Introduction 

1Les dispositifs de remédiation à l’université, visant à endiguer l’« évaporation étudiante » (Bodin & Millet, 2011), surtout en première année de licence, ont été mis en place depuis les années 1980 (Barrère, 2013). Le Plan réussite en licence lancé en 2007 constitue une première réponse (Perret & Morlaix, 2014), en structurant des actions autour de « l’orientation et l’accompagnement des étudiants » et « la rénovation du contenu de la licence » (Perret, 2013). Les actions de remédiation glissent alors des publics en difficulté aux « changements curriculaires » (Stavrou, 2017 ; Aigle, 2023, p. 141).

4Dans ce contexte d’injonction à la transformation du premier cycle universitaire, il s’agira de comprendre comment ce dispositif, promu comme outil de remédiation – également instrument de professionnalisation du premier cycle – s’institutionnalise à l’université. Quelles recompositions du travail enseignant et des rapports professionnels entraîne-t-il ? Dans un premier temps, nous étudierons la genèse de la pédagogie de la compétence à l’université, en examinant la construction de ce référentiel, les tensions dont elle fait l’objet et les pratiques des acteurs qui s’en saisissent ou, au contraire, s’y opposent ou cherchent à s’y adapter. Dans un second temps, nous étudierons les modalités de sa mise en œuvre, en observant les stratégies déployées par les ingénieurs pédagogiques, les enseignants et enseignants-chercheurs, ainsi que les recompositions professionnelles et les ajustements qu’elle suscite. Autrement dit, il sera question d’analyser les pratiques et vécus des acteurs face à ce dispositif.

1. Méthodologie

2. L’institutionnalisation de l’approche par compétences, diffusion d’un dispositif et résistances

6Cette première partie concerne la genèse de l’approche par compétences et les conditions institutionnelles de son émergence. Malgré le flou autour du concept de « compétence », « l’APC ne désigne pas seulement un certain mode de conception de l’enseignement, mais également une méthode d’élaboration des curricula conduisant aux diplômes » (Bépoix & Maurel, 2025, p. 11). Présentée comme innovante (Aigle, 2023), elle fait l’objet de tensions, dans sa définition, ses finalités et ses usages suscitant appropriations et/ou résistances. Nous examinerons quels acteurs se sont saisis de ce concept, dans quelles logiques et à quelles fins, ainsi que les formes de résistances et de contestations induites. Perçoivent-ils la pédagogie de la compétence comme un facteur d’amélioration des taux de réussite académique ? Défendent-ils l’idée d’un rapprochement entre l’université et le monde économique, en vue d’une préparation à l’insertion professionnelle, ou au contraire la critiquent-ils (comme Nico Hirtt [2009], Christian Laval et al. [2011] ou encore Angélique Del Rey [2013]) ?

2.1. L’introduction de la notion de compétence à l’université, des origines qui interrogent

7La notion de « compétence » a une pluralité de significations, d’usages, et évolue, tant dans le monde du travail que dans celui de l’éducation (Ropé & Tanguy, 1994 ; Bautier et al., 2017). Son introduction à l’université soulève des interrogations sur la manière dont elle redéfinit les objectifs pédagogiques, les pratiques enseignantes et l’organisation des parcours étudiants. Étudier ses origines, permet d’analyser les enjeux et tensions liés à l’institutionnalisation de cette approche dans le cadre du premier cycle universitaire (Anderson-Levitt et al., 2017).

8La pédagogie de la compétence, d’abord diffusée dans le système éducatif américain à la fin des années 1960, provient de modèles d’organisation du travail issus du taylorisme et, plus largement, du monde industriel, du moins dans sa forme initiale (Boutin, 2004).

9L’introduction de cette notion dans le système éducatif est interrogée à la fin des années 1980, dans un contexte de « modernisation » des contenus et des pratiques pédagogiques (Tanguy, 2007), principe que l’on retrouve dans les projets NCU. En effet, encouragée à l’échelle européenne à partir de 1999 dans l’enseignement supérieur à travers le processus de Bologne, l’approche par compétences visait à « harmoniser » les systèmes universitaires et à rendre les formations plus lisibles en termes de compétences acquises. En France, en 2002, est créé le répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), qui organise les diplômes selon les domaines et les niveaux, et les décrit sous la forme de blocs de compétences (Bépoix, 2025). Plus récemment, la mise en œuvre de la pédagogie par compétences dans les universités françaises a été renforcée en 2018 via plusieurs réformes : la loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (ORE) adoptée en mars 2018, l’arrêté licence publié en juillet 2018, ainsi que la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel de septembre 2018 (ibid.). C’est dans ce cadre que les projets NCU ont été financés, encourageant la mise en place de formations structurées autour de référentiels de compétences inscrites « dans les curricula, les méthodes d’évaluation et les recommandations pédagogiques » (Bautier et al., 2017, p. 294). L’introduction de cette notion dans le champ éducatif a alors été décrite comme relevant d’une « rationalisation pédagogique » (Tanguy, 2007), ce que certains enseignants-chercheurs dénoncent :

