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L’alternance, une voie de réussite pour tous ? L’impact de l’origine ethnique en Allemagne

Vocational education and training, a pathway to success for all young people? The impact of ethnic origin in Germany
Die duale Ausbildung, Ein Weg zum Erfolg für Alle? Die Bedeutung der ethnischen Herkunft in Deutschland
La alternancia ¿una vía exitosa para todos? El impacto del origen étnico en Alemania
Mona Granato et Joachim Gerd Ulrich
p. 119-146

Résumés

En Allemagne, la situation précaire des jeunes issus de l’immigration, durant la période de transition vers une formation professionnelle initiale, est bien documentée. Il existe des indices de barrières, voire de fermeture ethnique, concernant notamment l’accès à une formation en alternance. Mais rares sont les enquêtes sur les résultats d’une telle formation. Cette contribution examine donc la réussite des jeunes issus de l’immigration dans leur parcours éducatif et l’impact de l’origine ethnique sur la (re)production d’inégalités sociales, en tenant compte des facteurs individuels, sociaux, ainsi que des éléments du contexte institutionnel de la formation professionnelle.

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Texte intégral

  • 1 Les auteurs remercient les rapporteurs et le comité de rédaction pour leurs suggestions scientifiqu (...)
  • 2 Pour l’utilisation des notions de formation professionnelle initiale « en alternance », « duale » o (...)

1En Allemagne, la majorité des jeunes sortent de l’enseignement général sans atteindre le niveau bac, contrairement à la France.1 L’accès à l’université étant en général réservé aux bacheliers, les jeunes non-titulaires d’un baccalauréat peuvent suivre une formation professionnelle initiale non-académique, d’un niveau inférieur au niveau universitaire, afin d’obtenir un diplôme professionnel. La formation professionnelle initiale par apprentissage, appelée formation professionnelle initiale en « alternance » ou en « système dual »,2 représente la filière la plus importante proposée aux jeunes à la fin du premier cycle secondaire. En Allemagne, environ la moitié des jeunes d’une classe d’âge suit ainsi une formation en alternance (Dionisius & Illiger, 2017).

2Le système dual de formation professionnelle, qui repose sur l’alternance entreprise (partie pratique) et école professionnelle (partie théorique), relève de l’économie de marché (Möbius & Verdier, 1997 ; Gonon 2014 ; Delautre, 2014). Les entreprises décident du nombre de places d’apprentissage et du profil des jeunes qu’elles vont embaucher. On observe ainsi, sur ce marché, la persistance d’un déficit général de places d’apprentissage (Matthes et al., 2017). Cela touche notamment les jeunes défavorisés, soit par leur diplôme scolaire préalable, soit par leur origine sociale, ethnique ou régionale (Granato & Ulrich 2013). Les jeunes issus de l’immigration, particulièrement, éprouvent de grandes difficultés à accéder à une formation en alternance. Même avec des ressources scolaires, culturelles et sociales identiques, leur probabilité de trouver une place en alternance est inférieure à celle des « nationaux ». Cela concerne, notamment, les jeunes d’origine turque ou arabe (cf. Beicht, 2015).

3La situation précaire des jeunes issus de l’immigration en matière d’accès à une formation en alternance, en Allemagne, est bien documentée (Beicht, 2015). En revanche, rares sont les recherches sur les « résultats de la formation duale » (Schnitzler & Velten, 2011), de même que sur ses conséquences en termes de reproduction d’inégalités sociales et ethniques (cf. Gei & Granato, 2015). Pour cette raison, nous nous proposons ici d’étudier la réussite des jeunes à l’issue d’une formation en alternance, ainsi que les dynamiques du contexte individuel, social et institutionnel.

4L’article vise à mettre au jour les facteurs qui représentent des freins ou des moteurs à la réussite. à cet effet, les dynamiques internes du parcours et leur influence sur les résultats de ce parcours éducatif sont identifiées. Il s’agit d’examiner l’impact des logiques individuelles, sociales et du contexte institutionnel sur la réussite des jeunes à l’issue de la formation en alternance, compte tenu de l’influence de l’origine ethnique. Cette problématique se décline en trois interrogations : la réussite des jeunes issus de l’immigration, à l’issue de la formation, est-elle comparable à celle des autres jeunes ? De quelle façon certains facteurs individuels, sociaux et institutionnels influencent-ils la réussite des jeunes à l’issue de la formation en alternance, selon l’origine ethnique ? Les inégalités selon l’origine ethnique sont-elles renforcées ou atténuées au cours de la formation en alternance ?

5Ces questions sont au cœur du système éducatif : celui-ci (re)produit-il les inégalités sociales (ethniques et autres) ou est-il capable de les compenser au cours du parcours éducatif ? Dans quelle mesure est-il apte à intégrer des publics vulnérables et à leur offrir un cadre institutionnel favorable permettant d’obtenir un diplôme à l’issue de la formation ? Cette question se pose particulièrement pour les jeunes issus de l’immigration qui représentent une part importante de la jeunesse en Allemagne : 28 % des jeunes âgés de 15-20 ans sont issus de l’immigration. Ces jeunes sont exposés à un risque élevé d’exclusion du système éducatif ; en effet, parmi les jeunes adultes (30-35 ans) issus de l’immigration, 33 % ne possèdent pas de diplôme professionnel (ou autre), contre 10 % pour les autres (Autorengruppe, 2016).

6Cette tâche d’intégration représente donc un défi majeur du système éducatif. En effet, nos sociétés contemporaines exigent (presque toujours) au minimum un diplôme professionnel, afin de pouvoir s’intégrer durablement dans le marché du travail et participer à la vie sociale. L’article s’inscrit ainsi dans le débat scientifique sur la reproduction des inégalités sociales durant le parcours éducatif.

7Nous présentons brièvement le système de formation en alternance en Allemagne et la méthode de recherche. Les questions de recherche et les hypothèses sont approfondies à l’aune du contexte de recherche. Nous mobilisons les données d’une enquête menée auprès des jeunes âgés de 15 à 24 ans. Enfin, nous présentons et discutons les résultats.

1 La formation professionnelle initiale et l’alternance en Allemagne

8En Allemagne, les Länder sont responsables de l’éducation générale. Il existe 16 systèmes scolaires d’enseignement général, chacun fortement segmenté, notamment à partir du cycle secondaire (Delautre, 2014). Le « tri » des élèves, qui s’opère à la fin de l’école élémentaire, soit après 4 ou 6 ans d’enseignement général, selon le Land, est très contesté en raison de sa forte sélectivité sociale (Becker, 2011).

9Les différents types d’école d’enseignement secondaire proposent en général différentes matières, à plusieurs niveaux d’enseignement. La durée des cycles d’enseignement varie de cinq ans, pour l’enseignement secondaire de base (« Hauptschule »), à six ans pour l’enseignement secondaire intermédiaire (« Realschule ») et huit ou neuf ans pour le lycée (Gymnasium) – pour les élèves pour lesquels la sélection s’opère après quatre ans de cycle élémentaire (graphique 1). Dans certains Länder, il existe un établissement d’enseignement secondaire (« Gesamtschule ») qui englobe toutes ces filières du secondaire (Autorengruppe, op. cit.).

10Ayant achevé le cycle d’enseignement général, les élèves ont pu obtenir divers diplômes, à différents niveaux :

  • le certificat de fin d’études (certificat de la « Hauptschule »), pour 18 % ;

  • le diplôme scolaire intermédiaire, (« Realschule »), pour 46 % ;

  • le baccalauréat (« Hochschulreife »), pour 35 %.

