1Au Portugal, ces dix dernières années ont été marquées par une montée en puissance et une visibilité inédites du champ de l’Education et de la Formation des Adultes (EFA) ; ce phénomène a fait suite à la définition et la mise en œuvre, par l’État, d’initiatives politiques qui ont conduit à la mise en place d’un système de Reconnaissance, Validation et Certification des Compétences (RVCC). Dans les discours officiels, le défi consistait à cibler un million de portugais, soit dix pour cent de la population nationale, dans le cadre d’une action qui s’est accompagnée d’un fort investissement financier. Cette recomposition du domaine de l’éducation des adultes, certes initiée par l’État (Rothes, 2009), est à relier aux stratégies définies par l’ensemble des pays de l’Union européenne (UE) (notamment en vertu de la Stratégie de Lisbonne). Cette refonte de la conception générale de l’éducation des adultes a été cependant particulièrement importante dans un pays où le taux d’analphabétisme littéral s’élève à environ 9 % (Lima, 2006), avec de forts taux d’illettrisme (Benavente et al., 1996) ainsi que des niveaux de qualification scolaire et professionnelle de la population inférieurs aux moyennes européennes (Nico, 2011).
- 1 Dans une perspective de comparaison internationale des politiques d’EFA, Melo, Lima et Almeida (200 (...)
- 2 D’après cet auteur, l’absence d’intervention de l’État en matière de promotion de politiques solide (...)
2Toutefois, rappelons qu’après presque cinquante ans d’un régime dictatorial qui a pris fin lors du soulèvement du 25 avril 1974, l’initiative de l’État dans le domaine de l’EFA s’est caractérisée par ce qu’on nommera, avec d’autres, une intermittence1. Celle-ci s’est manifestée par une incapacité, ou un manque d’intérêt, à définir et mettre en œuvre une concertation sociale et politique autour de propositions structurantes pérennes, conférant un sens stratégique clair aux objectifs à atteindre dans ce domaine (Lacomblez & Freitas, 1992). Melo (2005) a même affirmé que cette attitude de l’État en matière d’EFA était l’expression d’une forme de contrôle social particulièrement perverse sur la société portugaise2.
3Melo, Lima et Almeida (2002) soulignaient déjà que, depuis la fin des années 1970, et dans le cadre de la « normalisation » démocratique, les politiques en matière d’EFA au Portugal se caractérisaient par des mouvements d’avancées timides accompagnées de reculs significatifs. Selon ces auteurs, le champ des politiques éducatives à destination des adultes a ainsi été systématiquement ignoré par les divers gouvernements des trente dernières années.
4Depuis une dizaine d’années, toutefois, le projet d’une valorisation des processus de reconnaissance des acquis s’est imposé. Il s’est développé dans les Centros Novas Oportunidades (CNO - Centres Nouvelles Opportunités, désignés jusqu’en 2005 par CRVCC - Centres de Reconnaissance, Validation et Certification des Compétences) qui ont, en fait, adopté le nom générique de la politique définie. Leur nombre a fortement augmente et il existe, à l’heure actuelle, un réseau qui couvre l’ensemble du territoire portugais. Cette croissance s’est accompagnée d’une diversification des acteurs qui se sont déclarés promoteurs de centres. Ces centres relèvent soit de l’initiative privée et du tiers secteur (entreprises, syndicats, associations, …), soit de l’initiative publique (écoles, …). En outre, ils concernent aussi bien des acteurs sociaux ayant une forte tradition d’intervention dans ce domaine que d’autres qui, dans le cadre de l’élargissement du dispositif (Rothes, 2009), se lancent sans la moindre expérience préalable en la matière (par exemple, des établissements d’enseignement secondaire, traditionnellement dédiés à l’éducation des jeunes jusqu’à 17/18 ans).
5Ce dispositif de validation des acquis présente une particularité : il est marqué par la tension existant entre les impératifs politiques et pédagogiques. À savoir, entre une logique de certification massive, essentiellement à tendance scolarisante, et l’adoption de méthodologies qui font appel à la singularisation et la contextualisation des parcours de formation.
6L’un des auteurs du présent article s’inscrit dans le champ des sciences de l’éducation et l’autre dans celui d’une tradition de la psychologie du travail proche de l’ergonomie de l’activité. C’est ce qui explique notre approche. Cette analyse nous semble particulièrement enrichissante. Elle permet en effet de mieux saisir comment le volontarisme de l’État dans le lancement de l’initiative et son rôle régulateur dans le développement de cette politique (associant étroitement résultats et financement) se sont traduit dans les stratégies mises en œuvre par les techniciens des CNO pour maîtriser les contradictions engendrées par ce système. Nous formulons l’hypothèse que la gestion de la tension inhérente au projet mis en place repose principalement sur les acteurs de terrain. Les aspects de l’activité des formateurs, présentés ici, serviront donc d’instruments d’analyse des interrogations soulevées par la mise en œuvre d’un système de validation des acquis, dans un pays caractérisé par un taux conséquent de bas niveaux de certification scolaire et contraint de répondre à des impératifs transnationaux en raison de son inscription dans l’UE.
7Pour comprendre l’émergence et le développement des processus de reconnaissance, validation et certification des compétences (RVCC) il convient de les situer dans les débats politiques nationaux sur le rôle de l’éducation et de la formation dans les stratégies de développement, déjà influencés par les orientations de l’Union européenne. La formulation politique et le modèle pédagogique, issus de ce contexte, ont été confrontés simultanément, d’une part, à un système d’éducation/formation des adultes (EFA) désarticulé ainsi qu’à la nécessité de faire face à des statistiques d’éducation fortement pénalisantes pour le Portugal, dans le contexte européen et, d’autre part, de répondre au paradigme émergent de l’apprentissage tout au long de la vie.
- 3 Les influences d’organismes internationaux sur les agendas relatifs au domaine de l’éducation sont (...)
