Introduction

2Parfois considérées comme des décrochages universitaires, les réorientations dans l’enseignement supérieur ne sont pas pour autant des échecs et peuvent, pour certains étudiants, combler un décalage entre leurs aspirations initiales et la réalité de la formation (Zaffran & Aigle, 2020). Pour d’autres, il s’agit d’un ajustement progressif entre projet personnel et contexte académique (David & Melnik-Olive, 2014). Si les facteurs de réussite, d’échec et d’abandon des études sont bien documentés (Annoot et al., 2019 ; Berthaud et al., 2019 ; Michaut, 2023), les facteurs individuels et contextuels de la réorientation le sont beaucoup moins. Le rapport récent de l’IGESR (Minault et al., 2020) considère ainsi que « la réorientation reste le parent pauvre des études académiques, de l’observation statistique et de l’analyse de l’action publique » (p. 7). Les quelques recherches réalisées par l’observatoire de la vie étudiante (Couto, 2023) et par le Céreq (Borras et al., 2012) révèlent par ailleurs une variété de motifs de réorientation liés notamment au projet d’orientation post-baccalauréat et à l’expérience étudiante. L’inadéquation entre orientation souhaitée et obtenue à l’issue des études secondaires conduit plus souvent les étudiants inscrits « par défaut » à se réorienter, surtout dans les filières sélectives (Rossignol-Brunet, 2024 ; Beaupère & Collet, 2022).

3Un autre aspect des recherches est encore moins documenté, c’est celui de l’efficacité des réorientations. Autrement dit, les étudiants en réorientation parviennent-ils in fine à réussir leurs études dans leur nouvelle formation ? C’est à cette principale question que nous nous sommes attelés en interrogeant un échantillon de 1 418 étudiants de première année de licence, dont 229 sont en situation de réorientation.

4La première partie de l’article fait le point sur les travaux scientifiques portant sur les déterminants de la réorientation, le profil des réorientés ainsi que le lien entre ces parcours d’études non linéaires et la réussite académique. Dans un second temps, nous présentons la méthodologie et les données de notre recherche et discutons des limites empiriques liées à la mesure de l’effet net de la réorientation sur la réussite. Dans une troisième partie et à l’aide d’un modèle logistique, nous mettons en avant les variables qui expliquent de façon significative la probabilité de s’être réorienté lors de la première année de licence. Enfin, nous cherchons à mesurer l’effet de la réorientation sur la moyenne obtenue au premier semestre, toutes choses égales par ailleurs.

1. La réorientation des étudiants dans la littérature

5L’état de l’art sur la réorientation recouvre trois problématiques majeures : celle du cadre institutionnel et des dispositifs mis en œuvre pour réguler le parcours des étudiants, celle de l’identification des logiques de réorientation chez les étudiants et enfin la problématique des effets de la réorientation sur la réussite académique.

1.1. La réorientation : entre cadre institutionnel et dispositif technique

6En France, la réorientation émerge progressivement en réponse au besoin d’intégration des jeunes, à travers des dispositifs, entendus comme un entre deux entre lutte contre l’échec académique et promotion de la réussite étudiante.

7Historiquement, les premières initiatives de réorientation remontent aux années 1930, comme l’instauration de l’année de propédeutique, visant à faciliter l’insertion professionnelle des étudiants tout en offrant des possibilités de changement d’orientation. Les années 1970 ont vu l’institutionnalisation de l’orientation des jeunes, dans une volonté de flexibiliser les parcours académiques. Les réformes successives ont été perçues par certains comme une tendance à la marchandisation du savoir et à l’affaiblissement des régulations étatiques (Beaud et al., 2010). L’injonction d’une orientation anticipée maintient une vision linéaire des parcours, alors que les trajectoires universitaires sont de plus en plus segmentées et marquées par des réorientations, influencées par l’origine sociale et scolaire des étudiants (Cam, 2009).

8Face à l’échec persistant en premier cycle, la pression s’est accentuée – on pense notamment à l’objectif symbolique de 50 % de diplômés de l’enseignement supérieur (loi Fillon de 2005) – et la nécessité de penser le parcours comme un processus s’est imposée en instaurant un continuum (« bac-3/bac+3 ») entre le lycée et l’enseignement supérieur (loi d’orientation de 2013). Néanmoins, ces réformes n’ont pas résolu les problèmes systémiques, exacerbés par la croissance des effectifs étudiants, le chômage des jeunes (Cyterman, 2018), et les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur malgré les efforts de démocratisation (Frouillou et al., 2019).

9La loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (ORE) de 2018, avec l’introduction de Parcoursup, marque un tournant dans la gestion des admissions post-bac. En centralisant le processus et en définissant des critères nationaux uniformes, elle vise à rationaliser l’orientation. Parallèlement, cette loi et l’arrêté du 30 juillet 2018 relatif à la licence offrent davantage de possibilités de varier les cursus de formation. Implicitement, les réorientations ne sont plus systématiquement considérées comme des échecs, mais comme l’une des modalités d’un parcours de réussite (Minault et al., 2020). En 2023, les recommandations du Conseil économique, social et environnemental (CESE) insistent sur la nécessité continue d’ajuster les pratiques pour mieux répondre aux besoins (supposés) des étudiants. La réorientation s’inscrit dans une vision plus large de la formation tout au long de la vie, valorisant l’orientation active et éclairée (Canzittu, 2019). Elle devient un instrument de régulation des parcours afin d’atténuer, en principe, l’échec universitaire en l’inscrivant dans une conception élargie de la réussite étudiante (Michaut, 2023). Cependant, cette évolution soulève des questions sur l’effet que peuvent avoir ces politiques de flexibilité sur le parcours des étudiants.