11On compte aussi environ 6 % d’élèves qui, ayant achevé le cycle d’enseignement général, quittent l’école sans aucun diplôme ou certificat (Autorengruppe, op. cit., pp. 273).

12Contrairement à la France, où environ 80 % des élèves quittent l’enseignement général munis d’un baccalauréat leur permettant d’accéder à une formation académique universitaire, en Allemagne, seulement 40 % environ des élèves obtiennent un baccalauréat. Ainsi, environ 60 % des élèves d’une classe d’âge seraient susceptibles de suivre une formation non académique pour obtenir un diplôme professionnel.

13Le nombre de jeunes en formation à l’issue du cycle d’enseignement général (environ 1,5 millions), se répartit, en 2016, comme suit :

  • environ 511 000 entament une formation académique dans une université ;

  • environ 705 000 suivent une filière non académique de niveau inférieur au niveau universitaire, dont 480 000 une formation professionnelle initiale en alternance et 211 000 une formation professionnelle initiale dans une école professionnelle à plein temps ;

  • Enfin, 299 000 sont accueillis dans une filière du « secteur de transition », qui ne conduit pas à un diplôme professionnel (Dionisius & Illiger., op. cit, pp. 100 ; graphique 1).

14Pour les jeunes titulaires d’un diplôme d’enseignement intermédiaire qui souhaitent poursuivre leurs études scolaires, il existe différentes « passerelles » conduisant au baccalauréat. En 2016, environ 173 000 jeunes se sont engagés, en dehors d’un lycée d’enseignement général, dans cette voie du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (par exemple, « Fachoberschule » ou « Fachgymnasium » ; graphique 1). D’autres passerelles sont proposées dans le cadre du « secteur de transition » aux jeunes ayant achevé le cycle d’enseignement général sans aucun certificat ou avec un certificat de fin d’études. Il s’agit de leur permettre d’obtenir un certificat de fin d’études ou un diplôme d’enseignement intermédiaire. En 2016, environ 24 000 jeunes ont débuté un tel parcours scolaire (Dionisius et al., Ibid.,). Ces passerelles se sont développées, ces dernières années, notamment pour les titulaires d’un diplôme intermédiaire visant l’obtention d’un baccalauréat. Cependant, on constate, d’une part, que cela est moins vrai pour les jeunes sans ou avec certificat de fin d’études et que, d’autre part, la sélectivité sociale y est toujours élevée (Becker, op. cit.).

Graphique 1 : Le système éducatif en Allemagne

Graphique 1 : Le système éducatif en Allemagne

Source : Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublick Deutschland, 2011 - Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2010/2011, Bonn.

15Pour suivre une formation initiale dans une école professionnelle à plein temps, il est en général nécessaire de posséder un diplôme scolaire intermédiaire. En revanche, le système dual n’exige pas de certificat scolaire préalable pour y accéder. Il existe environ 350 métiers dont les formations sont réglementées, et qui sont accessibles en alternance. La durée d’une formation en alternance varie de 2 à 3,5 ans. À l’issue de la formation, les jeunes acquièrent un diplôme. Les diplômes professionnels délivrés au cours d’une formation en alternance ne se différencient pas en fonction d’une échelle de niveaux de qualification, comme c’est le cas en France (Delautre, op. cit. ; Romani, 2012). En Allemagne, sur le plan formel, tous les diplômes préparés en alternance sont équivalents. Cependant, par rapport aux diplômes préparés en trois ans ou trois ans et demi, les diplômes en alternance préparés en deux ans sont classés à des niveaux différents dans le « cadre de qualification allemand ». Cela pourrait s’interpréter comme le signe d’une hiérarchisation à l’intérieur du système d’alternance (Granato & Kroll, 2013).

  • 3 La définition statistique des « jeunes intéressés par une place en alternance » diffère de celle de (...)

16Avant de débuter leur formation en alternance, les jeunes doivent trouver une place d’apprentissage dans une entreprise et conclure un contrat de formation. Presque toujours, il existe des différences significatives entre l’offre et la demande de places. Le nombre de jeunes intéressé(e)s par une place a toujours dépassé l’offre émanant des entreprises (Granato & Ulrich, 2015). Cela s’accompagne de déséquilibres structurels aux niveaux régional et professionnel (Matthes et al., op. cit.). Aussi, les pouvoirs publics financent-ils des places de formation en « alternance hors entreprise » (« außerbetriebliche Ausbildung »), afin de faciliter l’accès à un apprentissage aux jeunes socialement défavorisés ou ayant de faibles acquis scolaires La partie pratique de l’apprentissage ne se déroule pas en entreprise, mais dans un centre de formation, avec des stages en entreprises (Delautre, op. cit. ). Parmi les 520 000 nouveaux contrats d’apprentissage en alternance conclus en 2016, 503 000 l’ont été entre une entreprise et un jeune, et 18 000 entre un centre de formation et un jeune (Matthes et al., op. cit.). Malgré ce (faible) dispositif financé par les pouvoirs publics et considéré comme une « compensation », l’offre de places d’apprentissage reste insuffisante. Fin septembre 2016, on dénombrait dans toute l’Allemagne, 43 500 places de formation en alternance non occupées, pour 81 000 candidats à la recherche d’une place en alternance n’ayant pas trouvé de place. Seulement 65 % des jeunes intéressé(e)s3 par une place en alternance, en 2016, en ont trouvé une, soit 63 % en entreprise et environ 2 % « hors entreprise » en centre de formation (Matthes et al., Ibid.).

Encadré 1 - Notions - Formation en alternance, duale ou apprentissage
En Allemagne, la formation académique comprend les études universitaires, soit dans une université, soit dans un établissement d’enseignement supérieur (voir graphique 1).La formation non-académique ou formation professionnelle initiale, peut se dérouler dans plusieurs filières. Il existe en principe deux filières :
1) La Formation professionnelle initiale en école professionnelle à plein temps ;
2) La Formation professionnelle initiale en alternance.
Le système de formation en alternance est appelé « formation professionnelle initiale en système dual », « formation duale » ou « apprentissage ».
Ainsi, les notions de formation professionnelle initiale/ système/ places « en alternance », « duale » ou « apprentissage » sont utilisées de façon identique dans cette contribution ;
Formation académique
Université ou Établissement d‘enseignement supérieur
Formation non-académique ou Formation professionnelle initiale
Formation professionnelle initiale en école professionnelle à plein temps ou Formation professionnelle initiale en alternance = Formation professionnelle initiale duale = Apprentissage.

2 Les jeunes issus de l’immigration et la formation en alternance

17Les jeunes issus de l’immigration représentent environ 28 % des jeunes de 15-20 ans en Allemagne, dont deux tiers sont nés en Allemagne (66 %). Ils forment un groupe très hétérogène, autant par son origine sociale et ethnique que par ses acquis scolaires (Beicht, op. cit.). Selon les pays d’origine des familles, les jeunes d’origine turque, de l’Europe du Sud et de l’Est sont les plus nombreux. Les personnes de souche allemande (« Spätaussiedler ») représentent la moitié environ des familles d’Europe de l’Est. En Allemagne, la situation précaire des jeunes issus de l’immigration, notamment de certains groupes, en termes d’accès à une formation professionnelle initiale, est bien documentée. En revanche, rares sont les recherches sur la réussite en formation. Dans la partie suivante, nous synthétisons les résultats d’études ayant exploré la problématique de recherche de cet article.

