près d’un quart de siècle après, elle reste minoritaire avec moins d’un tiers des effectifs. La prédominance constante de la formation sous statut scolaire témoigne de la difficulté persistante à implanter une régulation de type néocorporatiste dans laquelle les branches professionnelles et en leur sein, les employeurs, jouent en principe un rôle majeur pour déterminer les référentiels de diplômes et les flux de formés (El Yacoubi & Verdier, 2014).

  • 18 Assuré à 87 % par l’office (op. cit.).

44La Commission spéciale sur le nouveau mode de développement (CSNMD), investie par le Souverain, porte un diagnostic assez sévère sur cette forte croissance des effectifs de la formation professionnelle très largement assurée par un organisme public, l’Office de la formation professionnelle et de la promotion du travail (OFPPT). Elle estime que le « net accroissement des capacités d’accueil18 » a débouché sur une offre « pléthorique » (2021 ; Tome 2, p. 60) d’autant que « des contraintes structurelles […] ont contribué à réduire […] son rendement et sa performance globale » [notamment une] « baisse significative des taux d’insertion des lauréats ». Ces contraintes tiennent à « l’absence de passerelles entre formation professionnelle et enseignement général, à la faible cohérence des modes de formation, notamment en alternance du fait d’un manque de formateurs qualifiés et des faibles capacités d’accueil des entreprises et [des] maîtres-apprentis ; à l’insuffisance des ressources dédiées à ce système […] ; et à la coordination limitée entre différents acteurs impliqués » (p. 82) dont témoigne « notamment la faible implication des professionnels dans l’élaboration de l’offre de formation » (ibid.).

45Ces constats rejoignent des analyses antérieures (Boudarbat & Lahlou, 2010 ; Verdier, 2014 et 2017a) qui avançaient qu’au Maroc, le vocationnalisme intégré – un développement de la formation professionnelle sous l’emprise d’un enseignement général sélectionnant largement par l’éviction des plus faibles au regard de critères académiques – présentait le risque de se révéler dysfonctionnel en raison d’une double crise atteignant :

  • l’école publique – censée garantir la maîtrise des savoirs de base – en raison d’une part, de l’incomplétude manifeste de la scolarité générale, et d’autre part, de la faiblesse des acquis qu’elle apporte à nombre de jeunes ;

  • la crédibilité sociale des premiers niveaux – CAP, spécialisation, qualification – qui s’avèrent peu attractifs, ce dont témoigne le fait que le nombre de places offertes dépasse souvent celui des candidats, tandis que, pour une part non négligeable, les formations de techniciens et TS sont amenées à jouer une fonction d’absorption des décrocheurs du lycée et de l’université, au détriment de la crédibilité d’une filière, choisie de facto par défaut, alors qu’elle est censée produire des compétences reconnues par les employeurs (El Yacoubi, 2010).

46Cet ensemble de critiques semble conforter l’hypothèse de départ selon laquelle la relation formation-emploi au Maroc, pays relevant de l’idéal type de « l’économie de marché segmentée », serait prise dans un « équilibre de bas niveaux de qualifications et de compétences ». Ceci dit, d’autres travaux pondèrent ces craintes, compte tenu de la promotion par les pouvoirs publics d’une planification sectorielle prévoyant le développement d’une formation professionnelle de niveaux technicien spécialisé et technicien dans des métiers industriels tels que l’aéronautique ou la filière automobile, les énergies renouvelables ou encore certains services (cf. El Aoufi & Hanchane, 2017).

3. Diversité des modes d’insertion des jeunes et mise à l’épreuve du dispositif de formation professionnelle

47Trois articles qui composent ce dossier s’efforcent de documenter avec précision des dimensions essentielles du fonctionnement du dispositif de formation professionnelle : le déclassement et le désajustement de ses diplômés ainsi que leurs apprentissages en amont et pendant leur formation. Ils sont précédés par une mise en perspective plus générale sur les liens entre trajectoires éducatives et insertion.

3.1. Les trajectoires éducatives et le cheminement des jeunes sur le marché du travail

  • 19 Département de la formation professionnelle (DFP), rattaché selon les gouvernements, soit au minist (...)