8Vers la moitié des années 90 s’amorce un cycle politique qui va fortement impacter la réorganisation du champ de l’EFA au Portugal. Deux discours coïncident alors : d’une part, celui de l’affirmation de la nécessité de rompre avec l’héritage de la décennie précédente et d’adopter, sur le plan des politiques et des pratiques, une conception plus globale de l’EFA ; d’autre part, le discours qui affirme le caractère incontournable d’un apprentissage tout au long de la vie – transversal à l’espace de l’Union européenne. Ce dernier souligne l’importance de l’EFA au regard des questions comme la croissance économique, l’employabilité et la compétitivité européenne dans le scénario mondial3.
9Dès lors, l’affirmation d’une nouvelle ligne politique va s’appuyer sur le diagnostic de nombreux analystes. Ils concernent soit le “parcours sinueux” antérieur, soit la vision d’une éducation mercantile prédominante dans les évolutions des processus éducatifs (Lima, 2005), soit encore la « stagnation » et même le « recul » (Barbosa, 2004) qui avaient fini par caractériser le champ de l’EFA au Portugal. Plus largement, cette volonté de rupture nait de la priorité stratégique en termes politiques accordée, du moins au niveau du discours, au champ de l’éducation et qui s’est d’ailleurs traduite par l’adoption par le gouvernement de la devise une « passion envers l’éducation ».
10Le programme électoral de la force politique qui forme un gouvernement en 1995, renvoie alors à un désir de « revalorisation » et d’adoption d’une perspective « globalisée et intégrée » de l’EFA, qui trouve son inspiration dans les idéaux de l’éducation permanente. Dans un premier temps, cette volonté politique est légitimée par le recours à des « spécialistes indépendants » et des « universitaires ». Il leur est demandé de présenter un document stratégique (Melo et al, 1998) et de proposer un modèle institutionnel et organisationnel susceptible de concrétiser ces objectifs (Lima, Afonso, Estêvão, 1999).
- 4 Ce diagnostic met l’accent sur le retour à des perspectives scolarisantes et leur prédominance aprè (...)
11Parallèlement, un « groupe de travail pour le développement de l’éducation des adultes », formé en 1997 à l’initiative du ministère de l’Éducation et du ministère du Travail et de la Solidarité sociale propose, sur la base d’un diagnostic très critique4, que l’État intervienne avec fermeté dans la définition de politiques, de financement ou de développement de partenariats ; et ce, en combinant « logique de service public » et « logique de programme ». Il s’agit de garantir une offre publique qui soutienne la création d’un système national d’EFA intégrant des préoccupations telles que la formation de base, l’éducation de la deuxième chance, l’éducation et la formation tout au long de la vie et l’éducation à la citoyenneté (Melo, Lima & Almeida, 2002).
12La proposition d’un « modèle institutionnel » qui en résulte met donc l’accent sur l’importance d’une structure autonome qui, d’emblée, reconnaisse symboliquement le rôle central de l’EFA en tant que pari politique. Dès lors, cette instance devrait jouer un rôle de médiateur entre l’État et l’initiative de la communauté européenne et, ainsi s’ancrer sur des logiques de décentralisation, d’autonomie, de participation, de collégialité et de concertation négociée, sans toutefois que l’État ne renonce à son rôle de régulateur (Lima, Afonso & Estêvão, 1999, p. 58).
- 5 Le remplacement de l’ANEFA par la Direction générale de la formation professionnelle correspond d’u (...)
13À partir de 1999, ce programme stratégique est mis en œuvre par le biais de la création de l’Agence nationale pour l’Éducation et la Formation des Adultes (ANEFA). En dépit de sa courte existence (en 2002, suite à un changement de gouvernement, cette agence a été supprimée et remplacée par la Direction générale de la formation professionnelle5), le travail mis en œuvre par l’ANEFA a abouti :
14à l’élaboration d’un premier référentiel relatif aux processus d’EFA, doté d’une triple fonction : soutenir le développement des procédures de reconnaissance et de validation des compétences ; servir de base à la conception de programmes de cours d’éducation et de formation des adultes ; orienter la structuration de la formation destinée aux agents d’EFA (Alonso et al., 2000) ;
15à la mise en œuvre d’un projet pilote basé sur six centres de validation et de certification des compétences ;
16au lancement des cours d’éducation et de formation des adultes à double certification, scolaire et professionnelle, dont une des étapes consistait à utiliser des méthodologies permettant la reconnaissance et la validation des compétences acquises.
17Dès lors, le débat sur la création d’un système de validation des acquis au Portugal passe dans le domaine public, par le biais de la généralisation d’un discours prônant la nécessité d’articuler l’éducation, la formation et le travail pour résoudre les principaux problèmes du pays (Pedroso, 2002).
18Et, dans la foulée, les discours politiques chargent l’apprentissage tout au long de la vie d’attentes liées à une promotion de l’employabilité de groupes de personnes dont la qualification serait considérée comme insuffisante ou dépassée, sous couvert de prévention du chômage et d’un renforcement de la cohésion sociale.
19Dans le même temps, le décalage entre les compétences, notamment sur le plan professionnel, que les portugais semblaient détenir, et leur traduction en termes de diplômes scolaires devenait évident pour certains ; cela rendait impératif la création d’un système apte à promouvoir “la lutte contre la sous-certification (…) et le gaspillage de compétences qu’elle implique.” (Pedroso, 2000, p. 150).
- 6 Le recensement, réalisé en 2001 par l’Institut National de Statistiques, a permis d’établir que 64, (...)
20Les dispositifs existants dans d’autres pays européens, notamment le bilan de compétences et la validation des acquis professionnels en France ou le national vocational qualifications (système national de qualifications professionnelles) et l’accreditation of prior learning (certification des apprentissages antérieurs) au Royaume Uni, sont alors devenus des références incontournables pour l’instauration d’un système semblable au Portugal. Certes, la consolidation du système de reconnaissance et de validation des acquis a bénéficié de ces expériences ; toutefois, celui-ci n’en présente pas moins ses spécificités, en lien avec l’histoire et le développement du pays. Le niveau de scolarité des portugais a, sans aucun doute, été déterminant dans les choix qui ont finalement été opérés6 : il convenait de progresser et de privilégier, par le biais de ce dispositif, la certification scolaire.