2.1 Transition vers une formation en alternance et (re)production des inégalités sociales dues à l’origine ethnique

18Etant donné les déséquilibres et le déficit de places d’apprentissage enregistré depuis le milieu des années 1990 – dus à la diminution du nombre de places en alternance offertes par les entreprises et au grand nombre d’élèves ayant achevé leur scolarité – les transitions entre l’enseignement général et une formation en alternance s’avèrent plus longues et difficiles pour nombre de jeunes, même dotés de bons acquis scolaires (Ulrich, op. cit.). Au lieu d’accéder à une formation en alternance, les jeunes se retrouvent souvent dans des filières du « secteur de transition », qui ne mènent pas à un diplôme professionnel (Hillmert, 2010). Les jeunes issus de l’immigration, garçons et filles, sont plus rarement titulaires d’un baccalauréat à l’issue de leur scolarité que les autres (Beicht & Walden, 2014). Ils sont donc plus souvent tributaires d’une formation non académique pour obtenir un diplôme professionnel.

19Pourtant, on sait que les aspirations éducatives des jeunes issus de l’immigration et de leurs familles sont élevées, notamment chez les personnes originaires du Maghreb, en France (Brinbaum & Guégnard, 2012) et celles d’origine turque, en Allemagne (Relikowski et al., 2012). Concrètement, les projets de formation et le choix d’une profession comme les stratégies de recherche d’une place d’apprentissage à la fin de la scolarité des jeunes immigrés et autochtones sont proches, à niveau scolaire identique (Beicht, op. cit. ; Diehl et al., 2009). En Allemagne et en Suisse, les jeunes issus de l’immigration sont tout de même plus fréquemment confrontés à des transitions difficiles et obtiennent plus rarement une place de formation professionnelle non académique que les autres jeunes, en particulier les jeunes immigrés d’origine turque ou arabe (Beicht, op. cit. ; Hupka-Brunner et al., 2010 ; Ulrich, 2015). En France, l’accès à un stage s’avère plus difficile pour les élèves en lycée professionnel issus de l’immigration, notamment pour ceux originaires du Maghreb ou d’autres pays africains (Farvaque, 2009). En Allemagne, parmi les candidat(e)s à la recherche d’une place de formation en alternance enregistré(e)s auprès de l’Agence nationale pour l’emploi, seules 26 % des personnes issues de l’immigration, contre 42 % des autres, ont trouvé, en 2016, une place d’apprentissage en entreprise (Beicht 2017).

20Certes, les acquis scolaires moins favorables des jeunes issus de l’immigration rendent la transition vers une formation professionnelle plus difficile, mais cela n’explique pas (entièrement) leurs mauvaises perspectives. En effet, de bons acquis scolaires – c’est-à-dire un diplôme scolaire intermédiaire (« Realschule ») et de bonnes notes à l’école – accroissent considérablement la probabilité des jeunes non issus de l’immigration de trouver une place de formation professionnelle initiale. En revanche, même avec un diplôme scolaire intermédiaire, les chances des candidat(e)s issu(e)s de l’immigration sont nettement réduites : en 2016, seuls 28 % des candidat(e)s issu(e)s de l’immigration et titulaires d’un diplôme intermédiaire ont obtenu une place d’apprentissage en entreprise, contre 48 % pour les jeunes d’origine allemande (Beicht, 2017).

21D’autres ressources culturelles et sociales, l’origine sociale et les conditions du contexte institutionnel comme, par exemple, la situation régionale sur le marché des places d’apprentissage, influencent également la probabilité de trouver une place en formation professionnelle initiale (cf. Eberhard, 2012). Elles n’expliquent cependant pas entièrement les moindres opportunités des jeunes issus de l’immigration à l’issue de leur scolarité, en Allemagne comme en Suisse.

22Les facteurs pris en compte actuellement n’expliquent pas entièrement la faible probabilité des jeunes issus de l’immigration de trouver une place en alternance. Les études sur les mécanismes de sélection en entreprise lors du choix d’un jeune apprenti(e) sont plutôt rares. Les résultats révèlent, par exemple, une discrimination dans les deux professions étudiées en Allemagne, soit les agents de bureau et les mécatroniciens du secteur de l’automobile, à l’égard de candidatures de jeunes aux noms de famille à consonance turque, par rapport aux nationaux à caractéristiques similaires (Schneider et al., 2014, et Imdorf, 2013, pour la Suisse).

23Bien que les résultats ne fournissent pas de réponse satisfaisante, on constate qu’en Allemagne, il existe des barrières ainsi que des indices d’une fermeture ethnique, s’agissant de la transition vers une formation en alternance (Scherr, 2015).

2.2. La réussite d’une formation en alternance et la (re)production des inégalités sociales dûes à l’origine ethnique

24Etant donné les transitions difficiles vers une formation professionnelle, notamment en Allemagne pour les jeunes immigrés aspirant à une formation en alternance, il est nécessaire d’étudier la réussite de ceux qui ont accédé à ce parcours éducatif, étant entendu qu’il s’agit en réalité de « réussites », comme nous le verrons dans la troisième partie.

25Le placement à l’entrée de l’alternance : en Allemagne, les apprentis issus de l’immigration obtiennent plus rarement une place en alternance dans la profession choisie (Diehl et al., op. cit.), même sous contrôle des facteurs individuels et contextuels (Beicht, 2015 ; 2017). En France, le choix d’une spécialité de formation est ressenti par les jeunes d’origine maghrébine « beaucoup plus souvent comme ayant été subi qu’accepté » (Silberman & Fournier, 1999, p. 49) ; ainsi, leur insatisfaction par rapport à cette orientation contrariée est plus grande, à origine sociale identique. On observe également un taux de refus plus élevé en termes d’orientation choisie après la troisième pour les jeunes issus de l’immigration et d’origine ouvrière, comparé à leurs homologues nationaux (Frickey, 2010).

26Le Parcours et les conditions pendant l’alternance : pendant leur formation, les apprenti(e) s font face aux exigences de l’alternance, qui représente souvent leur première rencontre avec le monde du travail. En France, la grande majorité des apprentis se sent fatiguée à la fin de la journée, un quart environ a le sentiment d’être exploité et 40 % environ affirment faire des heures supplémentaires, en partie ni payées, ni récupérées (Moreau, 2008). En Allemagne, ces phénomènes existent également (Krewerth et al., 2009). Pour les apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration, certaines conditions s’avèrent, de façon significative, plus défavorables : ils subissent plus souvent une pression temporelle au cours de la formation en entreprise et obtiennent plus rarement un « feedback » relatif à leur performance de la part des formateurs ; ils doivent également plus souvent effectuer des heures supplémentaires en entreprise et ont plus rarement l’opportunité de les récupérer (Gei & Granato, op. cit.).

27Le diplôme de formation en alternance : en Allemagne, environ 92 % des apprentis sont reçus du premier coup aux examens et obtiennent un diplôme de formation professionnelle en alternance, les apprentis de nationalité allemande (92 %) nettement plus souvent que ceux de nationalité étrangère (83 % ; Ebbinghaus, 2016). En termes de réussite au diplôme, les conditions du contexte institutionnel de l’alternance elle-même sont rarement prises en considération de façon systématique (Schnitzler &Velten 2011), notamment chez les jeunes issus de l’immigration (Granato, 2013). D’autant plus qu’il existe des débats sur les conditions susceptibles d’influencer la réussite d’une formation en alternance (Gei, Granato, op. cit.). Une orientation contrariée, par exemple, peut entretenir un lien complexe avec un échec au diplôme (Brinbaum & Guégnard, op. cit.). Une formation dans le métier souhaité pourrait avoir pour effet de motiver les apprenti(e)s et, donc, être favorable au déroulement de la formation (Diehl et al., op. cit.). Inversement, une orientation contrariée peut avoir un effet démotivant (Brinbaum & Guegnard, op. cit.). De même, un jeune formé dans une spécialité de formation avec une majorité d’apprenti(e)s titulaires de diplômes scolaires inférieurs au sien peut considérer que le diplôme scolaire qu’il détient est moins valorisé lors de l’accès à la formation ; cela pourrait aussi avoir un effet démotivant et négatif sur la réussite au diplôme. En outre, les ruptures de contrats de formation, fréquentes dans certaines filières de l’alternance (Moreau, op. cit.), peuvent être (entre autres) influencées par des conditions insatisfaisantes d’apprentissage en entreprise.