1.2. Les logiques des étudiants en réorientation

10La réorientation, loin d’être un phénomène homogène, se manifeste de différentes manières selon les parcours individuels des étudiants. À partir des travaux scientifiques, nous pouvons identifier trois grandes logiques non exclusives de réorientation : une stratégie anticipée, un ajustement face aux difficultés du terrain, ou une démarche de reconversion. Cette lecture offre un cadre pour identifier des logiques d’action, mais également comprendre les motivations, les contraintes et les opportunités qui façonnent les parcours de réorientation des étudiants.

1.2.1. Les étudiants réorientés par anticipation

11Parmi les étudiants en réorientation, il est fréquent de rencontrer des profils ayant été orientés « par défaut », notamment ceux disposant d’un faible capital scolaire. L’IGESR (Minault et al., 2020) souligne que ces étudiants, souvent mal informés ou insuffisamment qualifiés pour accéder à la formation désirée, choisissent des parcours moins sélectifs. Ils contournent ainsi les barrières à l’entrée des filières plus compétitives et adoptent une stratégie d’attente (Felouzis, 2001) avant de redéposer leur candidature sur Parcoursup. Ces « probables déçus » (Rossignol-Brunet, 2024) questionnent un système éducatif perçu comme rigide et peu réactif face aux besoins individuels.

1.2.2. Les étudiants réorientés par contrainte

13La deuxième logique de réorientation concerne les étudiants qui réajustent leur parcours en réponse à des difficultés académiques, financières ou personnelles. Selon l’IGESR (Minault et al., 2020), cette « réorientation de rebond » intervient souvent après un échec académique, lorsque l’étudiant prend conscience de l’écart entre ses compétences et les exigences de sa formation. Plutôt que de persister dans un cursus à l’issue incertaine, les étudiants concernés vont poursuivre leurs études dans une autre voie, afin d’obtenir, au minimum, un autre diplôme que le seul baccalauréat. Couto (2023) décrit une stratégie fréquente chez les étudiants de classes populaires, qui choisissent des formations courtes et proches de chez eux, souvent sans projet professionnel précis, pour sécuriser leur parcours éducatif. Cette approche reflète une adaptation aux contraintes socio-économiques, mêlant rationalité qui semble limitée et gestion du risque. De plus, les obstacles financiers et administratifs rencontrés par les étudiants des milieux populaires (Belghith, Ferry & Tenret, 2017) les incitent à choisir des formations géographiquement proches, comme le montrent Ménard & Vallet (2012) et Van de Velde (2014).

1.2.3. Les étudiants en reconversion

14La troisième logique se manifeste chez les étudiants qui se réorientent après avoir été déçus par la formation choisie. Selon l’IGESR (Minault et al., 2020), cette réorientation intervient souvent après le premier semestre, lorsque le projet de l’étudiant évolue ou se formalise, entraînant une démarche de reconversion. Bernard Convert (2010) note que cela concerne des filières à fort taux d’abandon, telles que le droit, les sciences humaines et sociales (SHS), et la filière STAPS. Ces disciplines, souvent moins spécialisées, présentent un écart entre les attentes des étudiants et la réalité des cursus, ce qui peut les conduire à se réorienter. Certains choisissent même de poursuivre jusqu’au second semestre, voire de valider leur première année d’études avant d’engager leur changement de filière. Selon Couto (2023), ce sont plus souvent des étudiants issus de milieux sociaux favorisés qui, bénéficiant de ressources sociales et scolaires conséquentes, se permettent d’explorer différentes formations par intérêt, sans contrainte immédiate de professionnalisation.

1.3. Quel est l’effet de la réorientation sur la réussite académique ?

15Il existe une littérature foisonnante sur les facteurs de réussite à l’université (Annoot et al., 2019 ; Berthaud et al., 2019 ; Michaut, 2023). En revanche, la littérature sur le lien entre réorientation et réussite académique dans l’enseignement supérieur est encore limitée. Même à l’international, la littérature sur les déterminants de la réorientation ou plus globalement des parcours non linéaires est très fournie (voir par exemple Hovdhaugen, 2009 ; Montmarquette et al., 2001 ; Harvey & Szalkowicz, 2017 ; McDermott et al., 2018), mais celle qui s’intéresse au lien entre réorientation et réussite universitaire est presque inexistante.

16Pour tenter de répondre à la question des conséquences d’une réorientation sur la réussite académique, nous avons choisi de comparer les résultats des étudiants en réorientation à ceux des autres étudiants (néo-bacheliers et redoublants) tout en contrôlant les facteurs individuels et contextuels les plus fréquemment identifiés dans la littérature. Les analyses statistiques de l’article s’appuient principalement sur le modèle théorique proposé par Michaut (2023) qui résume les différentes dimensions pouvant influencer la réussite académique (cf. schéma ci-dessous).