« L’APC, émanation du monde de l’entreprise, est adaptée à des formations technologiques/professionnalisantes mais ne devrait pas s’appliquer à un premier cycle généraliste dont l’objectif est l’acquisition de connaissances. » (Charlie, enseignant-chercheur, titulaire, STS).

10Ce passage illustre un argument récurrent formulé à son encontre. En effet, cet enseignant-chercheur, ainsi que d’autres auteurs (ibid.), présentent cette approche comme un dispositif issu du monde de l’entreprise uniquement adapté aux formations professionnalisantes, dans lesquelles elle a d’ailleurs été initialement diffusée : CAP, BEP, baccalauréat professionnel, puis BTS, INSPE, IUT (Bépoix, 2025). Ce verbatim met en exergue la critique de la transposition de modèles issus du management (Chambost et al., 2026), du monde de l’entreprise et l’employabilité à l’université. Par ailleurs, Charlie défend une conception académique de la formation universitaire, fondée sur les savoirs disciplinaires, et conteste les « changements curriculaires » (Stavrou, 2017) induits par la mise en place de l’approche par compétences (Harlé, 2010).

11À l’inverse, certains auteurs prônent la transposition de compétences mobilisables. Ils vont jusqu’à promouvoir « un changement radical », comparable à un « virage à cent quatre-vingts degrés ». Ils mettent en avant les limites du modèle traditionnel, tout en ne présentant que les avantages de l’école dite « nouvelle » (Boutin, 2004) ou innovante. Autrement dit, « ils insistent sur son caractère novateur […] : il faut, disent-ils, faire entrer l’école dans une ère nouvelle […] » (Marie, 2025, p. 3).

13Ainsi, ce projet se centre sur des « savoir-être », définis comme des schèmes normatifs délégitimant les valeurs scolaires au profit de celles de l’entreprise (Chambard, 2013 et 2014). Ce type d’approche diffuse ainsi une vision libérale de l’éducation, proche du modèle entrepreneurial, notamment critiquée par les opposants à la pédagogie de la compétence (Aigle, 2025b). Ils soutiennent l’idée qu’une « nouvelle pédagogie », pensée comme un dispositif de remédiation, permettrait d’améliorer les taux de réussite des « nouveaux publics étudiants ».

2.2. Le dispositif de l’approche par compétences à l’université, entre remédiation et accroissement des inégalités

14La mise en œuvre de l’approche par compétences s’inscrit dans un ensemble plus large de réformes et de dispositifs visant à répondre aux difficultés observées par les étudiants du premier cycle universitaire. Présentée par ses promoteurs comme « un levier d’amélioration de la réussite étudiante », elle se développe parallèlement à une attention croissante portée aux trajectoires de ces derniers.