28En France, les jeunes originaires du Maghreb décrochent plus souvent de leurs études, à tous niveaux de sortie (Frickey, op. cit.). Selon une étude allemande, les apprenti(e)s issu(e) s de l’immigration réussissent moins souvent leur diplôme en alternance ; à caractéristiques individuelles et sociales égales, comme le niveau scolaire préalable, l’origine sociale et d’autres ressources culturelles, les résultats d’examen différent légèrement selon l’origine ethnique (Hunkler, 2010).

29La transition vers le marché de travail : une fois diplômé, l’insertion professionnelle représente le prochain défi. Une formation en alternance en entreprise offre d’autres opportunités qu’une formation dans une école professionnelle à plein temps ; par exemple, la possibilité d’être embauché par l’entreprise formatrice à l’issue de la formation (Silberman & Fournier, op. cit.). Le rendement d’un diplôme professionnel peut fortement différer selon la filière, la profession à laquelle prépare la formation en alternance, la taille et le secteur économique de l’entreprise formatrice. Bien qu’en Allemagne, ces conditions du contexte institutionnel de l’alternance soient prises en compte dans des études sur l’insertion professionnelle des diplômés en alternance, les études sur les jeunes diplômés issus de l’immigration se concentrent sur des facteurs d’ordre « individuel et social » (cf. Granato, 2013).

30Un diplôme d’enseignement supérieur ne garantit, ni aux jeunes d’origine maghrébine en France, ni aux jeunes d’origine turque en Allemagne, l’accès à un emploi qualifié (Frickey & Primon, 2002 ; Granato, Ibid.). En France, le risque de chômage (persistant) est plus élevé pour les jeunes diplômés d’origine maghrébine et d’autres régions d’Afrique, à parcours de formation et critères individuels identiques ; certaines activités et professions qualifiées des parents réduisent notamment la probabilité de chômage (Brinbaum & Guégnard, op. cit.). En Suisse, les jeunes hommes d’origine immigrée subissent plus souvent le risque de chômage si l’on considère le niveau de la formation et d’autres facteurs d’influence. De même, selon une étude expérimentale, ils sont plus rarement convoqués à un entretien en entreprise, à qualifications linguistiques, scolaires et professionnelles identiques (Fibbi, 2006). En Allemagne, les jeunes diplômé(e)s en alternance d’origine turque sont plus rarement embauché(e)s à leur niveau de formation que leurs homologues nationaux, même en tenant compte des diplômes scolaires préalables (Kalter, 2006), et du genre (Seibert, 2011). A l’aune de facteurs supplémentaires relatifs au capital culturel et social (connaissance de l’allemand, origine sociale par exemple), les jeunes diplômé(e)s en alternance d’origine turque ont les mêmes opportunités d’accès à un emploi qualifié (Kalter, op. cit.).

31Ces résultats indiquent que, notamment en Allemagne, les jeunes issus de l’immigration connaissent (1) un placement défavorable dans la formation en alternance, notamment ceux et celles d’origine turque ou arabe (ceteris paribus), (2) des conditions de formation en partie plutôt défavorables pendant leur apprentissage en entreprise, (3) un taux de réussite (légèrement) plus faible en termes d’obtention d’un diplôme professionnel (ou supérieur), compte tenu des influences individuelles et sociales, (4) un chômage plus élevé ou un taux d’accès plus faible à un emploi qualifié en tant que diplômés (bien que les résultats en Allemagne ne fassent pas l’unanimité s’agissant de leur insertion professionnelle). Sous contrôle de caractéristiques individuelles et sociales, les résultats divergent selon les pays et l’étape de formation concernée.

2.3 Freins et moteurs de la réussite : cumul ou compensation d’inégalités ?

32Malgré certaines divergences, les résultats des enquêtes présentées révèlent des difficultés et risques plus élevés pour les jeunes issus de l’immigration (ou certains groupes) dans leur parcours de formation et d’insertion professionnelle. La majorité des enquêtes examinent une (au maximum deux) des différentes étapes du parcours de formation professionnelle initiale (en alternance), en tenant compte des facteurs d’influence individuels et sociaux. En Allemagne, bien qu’il existe en partie, par exemple s’agissant de l’insertion professionnelle, des résultats sur l’influence des conditions du contexte institutionnel de l’alternance, comme la profession à laquelle prépare la formation en alternance ou la taille de l’entreprise, ces critères ne sont guère pris en considération dans les recherches sur les jeunes issus de l’immigration : quelles sont les conditions du contexte institutionnel de l’alternance qui facilitent en tant que moteur, ou ralentissent, en tant que frein, la réussite des jeunes (issus ou non de l’immigration) pendant leur parcours de formation en alternance et leur cheminement vers une insertion professionnelle durable et qualifiée ? En France, en revanche, l’importance du contexte institutionnel est de plus en plus évoquée pour expliquer la (re) production des inégalités sociales dues à l’origine ethnique dans le système d’éducation générale et professionnelle et sur le marché du travail (Frickey & Primon, op. cit.).

33Compte tenu de la nature « multi-étapes » du système éducatif, « des filtres institutionnels et des mécanismes de sélection (...) entrent non seulement une, mais plusieurs fois en vigueur » (Berger & Kahlert 2008, p. 11). C’est-à-dire qu’ils affectent l’individu au cours de sa vie de manière cumulative et augmentent dès lors ses risques d’exclusion. La thèse de la reproduction et du cumul d’inégalités sociales tout au long du parcours individuel contraste avec l’hypothèse des effets compensatoires dans le parcours éducatif de l’individu ; cela suppose que les inégalités éducatives subies antérieurement puissent être compensées lors des étapes ultérieures du parcours éducatif – pourvu que la perméabilité du système éducatif et de ses institutions existe (Berger & Kahlert, op. cit.).

34Ces thèses constituent la base de cet article. Il s’agit de mieux comprendre dans quelle mesure se reproduit ou même se renforce l’inégalité sociale due à l’origine ethnique dans le processus de la formation en alternance. Ou alors, dans quelle mesure il existe des indices d’un effet compensatoire du système de formation en alternance. Ainsi, une attention particulière est accordée aux questions suivantes :

35(1) La réussite des jeunes issus de l’immigration à l’issue de la formation en alternance est-elle comparable à celle d’autres jeunes ?

36(2) De quelle façon certains facteurs individuels et sociaux, ainsi que des éléments du contexte institutionnel de l’alternance, influencent-ils la réussite des jeunes à l’issue de la formation en alternance selon l’origine ethnique ?

37(3) Les inégalités sociales dues à l’origine ethnique sont-elles plutôt renforcées ou plutôt atténuées, ou même compensées pendant la formation en alternance ?