- 7 La responsabilité de ce système, assumée uniquement par le ministère de l’Éducation (par l’interméd (...)
21Ainsi, le système national de reconnaissance et de validation des acquis a-t-il été créé en 2001, pour compléter les systèmes d’EFA existants (Mendonça & Carneiro, 2009)7. À cette époque toutefois, le dispositif permettait uniquement une certification correspondant à la première phase de la scolarité, alors que celle-ci est organisée en trois niveaux, de complexité croissante : B1 (correspondant à 4 années de scolarité, équivalent à la fin du CM 1 en France) ; B2 (6 années de scolarité, correspondant à la fin de la 6ème) ; B3 (9 années de scolarité, correspondant à la fin du collège).
- 8 Cette évaluation a porté sur la pertinence, l’opérationnalisation et les niveaux de réalisation du (...)
22Durant les premières années de mise en œuvre, le dispositif reste, de fait, restreint, tant sur le plan du nombre des adultes impliqués que sur celui du nombre de centres et de leur distribution sur le territoire, y compris en termes d’expérimentation et de maturation des instruments méthodologiques. En 2005 est lancée l’initiative « Novas Oportunidades ». Elle fait suite à l’apparent succès révélé par une première évaluation externe de la mise en œuvre du programme de RVCC (CIDEC, 2004, 2007)8, et au consensus politique autour de la nécessité de rattraper des décennies de retard en matière de qualification des portugais afin de relever les défis de la société de la connaissance (Carneiro, 2011). Ce dispositif visait à qualifier 1 000 000 de portugais à l’horizon 2010, avec comme palier de référence potentiel l’obtention du niveau de l’enseignement secondaire (équivalent à 12 années de scolarité, ANQ, 2010a). Du point de vue organisationnel, la mise en œuvre de ce dispositif impliquait notamment un pari sur la création de nouveaux CNO sur tout le territoire, ayant pour mission non seulement d’orienter les adultes vers le processus de RVCC, mais encore de constituer des plates-formes d’orientation vers diverses offres de formation.
- 9 Les CNO offrent également aux adultes la possibilité de suivre des « formations modulaires certifié (...)
- 10 Les cours d’éducation et de formation des adultes conjuguent une formation de base (scolaire) avec (...)
23L’expansion a été effectivement rapide : des 98 centres déjà enregistrés en 2005, on est passé en 2011 à 448 centres répartis dans tout le pays et employant 9 036 personnes dans les équipes technico-pédagogiques (Novas Oportunidades, 2011). Dans ces centres, les principales modalités de suivi9 proposées sont les cours d’éducation et de formation des adultes10 et le RVCC. Toutefois, cette dernière modalité constitue le cœur du dispositif pour atteindre les objectifs énoncés par l’initiative « Novas Oportunidades ».
24Le Tableau 1 permet de dresser un bilan de l’activité des centres en matière de procédures de RVCC.
Tableau 1 : Principaux indicateurs de l’activité des centres en RVCC par niveau d’enseignement
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Inscriptions et certifications
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2000/05
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2006/10
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Inscriptions
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Nombre
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Nombre
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4 (équivalent au CM1 en France), 6 (6ème) ou 9 années de scolarité (fin du collège)
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153 719
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580 015
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12 années de scolarité (fin du lycée)
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0
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508 301
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Total
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153 719
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1 088 316
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Certifications
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Nbre
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Nbre
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4 (équivalent au CM1 en France), 6 (6ème) ou 9 années de scolarité (fin du collège)
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44 192
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252 385
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12 années de scolarité (fin du lycée)
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0
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75 878
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Total
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44 192
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328 263
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Source : ANQ, 2010b, Iniciativa Novas Oportunidades, septembre 2010.
CM1 : cours moyen 1.
- 11 Les candidats certifiés dans les CNO, entre janvier 2007 et mars 2012, étaient majoritairement de s (...)
- 12 Depuis 2006, 328 263 adultes ont été certifiés par le biais du processus de RVCC, 45 452 par des co (...)
25Bien que les défis à relever et les chiffres prévus n’aient pas été pleinement atteints, en décembre 2010, plus d’un million d’adultes, dont 30 % déjà certifiés11, avaient bénéficié d’un dispositif de certification (ANQ, 2010b)12 ; cela a représenté un investissement d’environ 7,134 G€ (milliards d’euros) provenant des fonds structurels européens (3ème et 4ème Cadres Communautaires d’Appui) et prévus pour la période 2000-2013 (Carneiro, 2011). La publication du rapport « Further measures to implement the action plan on adult learning : Updating the existing inventory on validation of non-formel and informel learning : Final report » (« Nouvelles mesures pour la mise en œuvre du plan d’action en matière d’apprentissage des adultes : mise à jour de l’inventaire existant sur la validation des apprentissages non formels et informels : rapport final ») par la Direction générale de l’Éducation et la Culture de la Commission européenne (2011), a contribué à légitimer les choix opérés au cours de la dernière décennie en matière d’EFA ; le Portugal y figurant parmi les cinq pays classés au niveau le plus élevé de l’échelle en matière de développement dans ces domaines.
26Le processus de reconnaissance et de validation des apprentissages au Portugal consiste en la reconnaissance, notamment par l’adulte qui pose sa candidature, des compétences qu’il a acquises et/ou développées tout au long de sa vie et dont la démonstration pourra permettre leur validation et certification (totale ou partielle) sur le plan scolaire. Le paradigme sous-jacent à ce modèle va donc dans le sens d’une valorisation des savoirs expérientiels ; en effet, on estime que « les savoirs acquis en marge des systèmes formels d’éducation/formation ont une valeur personnelle, formative, professionnelle, sociale et économique sans égal » (Pires, 2007, p. 7).