15La publicisation des taux d’échec et d’abandon en premier cycle universitaire s’accompagne d’un débat des modalités de fonctionnement de l’université (Aigle, 2023). La mise en évidence d’une distribution sociale de l’échec alimente notamment les critiques adressées à l’inadaptation des pratiques pédagogiques face à l’hétérogénéité des publics étudiants, notamment la forme magistrale de l’enseignement. La pédagogie de la compétence est présentée, dans ce contexte, comme un outil pouvant améliorer les taux de réussite dans le premier cycle universitaire, en particulier en première année. « Tout semble se passer comme si le fait de changer les programmes d’étude et de formation – en les transformant pour ainsi dire en listes de compétences arrêtées une fois pour toutes – allait nécessairement conduire tous les étudiants à la réussite » (Boutin & Julien, 2000, p. 1.). La refonte des maquettes de formation permettrait l’identification et la formalisation des attendus en termes de compétences, et contribuerait à rendre plus clairs pour les étudiants les objectifs de la formation ainsi que les exigences qui y sont associées. En raison de la distance perçue entre enseignant et étudiant, les attentes des enseignants et des enseignants-chercheurs gagneraient à être davantage explicites et explicitées pour les étudiants. En effet, les partisans de cette approche soutiennent que les connaissances ne sont pas absentes, mais intégrées de manière implicite dans les situations d’apprentissage. Ils mettent l’accent sur la notion de « savoir agir », qui suppose que l’étudiant soit capable de repérer et de mobiliser par lui-même les savoirs adaptés à une situation donnée. Une telle approche repose toutefois sur de nombreux implicites susceptibles de générer des malentendus. Elle tend à faire reposer la réussite académique sur les ressources personnelles des étudiants, notamment celles liées à leur capital social et culturel, plutôt que sur la prise en compte des difficultés conceptuelles ou des obstacles épistémologiques auxquels ils peuvent être confrontés. Dans ces conditions, la pédagogie de la compétence peut contribuer à maintenir certaines inégalités sociales, en raison d’un accès différencié aux savoirs, mais aussi socio-économiques, lorsque certains doivent coupler études et emploi. Ces contraintes peuvent freiner l’apprentissage des étudiants issus de milieux populaires et conduire à ce que l’approche par compétences fonctionne comme un mécanisme de sélection sociale. Deux points de vue divergent donc : réduction ou augmentation des inégalités (Lebrun, 2025b).

16Les défenseurs prônent qu’elle favoriserait une articulation des connaissances et des compétences, autour de certaines théories pédagogiques, notamment le constructivisme, et plus encore le socioconstructivisme (Boutin, 2004). En effet, « l’élève au centre » est le présupposé initial de la pédagogie de la compétence, principe promulgué sous la forme de slogan à la fin des années 1980 (Marie, 2025). La démarche vise à modifier les dispositifs pédagogiques et d’accompagnement, mais également les structures et les services de celle-ci, avec la création de la maison des étudiants, « un lieu physique et numérique unique regroupant tous les services qui le concerne ». Par ailleurs, les projets NCU incitent à construire des maquettes de formation centrées sur l’étudiant et les modes d’apprentissage (Chauvigné & Coulet, 2010). Autrement dit, cette volonté de transformation est associée au souhait de passer d’un modèle basé sur l’enseignant et le savoir à un modèle axé sur l’étudiant et les apprentissages (Paivandi, 2015), argument avancé par les conseillers et ingénieurs pédagogiques en charge de cette injonction :

« Le système qui a, entre guillemets, toujours existé, en tout cas ces dernières décennies, c’est qu’on va se placer du côté de l’enseignant et en APC on va dire : “non, faut se centrer sur l’étudiant”. » (Robin, ingénieur pédagogique, dans le cadre du projet NCU étudié).

17En effet, les discours théoriques relatifs à l’approche par compétence, comme le décrit Robin, mobilisent fréquemment l’idée que « l’activité de l’étudiant constitue le moteur de la construction des savoirs » ou encore « le support de ses apprentissages » (Hirtt, 2009 ; Chauvigné & Coulet, 2010). Ce postulat, qui confère une vertu à l’apprentissage actif, est privilégié par cette approche (Aigle, 2023, 2025a et 2025b).

18Ainsi, bien que les enseignants et enseignants-chercheurs interrogés ne s’accordent pas tous sur les moyens de limiter les taux d’échec et d’abandon, la réussite académique des étudiants demeure une préoccupation centrale pour l’ensemble des acteurs. Ils expliquent tenter d’accompagner les étudiants afin d’aider à combler « une défaillance de l’université qu’il faudrait compenser » (Annoot, 2014 ; Paivandi, 2016).

2.3. L’approche par compétences, un dispositif de professionnalisation de l’université

19Présentée comme un dispositif de remédiation, l’approche par compétences est également définie comme un outil de professionnalisation des formations universitaires, anticipant les attendus du monde professionnel (Hugrée & Poullaouec, 2022). En reconfigurant les curricula autour de compétences à acquérir plutôt que de savoirs strictement disciplinaires, cette démarche participe d’un mouvement plus large visant à rapprocher l’université du monde socio-économique et préparer l’insertion professionnelle des diplômés.