48En 2018, un diagnostic portant sur les sources statistiques relatives à l’offre de travail (CIDE, 2018) faisait ressortir la large incomplétude des dispositifs d’observation de l’insertion des jeunes. Certes, deux types d’enquête ont traité de cette question – l’un, à l’initiative du DFP19, s’intéresse de manière régulière aux lauréats de la formation professionnelle initiale depuis 1988, l’autre ponctuellement aux diplômés de l’enseignement supérieur (INE, 2021b) – mais à l’évidence, ils souffrent de deux limites majeures :

    • 20 Créée en 2000, l’Agence nationale de promotion de l’emploi et des compétences est un établissement (...)

    La première tient au fait que ces enquêtes ne concernent que les diplômés, alors même que les taux de décrochage sont élevés, tant dans le cas de la formation professionnelle (30 %) que dans celui de l’enseignement supérieur « ouvert » (plus de 50 %) : une fois encore, cette focalisation exprime le dualisme qui traverse l’action publique – ici en matière statistique –, sachant que, jusqu’à ces dernières années, les prestations de service de l’ANAPEC20 à l’égard des demandeurs d’emploi ne s’adressaient qu’aux seuls (jeunes) diplômés.

  • La seconde est qu’il n’existe aucune coordination entre ces enquêtes, si ce n’est que le cheminement des techniciens spécialisés a été étudié par l’une et l’autre source.

49De cette configuration résultent deux conséquences majeures :

  • jusqu’à présent, aucune vue d’ensemble de l’insertion des jeunes n’était disponible ;

  • le suivi du décrochage et de ses conséquences était largement resté en jachère, à rebours de la nécessité d’apporter tout ou partie des indispensables connaissances à la conception d’une action publique destinée à soutenir l’accès des jeunes à l’emploi, en particulier des plus vulnérables.

  • 21 Qu’elle repose sur une enquête auprès de tous les sortants du système éducatif à une date donnée, c (...)

50C’est dans cette double perspective que Michèle Mansuy et Isabelle Recotillet ont mobilisé les différentes vagues (2012, 2013, 2015, 2017 et 2019) d’interrogation du panel des ménages de l’Observatoire national du développement humain (ONDH). Si, en l’état, ce panel, mis sur pied dans d’autres perspectives que l’accès à l’emploi, ne saurait remplacer une enquête nationale dédiée spécifiquement à l’insertion professionnelle d’une génération21, il reste que, moyennant diverses innovations méthodologiques mises en œuvre par les autrices, il présentait l’intérêt majeur de permettre l’étude des itinéraires professionnels de « tous » les jeunes Marocains – diplômés ou non, décrocheurs ou persévérants –, y compris de ceux qui n’ont jamais été scolarisés.

51Leur premier article traite de questions centrales pour la relation formation-emploi : quels liens se nouent entre le niveau d’éducation et le cheminement des jeunes ? Par-delà l’annonce régulièrement médiatisée comme quoi plus un jeune Marocain est diplômé, plus il est au chômage, qu’en est-il de la relation entre le niveau de formation et l’accès effectif à l’emploi ? En la matière, quelles sont les spécificités des trajectoires des jeunes filles, notamment au regard de la place prise par l’inactivité au sein des parcours des femmes marocaines ? Quand ils et elles sont confrontés au chômage, à quelles difficultés se heurtent ces jeunes pour en sortir ? Plus largement, quelle est l’ampleur des mobilités des jeunes lors du cheminement qui fait suite à la sortie du système d’éducation et de formation ?

52Grâce à un conséquent travail statistique préalable en vue de mobiliser utilement les données du panel des ménages de l’ONDH, les modélisations développées dans cet article nourrissent des analyses novatrices, notamment en produisant une typologie originale des trajectoires des jeunes et en dégageant les facteurs individuels, biographiques et contextuels qui expliquent l’appartenance d’un jeune à tel ou tel type de cheminement. En la matière, cette contribution rend compte de l’articulation entre les effets propres du niveau d’éducation et la dépendance d’état (i.e. l’impact des premières positions individuelles – emploi, chômage, inactivité – sur la suite du cheminement). Sont également abordés les effets des retours aux études et les dimensions spatiales de l’insertion. Au-delà de l’insertion, ce sont donc des parcours, souvent complexes, qu’il s’agit d’analyser (Verdier & Vultur, 2016), ce que l’étude de la formation professionnelle va conforter.