17Une première dimension rassemble les caractéristiques sociodémographiques des étudiants (sexe, origine socioculturelle, etc.) qui ont fait l’objet de nombreuses études tout comme la scolarité antérieure dans le secondaire (série et mention du baccalauréat). Ces deux dernières variables sont généralement les plus corrélées aux résultats aux examens. Les autres dimensions concernent les conditions de vie des étudiants, leurs manières d’étudier et les contextes d’études. Sans entrer dans le détail de chaque variable influente, indiquons brièvement celles qui affectent indéniablement les résultats des étudiants : une très grande précarité financière, une activité professionnelle intense (supérieure à 15 h par semaine), des apprentissages peu soutenus, etc. Cela étant, l’effet de ces variables dépend également des contextes d’études, plus ou moins sélectifs. Dans les formations les plus sélectives, comme en première année d’étude de santé, le capital scolaire est déterminant alors que dans les formations en sciences humaines et sociales les manières d’étudier le seront davantage (Michaut, 2000). Toutes ces dimensions sont interdépendantes et nécessitent d’être considérées à travers une analyse multivariée afin de saisir l’effet singulier de chaque variable.

18Plus rares sont les recherches qui ont tenté d’établir les conséquences d’un redoublement ou d’une réorientation précoce sur la réussite académique. Dans quelle mesure une réorientation peut-elle être bénéfique ou, au contraire, néfaste pour les étudiants concernés ? Autrement dit, les étudiants en réorientation auront-ils moins de chances de réussir leurs examens que les autres étudiants ? Plusieurs hypothèses peuvent se dessiner.

19Premièrement, de la même façon que le redoublement a des chances de détériorer l’estime de soi des élèves (voir par exemple Galand et al., 2019), la réorientation, en particulier celle liée à un échec dans la formation précédente, pourrait impacter la motivation, le sentiment d’efficacité personnelle ou le stress chez les étudiants (Faurie et al., 2016). Par ailleurs, la réorientation a un coût pour l’individu puisqu’il doit financer une année supplémentaire d’études. Ce qui pourrait conduire l’étudiant réorienté à rencontrer davantage de difficultés financières, et nécessiter qu’il exerce une activité salariée susceptible d’influencer sa réussite académique. Ce qui serait particulièrement le cas si l’étudiant cumule emploi et études (Béduwé & Giret, 2004).

20Pourtant, plusieurs éléments laissent à penser qu’une réorientation en début de licence est un atout pour la suite du parcours d’études. Une première année à l’université, même en cas d’échec, permet une meilleure connaissance des manières d’étudier (Tinto, 1997 ; De Clercq & Perret, 2020) ou encore une première intégration sociale pouvant avoir un effet positif sur la réussite (Berthaud, 2017). Sachant que ce sont probablement les étudiants mieux dotés et présentant des caractéristiques favorisant la réussite académique qui sauront réinvestir l’expérience de la première année de formation à l’université. Autrement dit, nous faisons l’hypothèse que les étudiants « stratèges », souvent issus des formations sélectives, qui ont accumulé des compétences cognitives, organisationnelles et sociales réussiront à réinvestir ces compétences dans leur nouvelle formation alors que les étudiants les plus éloignés de la forme académique, contraints de s’ajuster « à la réalité », profiteront moins de l’expérience de réorientation que les autres.

2. Méthodologie de l’enquête : stratégie d’estimation et données

21Cette section présente le cadre méthodologique retenu pour évaluer l’incidence de la réorientation sur la réussite académique. Nous exposons d’abord les enjeux de la modélisation statistique « toutes choses égales par ailleurs ». Nous détaillons ensuite les méthodes permettant d’appréhender l’hétérogénéité des parcours, avant de présenter les données issues de l’enquête par questionnaire menée en 2024 auprès de 1 418 étudiants de première année de licence.

2.1. Comment mesurer l’effet net de la réorientation sur la réussite ?

22Mesurer l’effet de la réorientation sur le parcours des étudiants pose plusieurs questions méthodologiques. Le problème se pose plus largement lorsqu’il s’agit de mesurer l’efficacité de politiques publiques ou de dispositifs éducatifs. Cette recherche vise à comparer des étudiants réorientés (groupe traité ou expérimental) à des étudiants non réorientés (groupe témoin ou de contrôle). Il faudrait alors que les deux groupes ne se différencient que par le fait de s’être réorientés. Or, comme la revue de littérature le rappelle précédemment, les étudiants qui changent de formation en début de parcours ont des caractéristiques particulières. L’expérimentation aléatoire serait la meilleure façon d’isoler l’effet de la réorientation sur la réussite. Mais, par souci principalement éthique, il n’est pas envisageable d’imposer la réorientation à des étudiants sélectionnés aléatoirement. Nous utiliserons ainsi des modélisations statistiques de façon à raisonner toutes choses égales par ailleurs. Il est cependant possible d’omettre des variables importantes pouvant influencer la réussite, ce qui pourrait amener à surestimer l’effet de la réorientation. Afin de contrôler l’hétérogénéité inobservée liée à des variables omises dans le modèle, des méthodes quasi expérimentales telles que les variables instrumentales pourraient être mobilisées. Ces méthodes ne sont cependant pas exemptes de difficultés et de critiques (Albandea & Giret, 2022). En particulier, il n’est souvent pas possible de trouver ou mesurer une variable qui explique la variable dont on cherche à mesurer l’effet sans influencer la variable endogène : aucun instrument qui explique le fait de s’être réorienté sans expliquer la note obtenue n’est disponible dans nos données. Toutefois, afin de diminuer le risque de surestimer ou sous-estimer le coefficient, nous raisonnerons à partir d’un modèle linéaire en ajoutant les principales variables qui, selon la littérature existante, influencent la réussite étudiante. En effet, si une variable affecte la variable dépendante (réussite académique) et qu’elle est corrélée à la réorientation, nous risquons de mesurer l’effet de cette autre variable et non celle de la variable d’intérêt (biais d’omission).