20Dans les discours institutionnels, cette orientation se traduit par la promotion de parcours de formation plus flexibles et individualisés et par le renforcement de liens avec des acteurs économiques (Hirtt, 2009). Les partenariats avec des entreprises ou des organisations professionnelles sont encouragés, via des dispositifs de collaboration ou des espaces dédiés aux projets professionnalisants. Ces initiatives contribuent à inscrire les formations universitaires dans une logique d’anticipation des attentes du marché du travail.

21Cependant, l’adhésion à cet objectif de professionnalisation demeure inégale parmi les enseignants-chercheurs. Certains valorisent l’articulation entre formation universitaire et débouchés professionnels, considérant que l’université doit préparer les étudiants à des mises en situation. L’un d’eux souligne ainsi :

« J’ai toujours cherché à former des praticiens et non des théoriciens […]. Les compétences nécessaires en bureau d’études, je les ai identifiées depuis longtemps. » (Morgan, enseignant-chercheur, titulaire, STS).

22Pour lui, ce dispositif n’est qu’un travail de formalisation, engendrant une charge supplémentaire. D’autres universitaires expriment des réserves quant à la pertinence d’une organisation des formations centrées sur les compétences. Pour eux, cette logique tend à subordonner les contenus de formation aux attentes supposées du monde économique et à remettre en cause la place des savoirs disciplinaires. Comme l’indique Noa :

« L’approche par compétences est très cohérente dans une école d’ingénieur qui vise à former à un métier, mais moins pertinente à l’université où l’on cherche à transmettre des savoirs. » (Noa, enseignant, vacataire, STS).

23Ces divergences renvoient aux transformations contemporaines des relations entre université et marché du travail. Comme le précisent Hugrée et Poullaouec (2022), les formations universitaires ne devraient plus être « déconnectées de la réalité économique ». Dans cette perspective, l’autonomie relative de l’université apparaît de moins en moins légitime. Les dispositifs fondés sur les compétences diffusent un mode d’accès à l’emploi reposant sur l’anticipation des attentes de l’employeur et sur la capacité des étudiants à démontrer leur adéquation à un poste avant même l’embauche.

24Les appropriations de cette orientation diffèrent toutefois selon les disciplines. Dans certaines formations comme les STAPS, la question des compétences, en lien avec la professionnalisation des parcours étudiants, était déjà présente en raison de ses spécificités, comme le souligne Murielle :

« Par rapport aux autres filières, notre spécificité, déjà depuis… ça faisait au moins une dizaine d’années que les blocs de compétences avaient été conçus en relation avec les débouchés professionnels, le ministère des Sports. […] La question de la compétence en éducation physique et sportive, c’est quelque chose qu’on travaille depuis des années. […] elle est déjà au cœur de la transmission. » (Murielle, enseignante du second degré, titulaire, STS).

25Ainsi, bien que le point de vue de cette « pilote APC » soit favorable à la spécialisation et à la professionnalisation des parcours étudiants, sa mise en œuvre se heurte néanmoins à un certain nombre de contraintes organisationnelles. Les enseignants et enseignants-chercheurs de sa discipline évoquent, à l’instar de collègues d’autres champs disciplinaires, des difficultés liées aux effectifs étudiants, souvent constitués de cohortes nombreuses, ce qui rend plus complexe son application, comme l’illustre ce témoignage :

« Formations sur l’APC catastrophiques. Séances de 3 h complètement inutiles. Absence de preuves scientifiques en faveur de cette méthode. APC [en tous cas dans la façon dont elle nous a été présentée] pas du tout adaptée aux grosses promotions comme la [nôtre]. » (Gwen, enseignant-chercheur, titulaire, SHS).

26À cette critique s’ajoutent des conditions d’encadrement qui entravent les possibilités de coordination pédagogique. Comme le souligne Jessy, enseignant-chercheur titulaire en STS : « le nombre croissant de vacataires ne permet pas une mise en place efficiente du travail croisé entre les modules d’une même unité d’apprentissage ». Ces éléments mettent en évidence l’écart pouvant exister entre les principes pédagogiques promus par l’approche par compétences et les conditions de leur déploiement dans les formations universitaires.

3. La modification des curricula, entre tensions « pédagogiques et logistiques »

27La deuxième partie s’intéresse aux modalités de mise en œuvre du dispositif. Nous porterons une attention particulière aux stratégies déployées par les ingénieurs pédagogiques et les enseignants-chercheurs : travail de cadrage et de légitimation, opérations de médiation entre prescriptions institutionnelles et réalités pédagogiques, mais aussi les formes d’appropriation sélective, de contournement ou de redéfinition des objectifs initiaux. L’analyse permettra de saisir les pratiques ainsi que les recompositions du travail enseignant.