27Les destinataires du dispositif RVCC de niveau équivalent au CM1 en France, à la 6ème (1ère année du collège) ou à la 3ème (fin du collège) sont les adultes (âgés de plus de 18 ans) dont le niveau de scolarité est inférieur à 9 années et qui détiennent des compétences en lecture et en écriture ainsi que des expériences de vie estimées significatives par l’équipe technico-pédagogique de chaque centre (notamment en termes de durée et de type d’expériences professionnelles). Pour la candidature à un dispositif de niveau secondaire, il est exigé en outre des compétences informatiques et la connaissance d’une langue étrangère.
- 13 L’accès à la fonction de professionnel de RVCC suppose une formation académique de niveau supérieur (...)
28Les équipes des CNO sont régies par un décret gouvernemental. Elles sont composées d’un directeur, d’un coordinateur, de techniciens administratifs, de professionnels de RVCC13 et de formateurs. Le nombre de techniciens administratifs, de professionnels de RVCC et de formateurs de chaque centre dépend des objectifs (nombre d’inscrits et nombre de certifications prévues pour l’année) que celui-ci se propose d’atteindre : plus les objectifs sont ambitieux, plus le financement accordé pour embaucher une équipe élargie est élevé (avec toutefois une dotation maximum en matière d’effectifs des centres). Dès lors, le respect des objectifs de certification par chaque centre est essentiel pour assurer son fonctionnement et le maintien des postes de travail.
Encadré 1 : Le processus de RVCC (Reconnaissance, validation et certification des compétences)
La procédure de RVCC commence par l’inscription et l’accueil dans un CNO (Centre Nouvelles Opportunités). Les phases initiales qui précèdent le choix éventuel d’une offre de formation visent à informer l’adulte sur le travail des centres et les étapes du dispositif et à procéder à un premier examen de son parcours, en cherchant à intégrer des informations liées à différents domaines de sa vie (professionnel, social et familial, scolaire, et de formation). L’orientation se fait ensuite en tenant compte des informations recueillies et des offres de qualification disponibles (Canelas, 2007).
L’adulte est alors engagé dans une approche organisée en trois axes : la reconnaissance, la validation et la certification.
- La reconnaissance est l’étape consacrée à l’identification des compétences acquises tout au long de la vie. Malgré la faible marge de manœuvre dont disposent les CNO, cette phase débute habituellement par plusieurs séances (individuelles et/ou collectives) au cours desquelles le travail d’auto-reconnaissance est encouragé comme pour un bilan des compétences. C’est également au cours de cette phase que le référentiel des compétences clés (*) est « décodé », afin que l’adulte reconnaisse et systématise dans un dossier les preuves de son expérience de vie qui vont dans le sens des compétences énoncées dans le référentiel, et de permettre la validation au cours de la phase suivante. Les formateurs de chaque domaine de compétences clés, tels que définis dans les référentiels, apportent leur concours à cette phase qui consiste, habituellement, à se servir d’exemples de la vie courante pour mettre en évidence des compétences certifiables (par exemple, illustrer comment le recours à une recette de cuisine pourrait permettre de démontrer la connaissance de concepts mathématiques, comme les fractions et la proportionnalité).
La phase de validation suppose, quant à elle, une expertise spécialisée. Elle est réalisée par les formateurs chargés du suivi du processus à partir d’une analyse du dossier individuel, en vue de l’attribution d’une certification à équivalence scolaire. Il s’agit également de l’étape d’identification de besoins de formation, lorsqu’il s’avère utile de développer des compétences afin de compléter le dossier en fonction des critères définis par le référentiel. Car, dans le cadre d’un processus de RVCC, il est possible de suivre une formation complémentaire de 50 heures au maximum. Ces informations sont elles aussi assurées par les formateurs.
Enfin, l’axe de certification est centré sur un acte formel d’attribution du diplôme, incluant la présentation, devant un jury, du dossier élaboré par l’adulte au cours du processus. Le professionnel de RVCC et les formateurs qui ont accompagné le candidat ainsi qu’un évaluateur extérieur (**) (reconnu par le ministère de l’Éducation) participent aux séances du jury de certification. Ce dernier est chargé de confirmer et valider les compétences.
Après présentation du dossier, le jury décide de certifier tout ou partie des compétences de l’adulte ; toutefois, c’est à l’évaluateur extérieur qu’il appartient de sanctionner la décision et de la communiquer au ministère.
(*) Il existe actuellement deux référentiels de compétences clés pour la certification scolaire : l’un permet une certification pour les niveaux équivalents à 4, 6 et 9 années de scolarité et l’autre pour le niveau équivalent à la fin du secondaire (12 années de scolarité). À titre d’exemple, mentionnons que le premier de ces référentiels a été organisé en fonction de « quatre domaines de compétences clés » : Langage et communication (LC) ; Mathématiques pour la vie courante (MV) ; Technologies de l’information et de la communication (TIC) et Citoyenneté et employabilité (CE). Chaque domaine comporte quatre « unités de compétence clé » et, pour chacune d’elles, un ensemble de « critères de preuve » est stipulé. La validation de chacune des unités de compétences ne s’appuie pas sur des critères correspondant à un minimum indispensable.
(**) Au début du fonctionnement des centres, un appel à candidature a été lancé par le ministère de l’Éducation pour la fonction d’évaluateur extérieur ; n’importe qui pouvait y accéder, indépendamment du niveau de scolarité détenu, mais le curriculum dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes devait être reconnu comme significatif. Dans une deuxième phase, seuls les détenteurs d’une formation académique supérieure ont pu exercer cette fonction, tout en étant tenus de faire la preuve d’une expérience dans ce domaine. Mais ce sont surtout les évaluateurs extérieurs qui doivent légitimer les processus développés par les centres.
29Présenter ici uniquement les modes d’opérationnalisation du dispositif prescrits pour les activités de certification ne permettrait pas de rendre compte d’une part, de la façon dont ces techniciens – et en particulier les formateurs – les mènent concrètement et d’autre part, comment ils font des compromis pour atteindre les objectifs, parfois paradoxaux, auxquels ils sont confrontés. Ainsi, pour analyser ces compromis, nous avons étudié le travail des formateurs sous trois volets essentiels : (i) l’articulation entre l’expérience acquise et le référentiel de compétences clés (ii) le développement des instruments de l’activité et (iii) la gestion des conditions d’exercice de cette activité.