3 Comment approcher « la réussite » ?

38Les conceptions, indicateurs et approches empiriques de cet article font l’objet de la partie suivante, notamment le choix et la portée de la notion de « réussite ».

3.1 Quelle réussite ?

39La notion de « réussite » est fortement débattue dans nos sociétés contemporaines. En Allemagne, la réussite scolaire se discute d’abord à l’aune des résultats des enquêtes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) effectuées par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) sur la performance scolaire des élèves. Ces débats dépassent de loin les controverses sur les diplômes scolaires. Le discours sur la réussite de la formation professionnelle, notamment en alternance, est également très prégnant et porte, entre autres, sur les objectifs et les attentes sous-jacentes à la notion de réussite. D’abord, il s’agit de prendre en compte, au-delà de la performance scolaire, les savoirs et savoir-faire de la profession. Parallèlement à l’acquisition des savoirs et savoir-faire du métier, un apprenti devrait, pendant l’apprentissage, apprendre les règles, normes et usages du monde du travail et de la profession, et faire ainsi l’expérience du « goût » du métier, afin de pouvoir s’identifier au métier appris (Moreau, op. cit.). Accompagner le jeune pendant son adolescence constitue, outre la socialisation des apprentis au métier, une autre tâche majeure de la formation en alternance : l’adolescence représente un passage, et même un espace biographique entre l’enfance et l’âge adulte, chargé de multiples revendications divergentes, parfois contradictoires.

40Dès lors, comment peut-on donc définir la « réussite » d’une formation en alternance prenant en compte ces attentes et ces objectifs ? Tout d’abord, on peut en conclure qu’il s’agit de « réussites » au pluriel : celles-ci touchent divers niveaux du processus de formation professionnelle et ont lieu à différents moments de ce parcours éducatif. En outre, les réussites en formation professionnelle, notamment les résultats des savoirs et savoir-faire du métier de l’apprenti, sa socialisation au métier, ainsi que sa socialisation et son accompagnement pendant l’adolescence, ne peuvent guère être observées directement et par conséquent ne sont pas « directement accessibles sur le plan empirique » (Schnitzler & Velten, op. cit., p. 4). Par conséquent, les réussites d’une formation en alternance devraient être rendues opérationnelles à l’aide de « critères appropriés », – sachant qu’il n’existe « pas de critères idéaux » (Ibid., p. 4).

  • 4 Dans le cadre d’une enquête représentative sur le déroulement de la formation en alternance (Krewer (...)

41Nous ne pouvons ici apporter des réponses à toutes ces questions. Il conviendrait également de prendre en considération le système de valeurs des apprentis eux-mêmes : quelles sont, par exemple, les réussites qu’ils et elles attendent de leur apprentissage ? Les apprenti(e)s en 2ème année, interrogé(e)s sur dix objectifs de leur formation en alternance4, attendent de leur apprentissage, en premier lieu, la réussite à l’examen final (avec de bonnes notes) (93 %), d’acquérir les savoirs et savoir-faire de la profession (89 %) et de pouvoir travailler en entreprise en tant qu’ouvrier/agent qualifié – une fois diplômé(e) (84 %). Le fait d’être socialisé grâce à l’apprentissage représente également – pour la grande majorité – une attente importante (85 % ; cf. Granato, 2014).

42à l’aune de ces constats, une première distinction de réussite pourrait s’opérer entre les dimensions de résultats et de rendements de l’apprentissage. D’un côté, les résultats éducatifs englobent tout ce que les jeunes ont acquis pendant leur formation, les capacités et compétences professionnelles, le diplôme d’apprentissage, la socialisation dans le métier, le monde du travail et en tant que jeune. D’autre part, les rendements visent les bénéfices sociaux et économiques, par exemple une embauche en tant qu’agent/ouvrier qualifié, soit dans l’entreprise formatrice, soit sur le marché du travail (Krewerth et al., op. cit.).

43Afin de pouvoir rendre opérationnels les résultats et les rendements, il faut choisir entre les différents aspects de ces deux dimensions. Nous proposons donc d’examiner ici des indicateurs objectifs plutôt que subjectifs. Pour mieux répondre aux questions et hypothèses de recherche (voir partie 3.1), une approche par des indicateurs objectifs permet en effet de mettre ces derniers en relation avec les facteurs d’influence individuels, sociaux et du contexte institutionnel de l’alternance. Il s’agit d’une première approche, étant donné que nous privilégierons des indicateurs plutôt formels comme l’acquisition de diplômes, plutôt que des indicateurs de performance (savoirs et savoir-faire par exemple). Une telle démarche se justifie car, en Allemagne, d’une part, il n’existe pas de statistiques sur le taux des apprentis issus de l’immigration diplômés à la fin de leur apprentissage et, d’autre part, rares sont les indicateurs permettant de mesurer la performance d’un apprentissage au regard des différentes dimensions des savoirs et savoir-faire (Gei & Granato, op. cit.).

44Ainsi, nous proposons de rendre opérationnesl les résultats et rendements de l’apprentissage dans le modèle empirique à l’aide des critères suivants, « formels » et mesurables :

45(1) à l’issue de l’alternance : réussite à l’examen final (diplôme) ;

46(2) à l’issue de l’alternance : réussite à l’examen final/ diplôme avec de (très) bonne notes ;

47(3) à l’issue de l’alternance : embauche en tant qu’ouvrier/ouvrière qualifié(e) ou agent/e qualifié(e) dans l’entreprise de formation après avoir réussi l’examen final ;

48(4) après l’alternance : embauche en tant qu’ouvrier/ouvrière qualifié(e) ou agent/e qualifié(e) par une entreprise après la réussite à l’examen final.

49Les limites et inconvénients d’une telle approche sont bien connus, dans la mesure où des indicateurs comme le diplôme ou les notes ne reflètent pas complètement les acquis en termes de savoirs et savoir-faire de la profession et encore moins les divers aspects de la socialisation au cours de l’apprentissage.

3.2 L’enquête du BIBB sur les trajectoires des jeunes en Allemagne

  • 5 Pour les autres modèles, voir Beicht et al., 2011.

50Les analyses bi-variées et de régression s’effectuent sur la base d’une enquête de l’institut fédéral de la formation professionnelle (BIBB) sur les trajectoires des jeunes en Allemagne (encadré 2). Les analyses bi-variées sont réalisées pour les quatre critères de réussite (partie 4). Etant donné le manque de place, les régressions se concentrent sur les modèles les plus importants, soit sur l’examen final (diplôme) pour les résultats de l’apprentissage (régression binaire (diplôme obtenu oui/ non), modèle 1 ; partie 4), soit sur l’embauche en tant qu’ouvrier ou agent qualifié après la réussite à l’examen final pour les rendements de l’apprentissage (régression de Cox : observation du temps écoulé avant qu’une embauche survienne ; modèle 2).5

51Des différenciations selon les groupes d’origine des personnes interrogées issues de l’immigration (encadré 2) ou selon d’autres facteurs (génération par exemple) seraient difficiles à opérer en raison, notamment, du faible effectif des personnes interrogées issues de l’immigration dans l’échantillon des apprentis de l’enquête (n = 499). L’effectif le plus important parmi la population des jeunes issus de l’immigration, soit les jeunes d’origine turque (et arabe), est (très) faible parmi les apprenti(e)s interrogé(e)s (n = 56), comparable au nombre des apprenti(e)s originaires d’Europe du Sud (n = 53). Seul l’effectif des personnes interrogées appartenant au groupe des apprenti(e)s issu(e) s d’Europe de l’Est et de souche allemande (« Spätaussiedler ») est plus élevé (n = 231). En Allemagne, ni le nombre, ni le taux d’apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration (ni la génération, ni le pays d’origine) ne sont enregistrés dans les statistiques. Il en va de même du nombre et du taux des apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration reçu(e)s au diplôme d’apprentissage ; dès lors, il manque des informations statistiques sur la représentativité de la répartition des apprenti(e)s selon l’origine de leurs familles et la génération.