3.1. La modification des unités d’enseignement en unités d’apprentissage déclinées en compétences, « un travail de formalisation »

28La transformation induite par ce projet s’appuie sur une structuration des maquettes autour, non plus d’unités d’enseignement (UE), mais d’unités d’apprentissage (UA), centrées sur les compétences.

• 10 L’université est sur trois campus : DEG et SHS ; STS ; IAE et INP.

« LEA, lettres et LLCER, psycho et sociologie, il y a une technique de l’autruche qui est utilisée […]. Et puis on change de campus10, avec STAPS, mathématiques, physique-chimie et les portails SV et ST et MPC aussi, et donc là on a les STAPS qui sont très moteurs. Ce que je veux mettre en lumière, c’est que sur les trois campus, il y a une autre différence qui est apparente, c’est qu’elles ont des fonctionnements de scolarité totalement différents. » (Ludovic, ingénieur pédagogique dans le cadre du projet NCU étudié).

30Or, certaines filières qualifiées de « motrices » par les ingénieurs pédagogiques, apparaissent plutôt, au regard de leur réponse au questionnaire, comme « réfractaires ». En effet, la modification des curricula s’est avérée laborieuse, en raison de directives institutionnelles descendantes et changeantes, mais également en raison de difficultés techniques dans la modélisation dénoncée par Dany :

« De manière totalement illogique, l’approche par compétences est réintégrée aux UA alors qu’il s’agit de compétences transversales. Bref, […] la maquette a été refaite 7 fois ! » (Dany, enseignant-chercheur, titulaire, STS).

31Pour d’autres, l’intégration des compétences dans les référentiels de formation s’est limitée à un affichage institutionnel plutôt qu’à une transformation effective des maquettes (Chauvigné & Coulet, 2010). Ainsi, certains enseignants et enseignants-chercheurs renomment leurs enseignements sous forme de compétences en réintroduisant des enseignements disciplinaires déjà existants (Stavrou, 2017 ; Tralongo, 2022 et 2025). Ludovic, ingénieur pédagogique, qualifie cette pratique d’« APC cosmétique ». Il précise que cette technique est utilisée par la majorité des licences, au sens où les enseignants et enseignants-chercheurs font le choix de ne pas s’investir dans une réforme qu’ils jugent incertaine, dans la mesure où, comme le souligne Lebrun (2025a), elle ne figure dans aucun texte réglementaire et que son efficacité n’a pas encore été démontrée (Tralongo, 2022 ; Aigle, 2023). En effet, certains enseignants-chercheurs, tels que Kim, affirment que :

« L’approche par compétences est un dogme qui ne repose pas sur un consensus scientifique. Elle a fait la preuve de son inefficacité dans le secondaire. Beaucoup de temps et d’énergie gaspillés […] sans effet positif sur le quotidien et la réalité des formations. » (Kim, enseignant-chercheur, titulaire, SHS).

32Cette posture révèle une stratégie face aux injonctions institutionnelles, considérées « incohérentes », « ne répondant ni aux besoins ni aux difficultés ». Bien que les enseignants et enseignants-chercheurs aient formellement intégré les compétences aux maquettes, ils ne réalisent souvent qu’un affichage formel (Chauvigné & Coulet, 2010). Si certains se sont impliqués individuellement ou collectivement et reconnaissent un intérêt à cette démarche, notamment lorsqu’ils présentent les maquettes aux étudiants, la majorité n’y adhère que partiellement : certains s’y opposent, d’autres affichent une conformité de façade sans réelle mise en œuvre. En effet, une part significative du corps enseignant a manifesté une attitude de réserve, voire un scepticisme affirmé, à l’égard de cette démarche perçue comme une remise en cause de leur autonomie pédagogique (ibid.), exprimée par cet enseignant-chercheur :

« Nous sommes fiers de transmettre des connaissances (ce qui n’exclut pas les compétences, ni les savoir-faire, ni l’insertion professionnelle) et avons honte que l’université se soit abaissée à ce dispositif infantilisant, méprisant du travail conduit par les équipes pédagogiques depuis des années […]. La mise en place de l’APC a été […] particulièrement décourageante pour celles et ceux qui étaient en charge de son suivi. […] [Nous n’avons pas besoin] de personnels qui prétendent nous apprendre notre métier sans rien y connaître. » (Sam, enseignant-chercheur, titulaire, STS).