23Ainsi, nous proposons dans un premier temps d’estimer un modèle linéaire par les moindres carrés ordinaires (MCO). La variable à expliquer correspond à la note moyenne obtenue au premier semestre déclarée par les étudiants interrogés dans le cadre de cette enquête :

25Afin de mesurer autrement la réussite académique et de prendre en compte les différences de notation selon les filières d’études, nous vérifions nos résultats à partir d’une modélisation logistique (voir tableau 7 en annexe) : la variable à expliquer correspond à la probabilité d’avoir plus que la note moyenne obtenue dans la filière d’études.

2.2. Aller au-delà de l’effet moyen de la réorientation

26Le modèle linéaire présenté ci-dessus mesure l’effet moyen de la réorientation sur la réussite. Or, nous supposons que l’effet de ces parcours non linéaires dépend du profil des étudiants, en particulier de leur niveau académique et de leur parcours antérieur.

27Nous proposons ainsi de réaliser deux autres modélisations afin de vérifier cette hypothèse. Les variables de contrôle présentées précédemment sont également présentes dans ces modèles.

2.2.1. Une variable multinomiale comme variable d’intérêt : l’origine des réorientés

28Premièrement, nous remplaçons la variable binaire correspondant au fait d’être en situation de réorientation par une variable multinomiale :

2.2.2. L’analyse par quantile

29Une autre façon de vérifier que la réorientation n’a pas le même effet selon le profil académique des étudiants est de réaliser une régression par quantile. En effet, il est important d’aller au-delà des effets moyens que peut avoir la réorientation sur la réussite. Il n’y a pas de raison de supposer que l’impact de la réorientation soit le même aux différents quantiles de la distribution conditionnelle des notes obtenues. On peut faire l’hypothèse que ces parcours d’études exercent une influence plus importante pour les étudiants qui réussissent moins, alors que ceux qui ont les meilleures notes ne seront pas ou peu impactés par la non-linéarité de leur parcours. La méthode permet de comprendre comment les quantiles conditionnels se modifient lorsque les déterminants de la variable d’intérêt (ici la moyenne des notes obtenues au semestre 1) varient. Il s’agit d’effectuer une estimation appliquée à l’ensemble de l’échantillon pour plusieurs quantiles. Plus précisément, la médiane, le premier et dernier quartile sont les quantiles utilisés dans notre étude.

30Nous reprenons donc le modèle proposé ci-dessous et nous posons pour chaque quantile j :

31Ainsi, la modélisation par quantile ainsi que l’utilisation de la variable multinomiale selon la formation d’origine des réorientés permettent de montrer qu’il ne suffit pas de comparer les réorientés aux non-réorientés, mais qu’il est nécessaire de prendre en compte la forte hétérogénéité de ces étudiants.

2.3. Présentation des données : une enquête par questionnaire menée au second semestre 2024 auprès d’étudiants de première année de licence

32Ce travail s’appuie sur une enquête par questionnaire menée au second semestre 2024 auprès de 1 418 étudiants de première année de licence, incluant toutes les disciplines universitaires (hormis STAPS et médecine). La collecte des données s’est effectuée dans une université de l’ouest de la France (cf. encadré en annexe), en présentiel via un QR code. Ce mode de passation a permis d’atteindre un taux de participation élevé, en touchant la quasi-totalité des étudiants effectivement présents en cours. Le questionnaire, structuré en quatre parties (profil sociologique, parcours scolaire, orientation dans le supérieur et réorientation), vise à analyser les facteurs de réorientation et les relations des étudiants avec l’institution universitaire, leurs études et leur insertion professionnelle. L’échantillon des répondants est représentatif de la population toujours présente à cette période de l’année (cf. tableau 4 en annexe). Par exemple, 65,1 % de femmes et 33,9 % d’hommes ont répondu au questionnaire, soit une répartition proche de la population des étudiants et des étudiantes présents aux examens du premier semestre.

33Notre étude compte 223 étudiants réorientés parmi les 1 418 étudiants interrogés. Une comparaison des caractéristiques des réorientés à celles des non-réorientés (néo-bacheliers et redoublants) révèle certaines différences. Sur le plan sociodémographique, on observe une légère surreprésentation des femmes parmi les réorientés (67,7 % contre 64,6 % parmi les non-réorientés). Les parents des réorientés ont tendance à être un peu moins diplômés, avec une proportion plus élevée sans diplôme ou ayant un niveau CAP/BEP ou brevet. Le contexte familial joue également un rôle : si les antécédents de réorientation des parents sont similaires, les réorientés ont plus souvent des frères et sœurs ayant connu une réorientation (51,6 % contre 42,3 %). Ils bénéficient légèrement moins de soutien financier familial encore moins souvent d’un soutien de leur famille au moment du choix d’orientation, après les études secondaires.

34Concernant la scolarité antérieure, bien que la majorité des étudiants aient un bac général, on note une légère surreprésentation des bacs professionnels et technologiques chez les réorientés. Ces derniers ont plus souvent connu un redoublement (11,3 % contre 6,6 %) et une orientation contrainte dans le secondaire (7,8 % contre 4,7 %).

35Les conditions de vie des réorientés présentent quelques particularités. Ils sont un peu moins nombreux à vivre chez leurs parents (35,6 % contre 43,7 %) et plus nombreux à vivre seuls. Leur situation financière semble plus précaire, avec davantage de difficultés financières déclarées (22 % contre 15,8 %) et une plus grande proportion travaillant pendant l’année universitaire (27,8 % contre 20,9 %), malgré une proportion moindre de boursiers. Les réorientés rapportent également plus de difficultés de santé (22 % contre 17,1 %) et de difficultés personnelles (46,2 % contre 37 %).