Encadré 2 : Base de données
Les données empiriques d’une étude représentative, en Allemagne, (sélection aléatoire), sur les transitions et les trajectoires des jeunes de l’Institut fédéral de la formation professionnelle (BIBB) (« BIBB-Übergangsstudie », 18 à 24 ans ; n = 7 200) qui prend en compte de façon rétrospective tout le parcours éducatif dès l’enfance, constituent la base de cet article. Les jeunes ont été interrogés par entretiens téléphoniques assistés par ordinateur (Beicht et al., 2011).
Les analyses suivantes reposent sur un échantillon de jeunes (1) qui vivent en Allemagne de l’Ouest, (2) qui ont quitté le système d’enseignement général au maximum avec un diplôme intermédiaire et (3) qui ont réussi à entrer dans une formation professionnelle initiale non-académique qui les mène à un diplôme (voir encadré 1 ; Beicht et al., Ibid.). Nous avons choisi cet échantillon d’une part, car les jeunes issus de l’immigration vivent essentiellement en Allemagne de l’Ouest et d’autre part, parce que les jeunes ayant achevé leur scolarité avec un baccalauréat ont aussi d’autres options d’éducation (études universitaires).
L’origine ethnique est rendue opérationnelle de façon « indirecte » : tout jeune qui (1) possède la nationalité allemande, dont (2) la langue maternelle est l’allemand et dont (3) le père et la mère sont nés en Allemagne, est considéré comme d’origine allemande. Si l’une de ces conditions n’est pas remplie, la personne est issue de l’immigration. Selon cette définition, environ 20 % des personnes interrogées de cet échantillon sont issues de l’immigration.

  • 6 En Allemagne, au concept de 1ère et 2ème générations s’ajoute la notion de « Bildungsinländer », qu (...)

52Parmi les apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration ou immigré(e)s, la « 2ème génération » est largement représentée, la « 1ère génération » ne l’est guère : environ 44 % des apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration sont né(e) s en Allemagne, 63 % ont immigré en Allemagne avant l’âge de 6 ans et ont ainsi été scolarisé(e)s en Allemagne dès l’école élémentaire6 (Beicht et al., 2011). Les biographies scolaires de ces deux groupes se ressemblent. 97 % des apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration appartiennent au groupe des jeunes nés en Allemagne ou scolarisés dès l’école élémentaire en Allemagne. Dès lors, dans le cadre de cet article, il n’est pas (forcément) nécessaire et guère possible de différencier les apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration à l’aune de la génération.

53Sur le plan individuel, l’article intègre des facteurs d’influence culturelle : soit les acquis scolaires de l’enseignement général (type de diplôme, moyenne des notes), des ressources culturelles acquises dans la famille, ainsi que des éléments de la période de transition entre enseignement général et formation en alternance, soit la participation à une mesure de transition ou à une « passerelle », soit encore un diplôme d’enseignement général plus élevé obtenu pendant la période de transition. Ces facteurs peuvent influencer la réussite d’une transition vers un apprentissage, parfois même de façon différente selon l’origine ethnique. Ils seraient ainsi également susceptibles d’influencer le parcours de la formation professionnelle elle-même. En tant que caractéristique sociale, le statut professionnel du père est pris en compte.

54Les éléments du contexte institutionnel sont marqués par le cadre et le déroulement de l’alternance. Dans les analyses suivantes, des éléments du contexte de la formation sont rendus opérationnels, notamment par le métier auquel prépare la formation – métiers de service versus autres métiers – et par d’autres éléments du contexte institutionnel de la formation (formation en alternance en entreprise ou hors entreprise). En l’absence d’informations sur le déroulement de la formation elle-même dans l’enquête, les données suivantes sont utilisées comme éléments du contexte institutionnel pendant l’apprentissage : une formation au métier souhaité ou non (en tant que proxy – ou variable approchée – pour une orientation contrariée), le taux de rupture de contrat lié au métier préparé par la formation, comparé à la moyenne des ruptures (utilisé en tant que proxy pour les opportunités offertes par l’alternance), ainsi que le nombre (élevé) d’apprentis possédant des diplômes scolaires inférieurs pour le métier préparé en formation (partie 2.2). Quant au rendement de l’alternance, la note moyenne obtenue au diplôme de formation peut également influencer l’accès à un emploi qualifié. Les marchés du travail régionaux des Länder présentent des structures d’opportunités différentes, susceptibles de favoriser ou de restreindre l’accès au marché du travail à l’issue de la formation.

55L’ethnicité (être issu de l’immigration ou non), le genre, l’âge, ainsi que le fait de vivre dans une grande agglomération, sont pris en compte en tant que caractéristiques sociodémographiques.

4 Réussites d’une formation professionnelle initiale : résultats et rendements

56Avant de chercher des réponses aux questions posées dans cet article, il serait opportun d’examiner quelques caractéristiques des jeunes de l’échantillon et des conditions de la formation.

57Les ressources culturelles acquises à l’école s’avèrent moins favorables pour les jeunes issus de l’immigration, bien que plus de la moitié des apprenti(e)s soient titulaires d’un diplôme scolaire intermédiaire (partie 1). Les différences en termes de préalables scolaires et de notes sont significatives selon l’origine ethnique (tableau 1). De même, les différences de ressources culturelles au sein de la famille sont significatives, bien que plus de 60 % des familles d’apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration soient ouvertes sur la question scolaire. Alors que 86 % des parents d’apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration sont titulaires d’un diplôme professionnel, l’écart par rapport aux autres familles reste statistiquement important. Les deux groupes se distinguent également en termes de ressources sociales : plus de la moitié des pères (ou mères) d’apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration n’exercent pas d’activité professionnelle qualifiée. Les résultats confirment les obstacles que rencontrent les jeunes issus de l’immigration au cours de la transition vers une formation : ils ont plus fréquemment bénéficié d’une mesure de transition (d’où leur âge plus élevé au début de la formation) et ils vivent plus souvent dans des régions affectées par un taux de chômage moyen plus important.

Tableau 1 : apprenti(e)s issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration : ressources au début de la formation en %

Tableau 1 : apprenti(e)s issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration : ressources au début de la formation en %

1) Contrôle de significativité (tests du χ² bilatéraux : divergences entre les jeunes issus de l’immigration et le groupe des jeunes non issus de l’immigration (** < ,01 *** <,001).
(2). Échelle des notes scolaires en Allemagne : de 1 (maximum, meilleure note) à 6 (minimum)
Lecture : 30,1 % des apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration ont bénéficié, pendant la transition école – formation, d’une mesure de transition, contre 22,7 % des apprenti(e)s non issu(e)s de l’immigration. La différence est statistiquement significative au seuil de 0,001 %.

Source : Beicht et al., 2011, sur la base de l’étude de transition du BIBB. (cf. encadré 2).