30Il appartient, en effet, aux équipes technico-pédagogiques d’exercer une médiation entre la dimension prescrite du système et leur intervention en termes de formation d’adultes. Cela déterminera les choix qui guideront leur activité. Et celle-ci est particulièrement complexe ; en effet, ces professionnels, reconnus en tant que formateurs, doivent articuler sans cesse le bilan des savoirs expérientiels et les référentiels qui légitimeront la certification de ces savoirs en termes scolaires.
31À partir de ces contraintes, le formateur doit aménager son travail de façon à permettre à l’adulte d’intégrer et de valoriser les apprentissages effectués – et ce, en tenant compte des exigences de l’activité réflexive susceptible de garantir un autre regard sur l’expérience détenue (Pires, 2007). Les techniciens des CNO jouent ainsi un rôle décisif auprès des adultes en termes d’explicitation et de « traduction » de leur expérience. Il s’agit en effet de leur permettre de démontrer, dans un dossier, la maîtrise des compétences prévues par le référentiel.
32L’analyse du contenu des référentiels révèle une exigence en matière de mobilisation des concepts, de compréhension de leur organisation séquentielle ainsi que des réseaux de relations dans lesquels ils sont insérés. Toutefois, les critères de preuve de ces référentiels sont contextualisés par rapport aux situations de vie courante. C’est particulièrement vrai dans le domaine des « mathématiques pour la vie courante », comme l’illustre le tableau 2.
Tableau 2 – Exemple de critères d’évidence du domaine des mathématiques pour la vie courante identifiés dans le référentiel de compétences clés
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Unité de compétence
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Exemple de critères d’évidence
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« Utiliser les mathématiques pour analyser et résoudre des problèmes et des situations problématiques »
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Dans des contextes de la vie courante (du formé), résoudre des problèmes que impliquent des modèles mathématiques simples : équations des 1er et 2ème degrés ; inégalités du 1er degré ; théorème de Pythagore ; rapports trigonométriques dans le triangle rectangle.
Dans des contextes de la vie courante (du formé), résoudre des problèmes qui impliquent les concepts de : périmètre, volume ; élever à la puissance et calculer la racine carrée.
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Source : Alonso et al, 2000.
33Les critères de preuve mentionnés dans le référentiel s’apparentent ainsi à des « concepts scientifiques » (Vygotski, 1934/1997, encadré 2), acquis habituellement dans des environnements structurés d’apprentissage. Toutefois, ainsi que suggéré, on a pu constater, notamment lors de l’analyse des dossiers de candidature à la certification scolaire (encadré 2, Castro, 2012), que les preuves sont liées à des situations de vie correspondant à une mise en pratique de ces concepts scientifiques (tableau 3).
Encadré 2 : Instruments conceptuels mobilisés
La distinction introduite par Vygotski (1934/1997) entre « concepts scientifiques » et « concepts spontanés », du quotidien, a permis une autre compréhension de l’activité de travail des formateurs. Elle met en effet à jour la façon dont se forment ces différents types de concepts et comment ils peuvent se développer. Pour cet auteur, en effet, les concepts scientifiques, appris dans des environnements structurés, permettent des apprentissages de ce qui ne peut pas être expérimenté directement et personnellement. Ils établissement avec l’objet une relation mesurée par un autre concept scientifique ; cela permet d’établir, dès le départ, des relations (hiérarchiques) entre des concepts. Les concepts spontanés, quant à eux, sont davantage liés au vécu d’une situation concrète et leur développement se fait du particulier, plus concret, vers le général, plus abstrait (à titre d’exemple, l’acquisition du concept abstrait de « frère » passe, très souvent, par l’expérience concrète et antérieure de relations au sein d’une fratrie). Ainsi, le développement des concepts spontanés est ascendant et celui des concepts scientifiques descendant (de l’abstrait vers un niveau plus concret). Cela signifie que les deux types de concepts se développent dans des conditions intérieures et extérieures bien distinctes.
Encadré 3 : Analyse du travail des formateurs
Pour permettre une meilleure compréhension de l’activité mise en œuvre par les formateurs dans les processus de RVCC (Reconnaissance, validation et certification des compétences) et de leurs conditions d’emploi et de travail, plusieurs études ont été menées, en recourant à différentes méthodologies proches de celles fréquemment utilisées en ergonomie, comme l’analyse de l’activité et les entretiens collectifs (Leplat, 1997 ; Rabardel et al., 1998).
Entre avril et juillet 2011, cinq entretiens collectifs ont été réalisés, chacun avec deux formateurs de CNO (Centre nouvelles opportunités) différents. L’objectif était de mieux connaître leur activité et, en particulier, la façon dont ils utilisent le référentiel comme instrument de travail. Les dix formateurs (un homme et neuf femmes, moyenne d’âge =33,8 ans, entre 28 et 46 ans, entre un et cinq ans d’ancienneté) exerçaient leur activité dans le domaine des « Mathématiques pour la vie courante ». La moitié possédait un diplôme d’enseignement des mathématiques et l’autre un diplôme d’ingénieur (Fernandes & Santos, 2012).
Entre novembre et avril 2012, nous avons observé toutes les séances collectives (19 séances de deux heures, dont cinq ont été dirigées par le formateur du domaine des mathématiques pour la vie courante – (homme, âgé de 47 ans, possédant six ans d’ancienneté dans le dispositif et titulaire d’un diplôme d’ingénieur) d’un groupe en cours de processus de RVCC-3ème année (six adultes, trois femmes et trois hommes, âgés de 23 à 49 ans, au chômage) d’un CNO du nord du Portugal. Nous avons analysé systématiquement trois phases d’évaluation de six dossiers présentés en vue de leur validation : analyse effectuée par le professionnel de RVC, par le formateur de MV – Mathématiques pour la vie courante – et par la formatrice de CE – Citoyenneté et employabilité (Castro, 2012).