33Ce verbatim montre une dimension émotionnelle forte, une perception d’imposition bureaucratique. Cet universitaire met en lumière un conflit entre les exigences institutionnelles et la liberté professionnelle des enseignants, ainsi qu’un décalage entre les concepteurs du dispositif et la réalité du terrain. Ce témoignage illustre à la fois des critiques et résistances face aux dispositifs perçus comme prescriptifs et la défense de l’autonomie pédagogique comme valeur centrale du corps enseignant (ibid.). En effet, dans le contexte des projets NCU, les enseignants-chercheurs voient leur environnement pédagogique et organisationnel transformé, notamment par le renfort de personnels d’appui à la pédagogie chargés de les accompagner (Musselin, 2021 ; Tralongo, 2022). Un autre enseignant-chercheur ajoute à ce sujet :

« Je m’efforce d’apprendre aux étudiants à acquérir des compétences et non uniquement des savoirs… Je ne comprends pas l’intérêt de cette “formalisation” à outrance de ce qui est pour moi l’essence du métier. » (Claude, enseignant-chercheur, titulaire, STS).

34En effet, les NCU imposent de nouvelles logiques de « collaboration » et des missions pédagogiques administratives qui transgressent parfois les frontières traditionnelles entre corps enseignant et personnels d’appui (Khaddour & Le Guern, 2025). Ces tensions, à la fois symboliques et opérationnelles, peuvent générer du découragement et de la résistance.

3.2. L’individualisation des parcours étudiants, loin du « choix d’études “à la carte” »

35L’introduction de l’APC génère aussi des tensions entre la volonté d’individualiser les parcours étudiants et les contraintes structurelles et organisationnelles de l’université. Dans cette partie nous nous intéressons à la mise en place des UAI, qui, malgré leur objectif de flexibilité, restent encore éloignées d’un système de choix d’études « à la carte » (Charles & Delès, 2018).

36En effet, l’individualisation des parcours est devenue un enjeu central des politiques publiques de l’Enseignement supérieur (ibid.). Cette notion, entendue comme la diversification des trajectoires, constitue un pilier central des discours promouvant l’approche par compétences. Les principes de diversité, de flexibilité et d’interdisciplinarité occupent une place prépondérante dans ce projet (Hirtt, 2009). Cette volonté d’assouplir les parcours universitaires se traduit via des outils comme les portfolios en cours de construction ; ou encore via un élargissement des choix d’options, regroupées sous l’appellation UAI. Celles-ci visent à compléter les enseignements fondamentaux par des modules choisis, donnant aux étudiants la possibilité d’étudier d’autres disciplines ou de réajuster leur projet professionnel. Dominique, vice-président en charge de la transformation du premier cycle au moment de la rédaction du dossier en réponse à l’appel à projets NCU, illustre cette volonté :

« […] des UA qui seront obligatoires et puis d’autres qui seront au choix et on va faire comme ça un parcours qui va être adaptable, flexible pour l’étudiant, et on va essayer d’avoir des UA qui soient partagées entre les formations, voire entre les composantes, en disant “si j’ai un étudiant de STS […] il pourrait suivre une UA sur le droit, par exemple […] portée par la faculté de droit”. » (Dominique, enseignant-chercheur, titulaire, STS).

37Cet extrait explicite l’ambition d’individualiser les parcours, qui se résume pour l’instant à permettre aux étudiants de sélectionner des options extérieures à leur mention de licence, parmi celles proposées uniquement, notamment en raison de difficultés structurelles. En effet, les contraintes sont multiples : organisation en disciplines des universités, manque d’outils numériques adaptés, ou encore lourdeur administrative. Jérôme, enseignant-chercheur titulaire en STS, « pilote APC », directeur de département, explique les obstacles qu’il a pu rencontrer :

« Au départ, c’étaient des options, après c’étaient les UAI, après c’étaient les compétences. […] Toutes les UAI qu’on a dû mettre en place, ça a remplacé des cours de discipline […]. L’UFR a créé des enseignements, qui sont pas de notre discipline […] donc alors ça crée de l’ouverture, c’est sûr, mais c’est à la place de ce qu’on avait avant dans nos maquettes. Et puis tout ne rentre pas forcément dans le calendrier. Au début, on avait des UAI qui étaient accessibles, ouvertes aux étudiants, sauf que c’était en même temps que des cours qu’on avait, donc ils pouvaient pas y aller […]. » (Jérôme, enseignant-chercheur, titulaire, STS).