36Le parcours d’orientation et le contexte d’étude des réorientés diffèrent également. Ils sont moins nombreux à avoir été acceptés dans leur premier vœu Parcoursup (60,3 % contre 68,6 %) et ont ressenti plus de stress lié à cette procédure. Leur projet professionnel semble moins stable, avec seulement 29,5 % gardant le même projet qu’au lycée, contre 66,1 % pour l’échantillon total. Dans leur choix d’études, les réorientés accordent plus d’importance à l’intérêt pour les cours (64,1 % contre 57,6 %) et moins aux débouchés (32,7 % contre 40,4 %). Ils sont aussi plus nombreux à avoir choisi une formation pour ne pas rester inactifs (12,6 % contre 8,1 %).

37Les motifs de réorientation sont variés, avec en tête l’évolution du projet professionnel (35 %), suivi de l’échec dans la première formation (28,3 %), une charge de travail excessive (26 %) et un manque d’utilité perçue des cours (24,2 %). La majorité des réorientations s’effectuent après les partiels du second semestre (74,1 %), principalement après une licence 1 (46,8 %) ou une classe préparatoire (12,6 %).

38Les étudiants réorientés sollicitent plus fréquemment leurs amis et les enseignants-chercheurs que d’autres acteurs, tels que les professionnels de l’orientation ou leur famille. Ils se montrent légèrement plus confiants dans leur réorientation vis-à-vis de leur insertion, bien qu’ils la perçoivent plus souvent comme une contrainte. Enfin, les perspectives post-réorientation révèlent une plus grande propension à envisager une nouvelle réorientation future (23 % contre 15,1 %) et des projets de réorientation plus concrets. On note aussi une légère différence dans les diplômes visés, avec une proportion un peu plus élevée visant une licence plutôt qu’un master.

3. Analyse des résultats : déterminants et effets de la réorientation

39Cette troisième partie est consacrée à la présentation des résultats de la recherche. Il s’agit d’abord d’identifier les ressorts de la réorientation : l’analyse s’attache à distinguer ce qui, dans le parcours scolaire ou les conditions de vie, conduit un étudiant à se trouver en situation de réorientation. À l’aide d’un modèle logistique, les facteurs différenciant les étudiants réorientés du reste de la cohorte sont ainsi mis en évidence. Dans un second temps, l’étude évalue l’incidence de cette réorientation sur la performance académique au premier semestre de la première année de licence. En dépassant l’analyse des effets moyens, l’accent est mis sur la manière dont la réorientation produit des bénéfices contrastés selon le profil initial des étudiants et leur formation d’origine.

3.1. La probabilité de se réorienter

40Qu’est-ce qui distingue finalement les étudiants en réorientation des autres étudiants ? Pour établir cette distinction, nous avons construit un modèle logistique qui estime la probabilité d’être en situation de réorientation. Les variables explicatives ont été introduites progressivement en utilisant la méthode pas à pas.

Tableau 1. Probabilité d’être en situation de réorientation

Variables	Modèle 1	Modèle 2	Modèle 3
Constante	0.31	0.38	0.19
Caractéristiques sociodémographiques
Sexe : femme (réf.)
Homme	1.25 NS	1.26 NS	1.19 NS
PCS parents : pas de parent cadre (réf.)
Au moins un parent cadre	1.04 NS	1.02 NS	1.02 NS
Scolarité antérieure
Type de bac : bac général (réf.)
Bac pro ou techno ou autre	1.79 ***	1.64 **	1.47 *
Mention au bac : très bien ou bien
Sans mention ou assez bien (réf.)	1.18 NS	1.09 NS	1.08 NS
Conditions de vie
Boursier : oui (réf.)
Non		1.22 NS	1.20 NS
Emploi étudiant : non ou moins de 10 h (réf.)
Oui, plus de 10 h		1.21 NS	1.21 NS
Soutien des parents lors de l’orientation à l’université : oui (réf.)
Non		1.67***	1.59 **
Problèmes financiers : non (réf.)
Oui		1.37 *	1.32*
Problèmes de santé : non (réf.)
Oui		1.41**	1.40**
Manière d’étudier
Travail régulier à l’université : non (réf.)
Oui			1.00 NS
Présence à presque tous les cours : oui (réf.)
Non			1.22 NS
Contextes d’études
Parcours sup : inscrit dans la formation souhaitée (réf.)
Pas le premier vœu			1.28 *
Filières d’études : droit économie (réf.)
Sciences			2.30***
SHS			3.10 ***
Pseudo R-deux	0.01	0.02	0.05
N	1 418

Note : * p < 0.10, ** p <0.05, *** p<0.001, NS : non significatif.

Lecture : à caractéristiques contrôlées égales, un étudiant non titulaire d’un baccalauréat général a 1.47 fois moins de chances de se trouver en situation de réorientation.

Source : auteurs.

42Sur le plan des caractéristiques de leur scolarité dans l’enseignement secondaire, les différences sont plus marquées. L’obtention du baccalauréat général diminue significativement la probabilité de s’être réorienté par rapport à un bac professionnel ou technologique. De plus, le fait d’avoir obtenu une mention « très bien » ou « bien » au baccalauréat n’est cependant pas significatif.