L’enquête INSAT a permis d’évaluer les conditions d’emploi et de travail des formateurs. Elle s’est attachée aux questions de l’évolution de l’état de santé au et par le travail (Barros-Duarte, Cunha et Lacomblez, 2007). Les données recueillies grâce à la collaboration de 72 formateurs de CNO (31 femmes et 41 hommes, moyenne d’âge =42 ans, entre 2 et 71 ans) ont été complétées par une série d’entretiens collectifs afin de mieux cerner certains aspects du travail développé au sein d’un CNO du nord du pays. Quatre entretiens d’un groupe de six formateurs (quatre femmes et deux hommes, moyenne d’âge = 34 ans, entre 27 et 35 ans) ont été réalisés (Santos & Ferreira, 2012).
Tableau 3 – Rapport entre des critères d’évidence et des évidences démontrées dans le domaine des « mathématiques pour la vie courante » à partir de l’analyse des dossiers de deux adultes
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Critère d’évidence
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Évidences démontrées (Preuves)
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« Dans des contextes de la vie courante (du formé), résoudre des problèmes qui impliquent les concepts de : périmètre, volume ; élever à la puissance et calculer la racine carrée »
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Décoration de la chambre à l’occasion de la naissance de sa fille- plan de la chambre de sa fille avec calcul des dimensions (surface, périmètre et volume) (Ad. 1).
Il utilise le garage pour ses outils de bricolage – Plan du garage, avec calcul des dimensions (surface et périmètre) (Ad. 6).
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Source : Castro, 2012.
34Les formateurs doivent ainsi relever le défi consistant à valoriser des savoirs produits et verbalisés par les candidats, en recourant à des codes qui ne correspondent pas nécessairement à ceux habituellement mobilisés par les professionnels de la formation. Il appartient au formateur d’aider les formés à trouver la meilleure façon de traduire les « concepts spontanés », les savoirs de l’expérience, développés à partir du vécu de situations concrètes, en « concepts scientifiques » prévus par le référentiel. Cependant, la tâche est délicate, car d’une part, les processus qui conduisent à la formation de l’un ou l’autre type de concept ne sont pas toujours identiques ; d’autre part, la façon dont l’« esprit » réagit lorsqu’il est confronté à de nouveaux problèmes dans des situations structurées d’apprentissage ou lorsqu’il est livré à lui-même n’est pas non plus du même ordre (Santos & Lacomblez, 2007).
35Mais ce qu’il faut retenir ici, c’est la façon dont chaque formateur finit par gérer son activité. Pour certains formateurs, l’expérience ne peut être reconnue comme telle, et faire l’objet d’une validation et d’une certification, qu’à la condition d’être traduite objectivement dans un langage figurant dans le référentiel. Pour eux, les savoirs construits dans l’expérience et les savoirs formels, scientifiques, sont de nature identique ; ils sont donc comparables et interchangeables. Pour d’autres, il existe une certaine irréductibilité de l’expérience personnelle, locale, des adultes et celle-ci ne peut être reconnue et certifiée que si le formateur s’en fait l’interprète et le traducteur par rapport au référentiel (ainsi, par exemple, si un adulte fournit la preuve dans son dossier qu’il est capable de calculer une surface, même s’il n’emploie pas la formule mathématique « canonique » pour le faire, le formateur peut considérer qu’il a acquis cette compétence).
36S’agissant du référentiel, les formateurs en viennent ainsi à développer leurs propres instruments (Rabardel, 1995), matériels et symboliques. Ceux-ci assurent différentes fonctions de médiation dans le cadre de l’exercice de l’activité.
37Ainsi, par exemple :
38La construction d’un matériel pédagogique à usage personnel, qui prend souvent la forme d’une « grille » ; il résulte d’une démarche de re-conceptualisation du référentiel, décodé pour soi et rendu plus intelligible pour les adultes. Certains formateurs choisissent alors de sélectionner certaines compétences qu’ils estiment fondamentales, en restant proches du langage dans lequel elles sont formulées dans le référentiel. D’autres développent un travail à la fois de sélection et de traduction des compétences en « situations de vie ». À cet effet, ils identifient le type d’expériences que les adultes peuvent mettre en avant, de façon à faire reconnaître cette compétence (ainsi, par exemple, certains formateurs demandent aux adultes de calculer, à partir d’une recette de cuisine, la quantité d’ingrédients pour différents nombres de personnes ou d’établir des rapports entre les quantités de différents ingrédients, sans expliciter que, pour le faire, ils leur demandent de mobiliser le concept de la proportionnalité ou d’effectuer des opérations avec des fractions).
39- L’élaboration d’une liste de critères correspondant à un minimum considéré indispensable pour une validation des unités de compétence (liste inexistante dans le référentiel). À titre illustratif, soulignons que l’analyse des critères pris en compte dans un échantillon de dix formateurs a mis en évidence des différences d’appréciation intéressantes. Ainsi (tableau 4), pour l’unité de compétence « Raisonner mathématiquement de façon inductive et de façon déductive », le formateur 10 exige que l’adulte satisfasse 83 % des critères prévus dans le référentiel, alors que le formateur 8 estime que la démonstration de cette compétence est transversale, n’exige pas de preuve spécifique et peut être inférée à partir des autres unités de compétence.
Tableau 4 : Pourcentage de critères exigés par chaque formateur pour la validation de l’unité de compétence « Raisonner mathématiquement de façon inductive et de façon déductive »
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Formateur
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1
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2
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3
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4
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5
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6
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7
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8
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9
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10
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% de critères considérés
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33 %
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33 %
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67 %
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67 %
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33 %
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50 %
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33 %
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0 %
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50 %
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83 %
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Source : Fernandes & Santos, 2012.
40Le développement de ces instruments par les formateurs correspond aux processus de genèse instrumentale identifiés par Rabardel (1995, encadré 4). En effet, ils permettent, à la fois de répondre aux finalités de leur activité et de contribuer à une autorégulation.
Encadré 4 : Les processus de genèse instrumentale
Nous avons situé l’apport de la théorie de l’activité instrumentale au niveau de l’accent mis sur la possibilité qu’il existe, dans un certain environnement, des relations entre sujets et objets, médiatisées par les instruments (Rabardel, 1995).