  • 22 À cet égard, la notion de décrochage doit être adaptée au contexte marocain dans la mesure où l’aba (...)

53Le second article montre que le panel des ménages de l’ONDH est en mesure d’éclairer de manière originale les liens entre l’abandon scolaire, le niveau d’éducation et la trajectoire professionnelle. Après avoir procédé à une double mise en contexte – les enjeux majeurs de la politique éducative en la matière22, les manques les plus criants en connaissance disponible –, Michèle Mansuy et Isabelle Recotillet non seulement caractérisent les profils sociaux des différents groupes de décrocheurs, mais en outre, retracent l’incidence de l’abandon scolaire sur l’avenir professionnel des jeunes qui en sont les victimes, ce qui constitue un apport de premier plan dans le contexte marocain.

54En effet, l’article détermine conjointement les facteurs socio-économiques qui contribuent à augmenter le risque de décrochage et les conséquences de ce dernier sur le devenir professionnel, notamment l’accroissement du risque d’être salarié pauvre ou de rester aide familial sans rémunération individuelle. En outre, l’article parvient à identifier les conséquences spécifiques d’un décrochage en cours de cycle éducatif (primaire/collège/lycée) versus en fin de cycle.

3.2. Un dispositif de formation professionnelle à l’épreuve des transformations de l’éducation générale et du marché du travail

55L’évocation ci-dessus du développement significatif qu’a connu au Maroc la formation professionnelle des jeunes a aussi été l’occasion d’introduire un débat sur ses effets et, plus précisément, sur son efficacité pour accompagner les plans sectoriels mis en œuvre par les autorités marocaines et, mieux encore, en impulser le déploiement. Certains remettent en question la croissance impressionnante des flux d’inscrits dans les formations de techniciens et de techniciens spécialisés, notamment dans les spécialités tertiaires, qui a eu lieu au cours des 15 dernières années.

  • 23 Dont 769 pour l’industrie, 371 pour la construction, 294 pour le commerce et 667 pour les services (...)
  • 24 Insertion à 9 mois et cheminement professionnel à 36 mois d’un même échantillon, ce qui rend possib (...)

56À cet égard, les deux articles qu’Isabelle Recotillet et Michèle Mansuy consacrent aux risques de déclassement et de désajustement encourus par les lauréats de la formation professionnelle sont d’une actualité particulièrement bienvenue. En effet, jusqu’alors, fort peu d’études ont abordé de front un tel enjeu, alors même que les objectifs de l’action publique étaient particulièrement ambitieux et que les attentes des jeunes lauréats en matière d’insertion dans des emplois de qualité s’avéraient fortes. Rappelons que, d’après une enquête de 2019 menée par le HCP auprès d’un échantillon de 2101 « entreprises organisées23 [c’est-à-dire] celles qui détiennent une comptabilité formelle » (HCP, 2019), 60 % d’entre elles avaient recruté des TS. Aussi, la mise à disposition, par le DFP, des données sur le devenir des lauréats de la formation professionnelle a-t-elle constitué une réelle opportunité en vue de produire des connaissances originales. Grâce aux deux dernières enquêtes menées auprès des lauréats de la formation professionnelle de 201624, pour lesquelles des efforts significatifs des autrices ont permis de disposer d’une codification rigoureuse des professions occupées – information indispensable en la matière –, les deux articles traitent de thématiques liées l’une à l’autre, mais dont chacune méritait un examen spécifique :

  • le déclassement professionnel qui résulte d’une sous-utilisation des compétences produites par le système d’éducation et de formation, sachant que dans le cas du marché du travail marocain, la présence forte de l’emploi informel rendait plus singulière et complexe l’analyse du déclassement. En l’espèce, l’usage des données des enquêtes du DFP a permis de rendre compte des trois acceptions du phénomène que distingue la littérature internationale : normative, subjective et statistique ;

  • l’ajustement des emplois occupés à la formation suivie qui tient à une bonne correspondance entre les compétences produites par le dispositif de formation professionnelle et les contenus des emplois occupés. La mesure de cet ajustement nécessitait de disposer d’informations fines d’une part, sur le diplôme, notamment en termes de spécialité de formation, ainsi que sur la teneur des emplois occupés en disposant de grilles de correspondances entre l’une et l’autre, et d’autre part, sur la perception qu’ont les jeunes des modalités d’usage de leurs compétences par leurs employeurs.