43Concernant les conditions de vie des étudiants, on ne constate pas d’effet sur le plan financier : le statut de boursier ou l’emploi étudiant n’ont pas d’effet significatif sur la réorientation. Toutefois, la cellule familiale semble importante, car recevoir un soutien des parents lors du projet d’orientation à l’université diminue significativement la probabilité d’être en réorientation. Bien que les étudiants en réorientation déclarent avoir plus de problèmes financiers, seuls les problèmes de santé ont un effet, assez stable d’ailleurs, sur la probabilité de se réorienter.

44Notons que les caractéristiques liées aux manières d’étudier semblent peu corrélées à la réorientation. En particulier, les étudiants en situation de réorientation ne présentent pas de manières d’étudier (travail académique régulier à l’université et présence régulière en cours) différentes de celles des non-réorientés. Nous aurions pourtant pu faire l’hypothèse que les réorientés ont acquis des compétences académiques et des manières d’étudier spécifiques lors de leur parcours antérieur.

45Enfin, la dernière catégorie d’analyse comprend les variables liées au contexte d’études. Sur le versant de l’orientation à l’université, nous pouvons observer que les étudiants réorientés ont tendance à obtenir moins fréquemment leur premier vœu sur Parcoursup, ce que montraient également les travaux de Beaupère et Collet (2022). Enfin, la filière d’étude parait assez discriminante, puisque les formations en Sciences humaines et sociales (SHS) et en Sciences ont une probabilité plus élevée d’accueillir des étudiants en réorientation par rapport aux formations en droit ou en économie, comme l’indiquent les coefficients positifs et significatifs (respectivement 2,3 et 3,1 fois plus dans le modèle 3).

3.2. L’effet de la réorientation sur la réussite des étudiants

46Afin d’évaluer l’effet d’une réorientation sur la réussite académique des étudiants à l’issue du premier semestre de la première année de licence, un ensemble de modèles de régression linéaire a été réalisé. Tout d’abord, l’effet a été estimé sur l’ensemble des étudiants, puis à partir des quantiles (cf. tableau 2). Dans un second temps, la formation d’origine des étudiants réorientés a été introduite dans les modèles (cf. tableau 3) de manière à pondérer les conclusions en fonction de leur parcours initial dans l’enseignement supérieur.

3.2.1. Un effet positif pour les étudiants qui réussissent le mieux

47L’ensemble des résultats est d’abord cohérent avec les résultats de la littérature existante sur les facteurs de réussite à l’université. Concernant la scolarité antérieure, notons que les étudiants issus d’un bac général obtiennent une moyenne semestrielle significativement plus élevée (plus d’un point), par rapport à ceux ayant un bac professionnel ou technologique. De plus, les élèves ayant reçu une mention très bien affichent une moyenne supérieure de près de deux points par rapport aux autres.

48La question du choix de la formation, à travers la variable « avez-vous obtenu votre premier vœu sur Parcoursup ? » tend à montrer un effet sur la réussite. Les étudiants inscrits dans leur premier choix de formation obtiennent des notes supérieures de 0,36 point (p < 0,01) dans le modèle MCO. Comme le montrent Vallet-Giannini et Morlaix (2024), l’ordre d’appel sur Parcoursup peut avoir un effet sur la réussite au premier semestre de licence, bien que cet effet puisse s’avérer modeste toutes choses égales par ailleurs. Les conditions de vie des étudiants réorientés impactent également leur performance académique. Les étudiants boursiers obtiennent des notes inférieures de 0.35 point, et ceux travaillant plus de 10 heures par semaine ont des notes inférieures de 0,56 point. Les problèmes de santé sont également associés à une moyenne plus faible.

49Enfin, l’engagement et la régularité dans les études permettent aux étudiants d’obtenir de meilleurs résultats. Les étudiants assidus et qui travaillent régulièrement à l’université obtiennent des notes plus élevées, avec une augmentation de l’ordre de 1 point sur 20.

50Concernant la réorientation, elle ne semble pas avoir d’effet moyen significatif sur la note obtenue au premier semestre. D’ailleurs, les statistiques descriptives montrent une légère différence de moyenne obtenue au premier semestre de l’année entre ces groupes (12,2 pour les réorientés et 12,7 pour les non-réorientés), mais celle-ci n’est pas significative.

Tableau 2. L’effet de la réorientation sur la moyenne du premier semestre

Variables	MCO	Q25	Q50	Q75
Constante	8,90***	6,67***	9,10***	11,2***
Caractéristiques sociodémographiques
Genre : femme (réf.)
Homme	-0,66***	-0,81***	-0,63***	-0,57***
PCS parents : pas de parent cadre (réf.)
Au moins un parent cadre	0,28**	0,36 NS	0,40*	0,13 NS
Scolarité antérieure
Type de bac : pro ou techno ou autre (réf.)
Bac général	1,15***	1,32***	1,07***	0,71**
Mention au bac : sans mention ou AB (réf.)
Très bien ou bien	1,88***	1,91***	1,95***	2,04***
Sans réorientation (réf.)
Réorientés	-0,05 NS	-0,54 NS	-0,01 NS	0,34**
Contexte d’étude
Parcoursup : pas de premier vœu (réf.)
Inscrit dans la formation souhaitée	0,35**	0,19 NS	0,36**	0,20 NS
Soutien des parents : peu de soutien (réf.)
Soutien lors de l’orientation à l’université	0,13 NS	0,35 NS	-0,07 NS	0,11 NS
Filières d’études : droit économie (réf.)
Sciences	0,87***	1,75***	0,92***	0,31 NS
SHS	0,76***	1,62***	0,71***	0,33 NS
Conditions de vie
Boursier : non (réf.)
Oui	-0,30**	-0,30 NS	-0,26 NS	-0,24 NS
Emploi étudiant : non ou moins de 10 h (réf.)
Oui, plus de 10 h	-0,48**	-0,74**	-0,75**	-0,25 NS
Problèmes financiers : non (réf.)
Oui	-0,13 NS	-0,11 NS	-0,21 NS	0,21 NS
Problèmes de santé : non (réf.)
Oui	-0,39**	-0,42 NS	-0,29 NS	-0,43**
Manières d’étudier
Travail régulier à l’université : non (réf.)
Oui	1,03***	1,25***	1,14***	1,06***
Présence à presque tous les cours : non (réf.)
Oui	1,02***	0,88***	1,04***	0,98***
N	1 290
R-deux	0,31	0,19	0,19	0,19