L’instrument est entendu comme un dispositif mixte qui réunit en soi un artefact (matériel ou symbolique) et les schémas d’utilisation construits par le sujet lui-même ou résultant de l’appropriation de schémas sociaux existant déjà.
Bien que les instruments soient conçus pour une certaine utilisation, ils ne sont pas toujours mobilisés de la façon dont leurs concepteurs l’ont anticipée, car ils sont interprétés et transformés par l’utilisateur en vue de l’exercice de son activité.
Lorsque le développement des instruments est davantage dirigé vers l’artefact (en vue de la maîtrise de l’objet de l’action), on se trouve en présence d’un processus d’« instrumentalisation » ; lorsque le développement concerne le sujet lui-même (en vue de la gestion de sa propre activité), on parle plutôt d’« instrumentation » (Rabardel, 1995).
Lorsque les formateurs recréent les instruments de reconnaissance des savoirs acquis, ils sont susceptibles de produire une hiérarchie entre des compétences plus ou moins justifiables en référence à une donnée publique et à un niveau de certification scolaire ; ils sont susceptibles de définir des critères qu’ils vont considérer comme pertinents et suffisants pour valider ces savoirs (à titre d’exemple, certains formateurs de mathématiques pour la vie courante considèrent que, bien qu’elle soit prévue dans le référentiel, la preuve de la compétence relative à la connaissance du théorème de Pythagore n’est pas une condition indispensable à la certification des adultes pour le niveau de 9ème (correspondant à la 3ème/fin du collège en France). Ce faisant, ils interviennent, tel qu’énoncé par Rabardel (1995), sur des artefacts, en instrumentalisant les conditions qui leur permettent d’exercer leur activité.
41Lorsque les formateurs (en construisant leurs propres grilles) utilisent les instruments pour se protéger de ce qui pourrait être considéré comme une analyse arbitraire ou casuistique des compétences expérientielles et un éternel retour au début du processus pour chaque nouvel adulte, ils développent de nouveaux schémas d’action permettant un mode de gestion de leur activité qu’ils considèrent comme plus sécurisant et plus légitime.
42Hormis ces contingences, d’autres facteurs ont également impacté le processus de structuration des activités de ces professionnels, notamment parce qu’ils sont affectés, simultanément, à différentes modalités de formation et à différents niveaux de certification scolaire. Ils sont aussi confrontés : soit à des adultes dont la démarche auprès des CNO est volontaire, soit qui sont orientés dans le cadre de politiques de protection sociale ; à des dynamiques intrinsèques à chaque centre et à la concurrence avec des centres proches géographiquement ; ou encore à la pression de l’opinion publique et de divers secteurs politiques qui tendent à mettre en cause la crédibilité sociale de ce dispositif et du travail des techniciens qui y sont engagés.
43La gestion de l’activité n’est compréhensible que si nous tenons compte de ces conditions d’emploi et de travail. C’est toutefois la nouveauté du travail assuré, ainsi que la pression exercée pour que les objectifs définis au niveau politique (nombre de candidats certifiés) soient atteints qui structurent et conditionnent les actions, notamment en raison des conséquences sur le financement annuel des centres.
44La volonté politique de promouvoir un processus massif de reconnaissance et de validation des acquis, la nécessité d’atteindre des objectifs de certification progressivement plus ambitieux (un plus grand nombre d’adultes et un niveau de scolarité plus élevé) tout en répondant aux spécificités de la méthodologie et aux singularités du sujet, conduisent inévitablement à un resserrement du temps disponible pour les différentes phases du processus de RVCC.
45Dans le cadre de l’une des études menées (Santos & Ferreira, 2012, encadré 3), nous avons en effet constaté, à partir des relevés effectués par les formateurs concernant leur emploi du temps durant deux semaines :
46Une moyenne de 54,3 heures de travail par semaine (déplacements compris) ;
47Le fait que certains formateurs effectuent plus de 12 heures de travail quotidien dans le centre ;
48Un nombre élevé de séances de formation qui s’enchainent, en passant d’une tâche à la suivante, sans aucune transition.
49Dans l’activité des formateurs, ce resserrement temporel se manifeste avec une intensité particulière lors de l’analyse des dossiers des adultes. Or, les formateurs consultés consacrent environ deux tiers de leur temps aux processus de RVCC, la seule analyse des dossiers y représentant plus de 70 %. Or, les formateurs estiment que cette tâche est particulièrement exigeante, car : i) le même dossier est analysé plusieurs fois (« autant de fois que nécessaire jusqu’à ce que le candidat soit certifié ») ; ii) ce travail dépend étroitement du rythme de travail de chaque formé ; iii) il est indispensable d’articuler le travail mené avec les autres formateurs – qui doivent également analyser les mêmes dossiers.
50Les contraintes associées à cette tâche doivent, en outre, être considérées à l’aune des conditions contractuelles de l’emploi des formateurs : cette tâche est en effet considérée comme un travail essentiellement technique qui justifie une rémunération inférieure à celle prévue pour des sessions de formation. Ne pas dépasser le temps imparti pour lequel ils sont rémunérés, tout en veillant à ce que les adultes finalisent leur dossier avec les preuves nécessaires permettant leur certification : ce sont là les objectifs imposés par le centre et qui garantissent son fonctionnement et sa continuité.