57L’enjeu que recouvre le troisième article consacré à la formation professionnelle a déjà été introduit au travers des possibilités de raccrochage qu’offre cette dernière aux jeunes qui ont dû abandonner leurs études générales. Ainsi, une proportion importante de ces lauréats ne s’engage pas dans la filière directement à l’issue de leur scolarité, mais souvent après plusieurs années dont le déroulement était, jusqu’alors, très largement méconnu : qu’ont fait ces jeunes durant cet entre-deux séparant la fin des études générales de l’entrée en formation professionnelle ? Ont-ils développé en cette occasion une expérience professionnelle ? Ne peut-on faire l’hypothèse que, pour une partie significative d’entre eux, les entrées en formation professionnelle constituent, en fait, des reprises d’études après une première transition qu’il s’agit alors de qualifier ?

58Cet article d’Éric Verdier, qui a bénéficié de la collaboration d’Hassan Rachik fournit une occasion inédite pour s’interroger sur la complexité des fonctions réelles de ce dispositif, sans doute considéré trop rapidement comme relevant exclusivement de la formation initiale. L’élaboration des réponses à ces interrogations s’appuie sur une méthode mixte, reposant non seulement sur l’usage des enquêtes statistiques utilisées pour les deux articles précédents afin de cadrer le champ initial de l’étude, mais aussi et surtout sur une démarche qualitative mobilisant un nombre conséquent d’entretiens biographiques.

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Notes

1 Au-delà de l’opposition entre économies libérales et coordonnées, divers travaux se sont attachés à caractériser les formes de capitalisme prévalant en France et dans l’Europe du Sud. Dans cette perspective, à la jonction de la VoC et de la théorie de la régulation, Amable (2003) a distingué cinq types de capitalisme.

2 Nölke et Vliegenhart (2009). Voir aussi Drahokoupil et Myant (2015).

3 Voir notamment Schneider (2009). Cette approche a fait l’objet d’une critique stimulante de Bizberg et Théret (2012).

4 En laissant de côté les pays du Golfe qui bénéficient d’une rente pétrolière et gazière considérable au regard de leur population.

5 https://planipolis.iiep.unesco.org/sites/default/files/ressources/morocco_charte_nationale_education_formation.pdf

6 En 1990, seulement 55 % des enfants de 6 à 11 ans étaient scolarisés au Maroc. Encore en 2013, 63 % des Marocains en activité n’avaient aucun diplôme, pas même un certificat d’enseignement primaire.

7 S’appuyant sur les données des recensements de 2004 et 2014, ces auteurs montrent que ce sont les écarts de revenu qui constituent la principale source (à hauteur des deux tiers) des inégalités au niveau primaire. Les trois principaux facteurs explicatifs des inégalités lors du cycle collégial, sont respectivement les disparités entre l’urbain et le rural (36 %), les différences de niveaux d’éducation des parents (35 %) et les inégalités de revenus entre ménages (21 %). Les inégalités des chances d’accès au lycée qui restent très élevées ont pour premier facteur explicatif le niveau d’éducation des parents devant le milieu de vie qui joue un rôle important. Les chances d’accès aux cursus universitaires sont très fortement liées au milieu d’origine et notamment au niveau d’éducation du père. Un fils de diplômé de l’enseignement supérieur a 5,4 fois plus de chances d’accéder à un tel cursus qu’un fils dont le père n’est jamais allé à l’école.

8 Son discours du 30 juillet 2015 fait toujours référence : « Nous posons cette question : est-ce que l’enseignement que reçoivent nos enfants aujourd’hui dans les écoles publiques est capable de garantir leur avenir ? […] La réforme de l’enseignement doit viser au premier chef à permettre à l’apprenant d’acquérir les connaissances et les habiletés et de maîtriser les langues nationales et étrangères, notamment dans les filières scientifiques et techniques qui ouvrent les portes de l’insertion sociale ». Voir https://www.mapnews.ma/fr/discours-messages-sm-le-roi/texte-int%C3%A9gral-du-discours-royal-%C3%A0-l%E2%80%99occasion-de-la-f%C3%AAte-du-tr%C3%B4ne

9 https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2022/12/la-loi-cadre-17-51-fr-juillet-2022.pdf

10 Le Maroc peut donc se targuer d’avoir atteint l’objectif du millénaire pour le développement relatif à l’accès universel à l’enseignement primaire.