Note : * p < 0.10, ** p <0.05, *** p<0.001.

Lecture : à caractéristiques contrôlées égales, les hommes ont en moyenne 0,66 point de moins sur leur moyenne du premier semestre par rapport aux femmes.

Source : auteurs.

3.2.2. Un impact différent selon la formation d’origine des réorientés

52Nous avons également cherché à comparer les résultats selon différents profils d’étudiants réorientés en distinguant les différents parcours post-bac dans un modèle de régression linéaire. Les résultats suggèrent que, selon le type de formation d’origine, la réorientation peut avoir un effet bénéfique sur la réussite académique. Les étudiants réorientés depuis un IUT ou un BTS ont moins de chances de réussite puisque leur note au semestre 1 est en moyenne plus faible d’environ un point sur vingt. Les étudiants à l’université sont moins encadrés et plus autonomes, ce qui pourrait expliquer cet écart de note (Beaud, 1997 ; Felouzis, 2001). Bien que nous contrôlions les manières d’étudier par le temps de travail étudiant, il est possible que d’autres variables non observées et mesurées, telles que l’intégration sociale des étudiants (Berthaud, 2017), influencent la réussite des étudiants. Par ailleurs, les étudiants qui étaient inscrits en BTS ont un capital social, culturel et économique globalement plus faible que dans les autres formations de l’enseignement supérieur (Orange, 2010). Les variables que nous utilisons pour mesurer l’origine sociale (parent ouvrier) et le capital économique (boursier) restent partielles. Dans ce cas, il existerait toujours de l’hétérogénéité inobservée que notre modèle linéaire ne permet pas de corriger.

53Les étudiants réorientés étant déjà en licence l’année passée obtiennent une note en moyenne plus faible que ceux non réorientés (modèle 1). Cependant, lorsque nous contrôlons les manières d’étudier et les conditions d’études, ce résultat n’est plus significatif (modèle 2).

54En revanche, les réorientés venant de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) ou d’écoles de commerce/ingénieurs obtiennent des notes plus élevées (en moyenne, de l’ordre d’un point supplémentaire sur vingt). Nous pouvons avoir le même raisonnement que précédemment : il est possible que notre modèle ne contrôle pas toutes les caractéristiques reflétant la meilleure dotation en capitaux des anciens élèves de classes préparatoires ou de grandes écoles. Ce résultat corrobore celui de la régression par quantile. En effet, la note obtenue est corrélée à la formation antérieure des réorientés. Par exemple, les CPGE ont probablement des manières d’étudier différentes des autres, ce qui participe à améliorer leurs résultats académiques. Un tableau croisé (cf. tableau 8 en annexe) permet en effet de montrer que les étudiants issus de grandes écoles sont plus nombreux en proportion dans le dernier quartile de la distribution des notes (supérieur à 14.5/20). À l’inverse, les réorientés précédemment inscrits en BTS ou IUT sont sous-représentés dans le dernier quartile.

Tableau 3. L’effet de la réorientation sur la réussite selon la formation antérieure

Variables	Modèle 1	Modèle 2
Constante	9.49***	8.95***
Caractéristiques sociodémographiques
Genre : femme (réf.)
Homme	-0.52***	-0.67***
PCS parents : pas de parent cadre (réf.)
Au moins un parent cadre	0.39**	0.28**
Scolarité antérieure
Type de bac : pro ou techno ou autre (réf.)
Bac général	1.15***	1.07***
Mention au bac : sans mention AB ou B (réf.)
Bien ou Très bien	2.01***	1.87***
Parcours antérieur : non-réorientés (réf.)
Réorientés (IUT BTS)	-0.83*	-0.97**
Réorientés (autre licence)	-0.40*	-0.31 (NS)
Réorientés (CPGE, école commerce, ingé)	1.07**	1.06**
Réorientés (autre formation)	0.20 (NS)	0.30 (NS)
Contexte d’étude
Parcoursup : pas de premier vœu (réf.)
Inscrit dans la formation souhaitée	0.48***	0.36**
Soutien des parents : peu de soutien (réf.)
Soutien lors de l’orientation à l’université	0.28*	0.12 NS
Filières d’études : droit économie (réf.)
Sciences	0.91***	0.88***
SHS	0.86***	0.80***
Conditions de vie
Boursier : non (réf.)
Oui		-0.32**
Emploi étudiant : non ou moins de 10 h (réf.)
Oui, plus de 10 h		-0.47**
Problèmes financiers : non (réf.)
Oui		-0.11 NS
Problèmes de santé : non (réf.)
Oui		-0.38**
Manière d’étudier
Travail régulier à l’université : non (réf.)
Oui		1.04***
Présence à presque tous les cours : non (réf.)
Oui		1.03***
N	1 290
R-deux	0.24	0.32

Note : * p < 0.10, ** p <0.05, *** p<0.001.