51Les temps consacrés à l’analyse des dossiers des adultes illustrent donc bien les compromis, toujours renouvelés, entre les diverses temporalités présentes dans le processus : du gouvernement, du centre, du candidat, du formateur et de la relation avec les autres formateurs. En effet, il existe, au sein de ce processus, des délais contradictoires qui se superposent : celui du gouvernement qui s’est engagé à faire accéder à la certification un million de portugais jusqu’en 2010 ; celui des centres qui, en fonction du nombre de certifications annuelles, voient ou non leur financement reconduit et leur existence assurée ; et enfin, celui du formateur qui gère son travail entre différents centres, diverses modalités de formation, en se coordonnant avec ses collègues de l’équipe et en jonglant entre des tâches de formation et des tâches techniques auxquelles correspondent des rémunérations différentes. Le formateur doit donc gérer ces différents « temps » ; ce qui s’avère particulièrement complexe face à la nécessité de répondre simultanément à une injonction politique de certification de masse et aux présupposés pédagogiques de respect des singularités et des rythmes de chacun des adultes impliqués dans ce dispositif. Assurer ce compromis semble dépendre dans une large mesure de l’utilisation d’un temps de travail qui n’est pas toujours reconnu, aussi bien sur le plan institutionnel que contractuel (une bonne partie des formateurs sont des indépendants qui sont dans l’obligation d’assumer différentes modalités de formation, en exerçant une multiplicité de tâches rémunérées différemment, de façon à s’assurer un revenu mensuel suffisant).
52Le rappel historique de l’émergence du système de RVCC (Reconnaissance, validation et certification des compétences) nous permet de mettre en relief que l’intermittence, qui a caractérisé le champ des politiques EFA (Education et Formation des Adultes) au Portugal, jusqu’à la moitié des années 90, se transforme en une politique gouvernementale volontariste. Cette politique est induite, dans une large mesure, de l’extérieur, mais l’État y joue un rôle régulateur en fonction des résultats obtenus ; et ce, particulièrement quand il associe le fonctionnement et le financement des centres à des objectifs quantifiables de certification.
53Dans ce système, la figure du formateur ne peut donc être comprise que comme résultat et réponse à la mise en œuvre de cette politique et de ce dispositif. Mais c’est toutefois grâce à l’analyse de l’activité de ces formateurs que nous avons pu saisir la signification réelle des choix politiques opérés et des contradictions qu’ils engendrent.
54Les logiques mobilisées dans la promotion de l’initiative Novas Oportunidades (Nouvelles opportunités), le lien très marqué à la certification scolaire, le resserrement temporel et la nécessité d’atteindre les objectifs énoncés ont fini, effectivement, par induire des contradictions au sein du processus. Elles se sont manifestées dans la difficulté à rendre compatibles une logique d’intervention « massive » et le besoin de répondre aux particularités des territoires, des organisations et des adultes à partir de méthodologies de reconnaissance et de validation des acquis.
- 14 Au moins jusqu’en 2011, l’effet symbolique de ce dispositif sur la transformation du classement du (...)
55S’agissant de l’activité des formateurs, cette tension transparait d’une part, dans la nécessité d’articuler les rythmes qui permettent de répondre aux singularités des adultes et aux spécificités des méthodologies, et d’autre part dans la pression pour atteindre les objectifs définis qui garantissent le financement des CNO (Centre nouvelles opportunités)14. Elle se reflète en outre dans la nécessité de conjuguer un référentiel de certification scolaire avec les apprentissages expérientiels. La gestion des horaires de travail en devient une question centrale, au croisement de la façon dont sont rémunérées les tâches, du respect des impératifs méthodologiques que les formateurs associent à leur travail et des objectifs définis pour le CNO. Mais cette tension s’exprime aussi dans des stratégies individualisées qui produisent différents modes de définition de l’expérience susceptible d’être certifiée. « L’expérience ne doit pas être un concept générique, il faut pouvoir l’individualiser à travers des situations et des parcours qui sont toujours singuliers en partie » (Schwartz, 2004, p. 17) ; en outre, l’analyse de l’activité des formateurs a incontestablement révélé que les contraintes produites par les multiples dépendances auxquelles ils sont soumis les amènent à exercer un travail réel qui cherche à réduire la complexité des « façons de faire » susceptibles d’être reproduites.
56C’est probablement grâce à la façon dont les formateurs gèrent leur activité que l’analyse des données officielles du nombre d’adultes certifiés jusqu’à présent, par le biais de ce dispositif, a mis en exergue la réussite des centres et des professionnels. Ils sont parvenus, dans une large mesure, à trouver des logiques d’action et d’intervention en construisant des compromis contextuels.
57Même si l’objectif d’un million de certifications est bien loin d’avoir été atteint, il est possible d’affirmer que cette initiative a permis de repositionner le Portugal dans le scénario de la comparaison internationale (Direction Générale de l’Éducation et la Culture de la Commission européenne, 2011) ; elle est même devenue l’étendard du gouvernement précédent et a contribué, de façon manifeste, à faire passer le débat sur l’EFA dans la sphère publique. Elle consacre également, de façon durable, les préoccupations en matière de reconnaissance et de validation des acquis d’une frange de la population qui exige l’accès à une certification scolaire, demande jamais satisfaite jusque-là par l’éducation de la deuxième chance ou la formation professionnelle.
58Néanmoins, cette initiative a été marquée par une méfiance sociale fort médiatisée dont le symptôme le plus évident a été celui de la discrimination des diplômes obtenus par cette voie (Melo, 2006), en particulier sur le marché du travail : le débat entre la valeur des apprentissages expérientiels, leur certification obtenue sur la base des méthodologies de RVCC ainsi que la valeur des connaissances et des diplômes octroyés par des systèmes de formation à caractère plus scolarisé, reste un enjeu particulièrement sensible (à un moment donné, les annonces d’emploi publiées dans les journaux mentionnaient, de plus en plus souvent, que la certification scolaire obtenue par la voie du dispositif de RVCC n’était pas acceptée).
59Dans la mouvance qui a conduit au récent changement de gouvernement au Portugal, ces méfiances se sont confirmées, notamment lors des déclarations, publiques et réitérées, de celui qui était alors candidat au poste de premier ministre (et l’est devenu), suggérant qu’il s’agissait d’une « méga mise en scène, payée à prix d’or, pour attribuer une accréditation à l’ignorance » (Journal Diário de Notícias, 16 mai 2011). Nous vivons donc aujourd’hui une sorte d’interrègne qui annonce vraisemblablement de nouvelles intermittences dans le champ de l’éducation et de la formation des adultes au Portugal, et dont il est malaisé, aujourd’hui, de déceler le sens et les conséquences.
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