38Dans ce passage, il soulève les problématiques liées à la mise en place des UAI. Il décrit un « puzzle accéléré » (Pons, 2024), un empilement de réformes sans moyens supplémentaires, obligeant les équipes à remplacer des cours disciplinaires par des enseignements interdisciplinaires, souvent peu, voire pas intégrés aux maquettes de formation. Cela entraîne des complexités d’emploi du temps et un sentiment général de désorganisation. Jérôme évoque les freins, liés à la répartition géographique de l’université étudiée sur trois campus.

39En outre, selon lui, les étudiants, souvent désorientés à leur arrivée à l’université, peinent à comprendre le fonctionnement de ce dispositif : multiplicité des choix, chevauchement entre UA. Ce manque de lisibilité, combiné à une absence d’accompagnement suffisant, entrave la compréhension, l’adhésion et la mise en œuvre effective du projet. L’écart entre les principes portés par celui-ci (autonomie, flexibilité, orientation progressive) et les attentes ou représentations des étudiants met en lumière une tension entre un idéal d’« individualisation des parcours » et le besoin de repères et de cadrage des étudiants, particulièrement en première année. Loin de répondre aux besoins identifiés, l’individualisation apparaît, selon Jérôme, comme une démarche prématurée.

3.3. L’évaluation par compétences, une mise en exergue des difficultés « pédagogiques et logistiques » de l’université

40L’introduction de l’évaluation par compétences révèle enfin les obstacles pédagogiques et organisationnels que rencontrent au quotidien le corps enseignant et le corps administratif et technique.

« Pour le moment, nous on fait beaucoup d’efforts, […]. Et du coup, on mobilise les étudiants […] pour au final avoir sur un relevé de note : compétences, acquis/non acquis. […] Il [l’étudiant] a pas un document à montrer à une entreprise ou à un directeur de master pour montrer quelles ont été les compétences sur lesquelles il a été évalué. » (Adeline, enseignante-chercheuse, titulaire, DEG).

42Yasmina rejoint Adeline quant aux limites de l’outil à disposition. Elle soutient qu’il faut « redonner du sens aux savoirs » (Marie, 2025).

« Nous on a décidé qu’on faisait les choses, mais il fallait qu’il y ait un sens. Moi je ne fais pas de maquillage […] le relevé de notes qu’on m’avait proposé en maquettage n’était pas lisible. […] Il y aura un relevé de notes l’année prochaine. […] je résiste parce qu’il faut pas que les étudiants paient […] les frais en fait si vous voulez de ce travail en progression. » (Yasmina, enseignante-chercheuse, titulaire, DEG).

43Outre les résistances idéologiques, cette enseignante-chercheuse expose les freins matériels et techniques qui entravent sa mise en œuvre. Ainsi, même les plus convaincus se disent finalement découragés et frustrés, au-delà de la surcharge de travail (Losego, 2004 ; Faure et al., 2008 ; Millet et al., 2016 ; Glaymann, 2025). D’une part, ils ne peuvent pas aller au bout de cette démarche :

« Un travail important sur l’APC a été réalisé en licence, avec au final un document utile. Il a eu l’intérêt de formaliser ce qui est fait en allant au-delà des seules connaissances jusque-là mises en avant. Le résultat présente un atout pour la communication sur nos formations pour les jeunes (et leurs parents) en leur parlant de compétences qu’ils vont acquérir. Mais le développement de l’APC dans les maquettes et ses évaluations est d’une complexité telle, et s’accompagne de tellement de contraintes scolaires, pédagogiques, logistiques, voire d’incohérences, qu’elle en devient incompréhensible, inapplicable, conduisant à un effet inverse sur l’affichage et l’appropriation des compétences par les étudiants (et les enseignants). » (Camille, enseignant-chercheur, titulaire, STS).

44D’autre part, le manque de moyens matériels et humains limite fortement leur action. Par exemple, l’évaluation est basée sur des notes, alors que l’approche par compétences impliquerait de ne pas en mettre : ceux qui souhaiteraient appliquer cette logique se trouvent empêchés, générant frustration et sentiment d’inachèvement :

« Pas convaincu de la pertinence de l’approche malgré un travail profond et considérable effectué ; sceptique concernant l’affichage sur les relevés de notes ; dubitatif quant à l’amélioration du niveau des étudiants. » (Alex, enseignant-chercheur, titulaire, STS).