58Quid des différences concernant les conditions d’une formation professionnelle initiale des apprenti(e)s selon l’origine ethnique ? Les apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration bénéficient plus rarement d’une formation en entreprise et, en revanche, plus souvent d’une formation hors entreprise (tableau 2). De plus, ils et elles sont plus rarement formé(e)s dans le métier désiré. Les conditions susceptibles d’influencer le déroulement d’une formation en alternance sont également moins favorables pour ces apprenti(e)s : on les retrouve plus fréquemment dans les formations à des métiers qui enregistrent un taux moyen de rupture de contrat plus élevé. En outre, on les trouve, plus souvent que les autres formé(e)s, dans des métiers en formation duale pour lesquels ils possèdent un niveau scolaire plus élevée que la moyenne des apprentis de ce même métier. Ces résultats révèlent des différences significatives : les apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration sont susceptibles d’être davantage confronté(e)s que les autres à un contexte institutionnel défavorable à la réussite d’une formation. On peut supposer qu’ils bénéficient ainsi plus rarement de conditions favorables au bon déroulement de la formation.

Tableau 2 : Apprenti(e)s issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration : éléments du contexte institutionnel d’une formation professionnelle initiale, en %

Tableau 2 : Apprenti(e)s issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration : éléments du contexte institutionnel d’une formation professionnelle initiale, en %

(1) Contrôle de significativité (tests du χ² bilatéraux : divergences entre les jeunes issus de l’immigration et le groupe des jeunes non issus de l’immigration (** < ,01 *** <,001).
Lecture : 42,3 % des apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration suivent une formation en alternance dans un métier souhaité contre 51,8 % des apprenti(e) s non issu(e)s de l’immigration. La différence est statistiquement significative au seuil de 0,01 % .

Source : Beicht et al., 2011, sur la base de l’étude de transition du BIBB.

59Dans quelle mesure les résultats et rendements d’une formation initiale divergent-ils entre les deux groupes ? Une majorité des apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration réussissent l’examen final de formation professionnelle initiale – 77 % –, mais avec toutefois un taux significativement inférieur à celui des apprenti(e)s nationaux (85 %, tableau 3). De même, les apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration obtiennent de moins bonnes notes au diplôme. En outre, à l’issue d’une formation en alternance, ils et elles sont plus rarement embauché(e)s que les autres apprenti(e)s diplômé(e)s comme ouvrier/ouvrière qualifié(e) ou agent/e qualifié(e) sur le marché de travail, par d’autres entreprises ou par l’entreprise formatrice (différence statistiquement significative au seuil de 0,05 %).

Tableau 3 : Apprenti(e)s issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration :
réussites d’une formation professionnelle initiale, en %

Tableau 3 : Apprenti(e)s issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration : réussites d’une formation professionnelle initiale, en %

Lecture : 76,7 % des apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration ont réussi le diplôme de formation professionnelle initiale, contre 85,3 % des apprenti(e)s non issu(e)s de l’immigration. La différence est statistiquement significative au seuil de 0,001 %

Source : Beicht et al., 2011, sur la base de l’étude de transition du BIBB.

Tableau 4 : facteurs d’influence sur les réussites d’une formation professionnelle en alternance : analyses de régression

Tableau 4 : facteurs d’influence sur les réussites d’une formation professionnelle en alternance : analyses de régression

* Contrôle de significativité (tests du χ² bilatéraux : divergences entre les jeunes issus de l’immigration et le groupe des jeunes non issus de l’immigration (** < ,01 *** <,001).
Lecture : toutes choses égales par ailleurs, un(e) apprenti(e) qui suit une formation en alternance dans en métier choisi a plus du double de chances de réussir au diplôme que les apprenti(e)s qui ont connu une orientation contrariée (2,331). La différence est statistiquement significative au seuil de 0,001 %

Source : Beicht et al.., 2011, sur la base de l’étude de transition du BIBB.

60Ces résultats révèlent des différences significatives en termes de résultats et de rendements sur le marché du travail, en fonction de l’origine ethnique, différences en défaveur des jeunes issus de l’immigration. Les différences sur le plan individuel, social et institutionnel, décrites plus haut (tableau 1 et 2) semblent influencer les résultats et les rendements d’une formation. Ceci amène à la question centrale de cette contribution : quel est l’impact de ces facteurs sur les réussites en alternance ?

61Une formation dans le métier choisi s’avère favorable à la réussite au diplôme d’apprentissage ; un taux supérieur de rupture de contrat dans le métier auquel prépare l’apprentissage y est en revanche défavorable (tableau 4, modèle 1). Ces résultats confirment l’impact déjà constatée d’un choix contrarié, ainsi que celui des conditions du déroulement de l’apprentissage (le taux de rupture représentant un proxy pour les conditions d’apprentissage, cf. partie 3.2). Quant aux ressources culturelles, un diplôme scolaire intermédiaire à l’issue de la scolarité et une famille sensible à la question scolaire (différence significative au seuil de 0,05) favorisent la réussite au diplôme en alternance. De même, un certificat de fin d’études ou un diplôme scolaire intermédiaire acquis pendant la transition vers une formation, soit grâce à une mesure de transition, soit dans une école (« passerelle ») du 2ème cycle du secondaire, augmentent significativement la probabilité d’obtenir le diplôme.

62De moins bonnes notes au diplôme préparé en alternance perturbent le rendement, en particulier la transition vers une activité professionnelle qualifiée sur le marché du travail (différence significative au seuil de 0,05) (tableau 4, modèle 2). Sans surprise, une formation en alternance hors entreprise complique l’accès à une activité professionnelle en tant qu’ouvrier qualifié alors que, contre toute attente, un taux de chômage régional élevé n’a pas d’impact à cet égard. L’influence favorable de l’activité qualifiée du père (ou de la mère) est également confirmée pour le rendement de l’apprentissage sur le marché du travail. On peut supposer que ce « capital social » favorise le passage vers un emploi qualifié. Le genre n’a pas d’impact significatif, ni sur le diplôme, ni sur le rendement, une fois pris en compte les autres facteurs d’influence analysés.

63Si l’on tient compte des ressources culturelles et sociales, ainsi que des éléments du contexte institutionnel de l’apprentissage, l’origine ethnique ne s’avère pas significative dans le cadre d’une formation en alternance, ni pour obtenir un diplôme en alternance, ni pour trouver un emploi qualifié. En prenant en considération les facteurs d’influence analysés (tableau 4), on ne constate plus de différences significatives sur le plan statistique, ni pour les résultats, ni pour les rendements d’un apprentissage, entre apprenti(e)s issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration. Ainsi, à conditions préalables identiques en termes de contexte institutionnel de l’apprentissage et de ressources culturelles et sociales, les apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration ont les mêmes chances que les autres apprenti(e)s de réussir leur formation en alternance au regard des dimensions analysées.

Conclusion : cumul ou compensation d’inégalités ?

64En Allemagne, les jeunes issus de l’immigration rencontrent plus d’obstacles dans l’accès à une formation professionnelle initiale non académique, même s’ils possèdent les mêmes ressources culturelles et sociales et sont confrontés au même contexte institutionnel que les autres jeunes. Pour ceux et celles qui parviennent à trouver une place de formation professionnelle, les éléments du contexte institutionnel de celle-ci sont différents : pour les apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration, les conditions de la formation ainsi que les préalables culturels et sociaux sont moins favorables. Même si chacun des deux groupes connaît une (certaine) réussite à l’issue de l’apprentissage, les résultats à l’examen final ainsi que le rendement du diplôme en alternance sur le marché du travail en termes d’accès à un emploi qualifié divergent, selon l’origine ethnique, au détriment des jeunes issus de l’immigration.