Lecture : à caractéristiques contrôlées égales, les hommes ont en moyenne 0,52 point de moins sur leur moyenne du semestre par rapport aux femmes.

Source : auteurs.

55Afin de contrôler les biais de notation entre les formations, un modèle de régression logistique (cf. tableau 7 en annexe) a été réalisé. Il teste la probabilité d’avoir plus que la moyenne des étudiants inscrits dans le même domaine de formation. Les résultats obtenus sont sensiblement identiques et confirment les conclusions tirées des modèles de régression linéaire.

4. Discussion et conclusion

56Cette recherche visait à déterminer les conséquences d’une réorientation précoce sur la réussite académique en comparant les résultats aux examens du premier semestre de la première année de licence des étudiants en réorientation aux étudiants non réorientés. Au préalable, l’enquête a permis de relativiser les différences entre ces deux groupes, tant sur le plan des caractéristiques sociales que sur le plan des caractéristiques scolaires. Il existe finalement peu de différences individuelles, hormis des problèmes de santé plus fréquemment déclarés parmi les étudiants en situation de réorientation. Toutefois, il convient de souligner que ces derniers sont nettement plus représentés en SHS et, dans une moindre mesure, en sciences et technologies, qu’en droit ou en économie. Ce qui atteste que les formations sont inégalement confrontées à la problématique de la gestion et de la régulation des parcours des réorientés. Dans cette perspective, la question de l’accès à la réorientation peut être discutée. Réglementairement, les établissements peuvent ajuster leurs capacités d’accueil pour intégrer des étudiants en réorientation. Mais, dans les faits, cette souplesse reste limitée. Les formations les plus demandées par les réorientés, comme la psychologie, STAPS ou certaines filières sélectives, sont déjà « en tension ». Il est ainsi difficile pour elles d’ouvrir davantage de places. C’est d’autant plus problématique que les réorientations internes, entre licences d’un même établissement, ne sont pas toujours facilitées. L’absence de passerelles formalisées ou de places réservées rend ces mobilités incertaines, voire inaccessibles.

58En ce qui concerne les effets d’une réorientation sur les résultats aux examens, les modélisations statistiques montrent, en moyenne, que les étudiants qui se réorientent n’obtiennent pas de résultats aux examens significativement différents de ceux des autres étudiants. Toutefois, dans la mesure où les étudiants réorientés constituent un groupe très hétérogène, il convenait de segmenter cette population selon leur formation d’origine de manière à nuancer certains résultats. Ainsi, il s’avère qu’effectivement les étudiants initialement les plus éloignés de la forme académique, issus de formations technologiques et/ou en difficulté scolaire, obtiennent des résultats aux partiels de la première année bien inférieurs à ceux des néo-bacheliers ou des redoublants. À l’inverse, lorsque les étudiants réorientés détiennent un fort capital scolaire initial, ils réussissent à valoriser les compétences acquises dans leur formation d’origine. Sans doute, faut-il y voir les effets d’une certaine proximité entre le secteur universitaire et celui qui assure la formation des élites : tous deux valorisent les savoirs académiques et les profils d’étudiants qui se consacrent pleinement, voire exclusivement, à leurs études. Par exemple, les « collés » de première année de médecine ou de pharmacie réussissaient mieux que les primo-inscrits ou les redoublants en licence de biologie (Michaut, 2000).

59De la même manière, les étudiants issus de BTS ou d’IUT, sont peu nombreux à se réorienter vers des licences générales, et ceux qui le font rencontrent des difficultés significatives. Il pourrait y avoir un décalage entre les acquis antérieurs et les exigences de la nouvelle formation. À l’inverse, une continuité disciplinaire, par exemple entre une licence professionnelle en informatique et une licence générale dans le même domaine, pourrait favoriser la réussite.

60Il faut toutefois rester prudent dans les conclusions des analyses statistiques, car il est difficile d’interpréter une relation de causalité entre réorientation et réussite. D’une part, la collecte des données a été réalisée durant les enseignements du second semestre, ce qui exclut de facto les étudiants ayant abandonné avant cette période. D’autre part, nous ne contrôlons pas l’hétérogénéité inobservée : les réorientés peuvent avoir des caractéristiques propres que les variables de contrôle ne mesurent pas, ce qui amènerait à une surestimation des coefficients.

61Par ailleurs, la présente recherche se limite à l’évaluation des effets d’une réorientation en début de parcours d’études. Il conviendrait d’examiner les effets à plus long terme sur les chances d’obtention du diplôme ou sur le risque de décrochage, voire l’insertion professionnelle. Les études internationales montrent en effet qu’après plusieurs années, les étudiants en réorientation et les redoublants abandonnent davantage leur nouvelle formation avant l’obtention de leur diplôme que les néo-inscrits à l’université (Goldrick-Rab et al. 2016 ; Tafreschi & Thiemann, 2016).

62Enfin, il conviendrait d’évaluer les effets d’une réorientation du secteur universitaire vers les formations non universitaires. Les dernières statistiques du ministère indiquent que 71 % des réorientations recensées se font en dehors de l’université (SIES, 2023), mais le devenir des étudiants concernés reste à explorer.