11 Les inégalités de taux net de scolarisation entre le rural et l’urbain s’avèrent abyssaux sur toute la période d’autant que les évolutions ne semblent guère favorables : en 2017-2018, 11 % versus 50,4 %, soit un écart de 39,6 points en 2023-2024, 24,5 % versus 66,3 %, soit une différence de 41,8 points ! Les écarts sont maximaux pour les filles : 44,9 points en 2017-2018, 46,2 points en 2023-2024, ce qui signifie que moins de 30 % des filles rurales fréquentaient le cycle qualifiant (moins de 20 % des garçons).

12 Le taux d’alphabétisation des 15-24 ans est de 97 % en 2024, il n’était que de 70,5 % vingt ans avant.

13 La proportion d’élèves ayant atteint le seuil minimal de compétence en mathématiques en 4e année du primaire et lors de la 8e année de scolarité s’élevait pour la médiane internationale à 93 % et 84 % contre 41 % pour les élèves marocains.

14 Le programme d’éducation non formelle (ENF) a été créé pour les enfants non scolarisés et déscolarisés, afin de leur offrir une seconde chance leur permettant d’acquérir les compétences éducatives de base en lecture, écriture, calcul, etc., dans la perspective de rejoindre l’éducation formelle, de s’orienter vers la formation professionnelle ou de se préparer à l’insertion dans la vie active.

15 Et désormais, en proportion restreinte, par passerelles internes à partir du niveau de diplôme professionnel inférieur à celui visé.

16 Dans certains cas, la durée peut être d’une année.

17 « […] La part de formation des niveaux inférieurs (CAP, S et Q) de la formation professionnelle reste insuffisante, et en tout cas disproportionnée, par rapport à l’effort de formation consenti pour les niveaux supérieurs (T et TS) » (INE, 2019a ; p. 19).

18 Assuré à 87 % par l’office (op. cit.).

19 Département de la formation professionnelle (DFP), rattaché selon les gouvernements, soit au ministère de l’Éducation, soit au ministère du Travail.

20 Créée en 2000, l’Agence nationale de promotion de l’emploi et des compétences est un établissement public administratif marocain placé sous la tutelle de l’État a pour mission principale la (ré)insertion des demandeurs d’emploi.

21 Qu’elle repose sur une enquête auprès de tous les sortants du système éducatif à une date donnée, comme en France avec les enquêtes « Génération », ou sur un panel de suivi d’une cohorte de jeunes du même âge comme en Suisse avec le panel TREE (transition entre l’éducation et l’emploi).

22 À cet égard, la notion de décrochage doit être adaptée au contexte marocain dans la mesure où l’abandon avant la fin de la scolarité obligatoire et/ou du cycle collégial est une réalité massive qui s’impose à l’analyse, d’autant plus que, jusqu’à une date récente, s’y ajoutait le contingent non négligeable d’enfants, principalement des filles vivant en milieu rural, qui ne fréquentait pas du tout l’école primaire.

23 Dont 769 pour l’industrie, 371 pour la construction, 294 pour le commerce et 667 pour les services marchands non financiers.

24 Insertion à 9 mois et cheminement professionnel à 36 mois d’un même échantillon, ce qui rend possible une approche en termes de panel.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Saïd Hanchane et Éric Verdier, « Introduction »Formation emploi [En ligne], 172 | Octobre-Décembre 2025, mis en ligne le 01 novembre 2025, consulté le 05 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/14639 ; DOI : https://doi.org/10.4000/153h5

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Auteurs

Saïd Hanchane

Professeur de sciences économiques, Université Mohammed VI – Polytechnique.

Éric Verdier

Sociologue et économiste, directeur de recherche émérite au Cnrs, Aix-Marseille Université, Laboratoire d’économie et de sociologie du travail (LEST).

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