45Pour résumer, l’approche par compétences suscite des débats, tant sur sa conception que sur les implications concrètes qu’elle entraîne en termes de charge de travail et de rapport coût/bénéfice. Certains enseignants-chercheurs ne s’y opposent pas frontalement, mais contestent plutôt d’une part, le fait de ne pas pouvoir aller au bout de la démarche, en raison d’un système informatique mais aussi bureaucratique qui ne le permet pas ; et d’autre part, la manière dont elle a été mise en œuvre, souvent de façon descendante. En effet, si certains vice-présidents et enseignants rapportent avoir participé à des réunions de concertation et de réflexion, d’autres disent ne pas avoir été consultés et sont donc confrontés à des directives imposées « d’en haut », tandis que d’autres pointent le manque de cadrage. L’application de cette approche se heurte à des obstacles structurels et techniques : les outils ne sont pas adaptés, la charge de travail pour les enseignants-chercheurs est trop importante, et le temps disponible pour sa mise en place est insuffisant. Ces limites rendent l’approche, dans l’état actuel du système universitaire, difficilement réalisable.

Conclusion

46À l’échelle nationale, l’institutionnalisation de la pédagogie de la compétence s’opère à l’université sous l’effet d’injonctions institutionnelles, à partir de 2018, avec l’introduction de la notion de compétences et la formalisation de ce dispositif (Bépoix, 2025), s’appuyant sur des principes tels que « mettre l’élève au centre », « l’interdisciplinarité », « la ressource » ou encore « redonner du sens aux savoirs » (Marie, 2025). Les tensions autour de sa définition, de ses finalités et de ses usages, mais également autour de sa mise en œuvre, reflètent la complexité de cette notion et les divergences d’intérêts entre l’université, les enseignants et le monde économique. La manière dont ce dispositif a été instrumentalisé et construit amène à interroger la professionnalisation de l’université qui s’opère au prisme de celui-ci. En effet, le projet amène à une « transformation » des fonctions, des missions et des finalités de l’université qui vise dorénavant à amener les publics étudiants vers l’insertion professionnelle et l’employabilité (Hugrée, 2012).

47D’une part, nous rejoignons Maud Aigle, concernant la transformation pédagogique par « l’approche par compétences, présentée comme nécessaire à l’amélioration de l’apprentissage, relève d’une conception libérale de l’éducation où l’innovation pédagogique s’inscrit dans une forme entrepreneuriale de transmission des savoirs » (Aigle, 2025a, p. 16). D’autre part, la prescription de modification organisationnelle suscitée par la mise en place de ce dispositif reflète de manière plus générale une « université managérialisée » (Chambost et al., 2026), au sens où celle-ci traduit l’importation, dans le champ académique, de catégories, d’outils et de logiques issus du monde de l’entreprise : culture du résultat, indicateurs à remonter à l’Agence nationale de la recherche, standardisation des pratiques pédagogiques et exigence de lisibilité immédiate des formations en termes d’employabilité. Cette nouvelle configuration universitaire participe ainsi au transfert des finalités de l’enseignement supérieur, où la transmission de savoirs et la formation critique tendent à être subordonnées vers des objectifs de performance, d’adéquation au marché du travail et d’optimisation des parcours (Hugrée & Poullaouec, 2022).

48Enfin, la modification des curricula au prisme de l’approche par compétences, et les recompositions professionnelles que celle-ci induit, amène à repenser les conditions de travail des universitaires aujourd’hui (Glaymann, 2025). Cette évolution redessine les missions, transforme l’articulation entre enseignement, recherche et administration, et influe sur les identités professionnelles et les normes qui guident le travail académique. L’université a traversé d’importantes recompositions et reconfigurations (Diversité, 2023), qui ont affecté les conditions de travail et modifié les pratiques des enseignants et enseignants-chercheurs. Ces changements résultent de l’application progressive et discrète du « nouveau management public » (Bezes, 2005). Les enseignants-chercheurs universitaires, confrontés à la complexité et aux tensions du travail académique, doivent faire face à de multiples pressions et à la détérioration de leurs conditions de travail. Leur activité a été affectée, non seulement dans son contenu et son organisation, mais aussi dans la reconnaissance de leur rôle au sein du service public.