65Ces résultats confirment, d’une part, des résultats antérieurs concernant les facteurs d’influence sur la réussite d’une formation professionnelle (diplôme et insertion professionnelle), comme par exemple l’influence du niveau scolaire préalable dans l’obtention du diplôme, l’influence de l’activité professionnelle qualifiée des parents sur l’insertion professionnelle d’un(e) jeune diplômé(e) ou encore celle d’une orientation contrariée sur le diplôme et l’insertion professionnelle (Brinbaum & Guegnard op. cit. ; Frickey, op. cit. ; Moreau, op. cit. ; Silberman & Fournier, op. cit.). D’autre part, ces résultats révèlent – contrairement aux études déjà connues en France – que les chances d’obtenir un diplôme de formation initiale et d’être embauché sur un emploi qualifié sont identiques pour les apprenti(e) issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration, à caractéristiques individuelles, sociales et de contexte institutionnel identiques. Bien que les recherches soient peu comparables, étant donné les différences méthodologiques, ces résultats pourraient encourager des approches prenant davantage en compte, que cela n’a été possible dans cette enquête, notamment : une différenciation entre les groupes de jeunes immigrés, les types de formation, les filières, métiers et « réussites » ainsi que des caractéristiques institutionnelles du système de formation. Il s’agirait ainsi d’expliciter les dynamiques et les interactions individuelles et contextuelles, et leur impact sur la reproduction d’inégalités dues à l’origine ethnique tout au long du parcours de formation, à l’aune d’approches longitudinales et de modèles multi-niveaux.

66Ces résultats révèlent également que les chances moindres des jeunes issus de l’immigration d’accéder à un apprentissage et les conditions défavorables de l’apprentissage ne sont pas compensées au cours de la formation : les inégalités sociales dues à l’origine ethnique, qui surgissent au moment de l’accès et du placement dans une formation en alternance, sont incontournables. Il est en effet impossible de les rattraper, ni pendant, ni à l’issue de l’apprentissage. L’hypothèse des effets compensatoires au cours de cette étape éducative doit être rejetée à la lumière des résultats de l’étude.

67Si les apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration bénéficient des mêmes conditions du contexte institutionnel pendant leur apprentissage et disposent des mêmes préalables culturels et sociaux que les autres apprenti(e)s, il n’existe alors plus de divergences en termes de réussite dans la formation en alternance. Autrement dit, à conditions d’apprentissage et de préalables individuels identiques pendant la formation, les résultats sont comparables sans différences ethniques. Cependant, une fois pris en compte les influences individuelles, sociales et le contexte institutionnel, le système de formation en alternance n’accroît pas les inégalités sociales dues à l’origine ethnique pendant la formation, mais au moment de l’accès à un apprentissage : l’exclusion ethnique est (re)produite, même quand les jeunes issus de l’immigration font preuve des mêmes performances scolaires et aptitudes individuelles, et possèdent des ressources culturelles et sociales identiques au moment de l’accès à une formation en alternance. Cela va à l’encontre du principe « méritocratique » selon lequel la réussite individuelle dans le système éducatif est considérée comme juste quand elle est le résultat de compétences et d’efforts personnels (Becker & Hadjar, 2011).

68Ainsi, le système de formation en alternance contribue au maintien et à l’accroissement des inégalités sociales dues à l’origine ethnique. Les mécanismes de sélection à l’œuvre pendant la recherche d’une place d’apprentissage en entreprise ont des répercussions sur l’accès à une formation en alternance, ainsi que sur l’insertion dans la vie active. En effet, en Allemagne, environ un tiers des jeunes adultes issus de l’immigration ne possèdent pas de diplôme professionnel, le taux étant beaucoup plus élevé pour les jeunes d’origine turque, ce qui engendre une vulnérabilité particulière chez ce groupe. Ainsi, pour ces jeunes adultes issus de l’immigration, l’inégalité sociale due à l’origine ethnique est non seulement reproduite, mais même accrue lors de ce parcours éducatif. Une tâche essentielle du système éducatif, qui consiste à intégrer tous les jeunes, même les publics les plus vulnérables, reste à accomplir.

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Notes

1 Les auteurs remercient les rapporteurs et le comité de rédaction pour leurs suggestions scientifiques qui ont contribué à améliorer cette contribution.

2 Pour l’utilisation des notions de formation professionnelle initiale « en alternance », « duale » ou en apprentissage », voir encadré 1, partie 1.

3 La définition statistique des « jeunes intéressés par une place en alternance » diffère de celle des « candidats à la recherche d’une place en alternance ». En effet, le nombre officiel de candidats est inférieur au nombre de jeunes intéressés par l’apprentissage (Granato & Ulrich, 2015). « Les candidats à la recherche d’une place en alternance » sont les jeunes qui recherchent un apprentissage et sont enregistrés en tant que demandeurs de place d’apprentissage par l’Agence fédérale pour l’emploi. La catégorie des « jeunes intéressés par une place en alternance » regroupe, d’une part, les jeunes qui ont signé un contrat de formation et, d’autre part, « les candidats à la recherche d’une place en alternance », enregistrés par l’Agence fédérale pour l’emploi et qui n’ont pas réussi à en trouver une avant la fin septembre et qui en outre confirment officiellement qu’ils sont toujours en recherche d’une place d’apprentissage (cf. Matthes et al., op. cit. ; Granato & Ulrich, 2013).

4 Dans le cadre d’une enquête représentative sur le déroulement de la formation en alternance (Krewerth et al., op. cit.)

5 Pour les autres modèles, voir Beicht et al., 2011.

6 En Allemagne, au concept de 1ère et 2ème générations s’ajoute la notion de « Bildungsinländer », qui inclut les jeunes nés en Allemagne et ceux immigrés et scolarisés dès l’école élémentaire dans ce pays (Autorengruppe, op. cit.). Les deux approches – 1ère /2ème générations et jeunes issus de l’immigration ou immigrés et scolarisés dès l’école élémentaire en Allemagne versus non issus de l’immigration ou immigrés et scolarisés dès l’école élémentaire – coexistent dans la recherche.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 : Le système éducatif en Allemagne
Crédits Source : Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublick Deutschland, 2011 - Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2010/2011, Bonn.
URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/5168/img-1.png
Fichier image/png, 341k
Titre Tableau 1 : apprenti(e)s issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration : ressources au début de la formation en %
Légende 1) Contrôle de significativité (tests du χ² bilatéraux : divergences entre les jeunes issus de l’immigration et le groupe des jeunes non issus de l’immigration (** < ,01 *** <,001).(2). Échelle des notes scolaires en Allemagne : de 1 (maximum, meilleure note) à 6 (minimum)Lecture : 30,1 % des apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration ont bénéficié, pendant la transition école – formation, d’une mesure de transition, contre 22,7 % des apprenti(e)s non issu(e)s de l’immigration. La différence est statistiquement significative au seuil de 0,001 %.
URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/5168/img-2.png
Fichier image/png, 181k
Titre Tableau 2 : Apprenti(e)s issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration : éléments du contexte institutionnel d’une formation professionnelle initiale, en %
Légende (1) Contrôle de significativité (tests du χ² bilatéraux : divergences entre les jeunes issus de l’immigration et le groupe des jeunes non issus de l’immigration (** < ,01 *** <,001).Lecture : 42,3 % des apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration suivent une formation en alternance dans un métier souhaité contre 51,8 % des apprenti(e) s non issu(e)s de l’immigration. La différence est statistiquement significative au seuil de 0,01 % .
Crédits Source : Beicht et al., 2011, sur la base de l’étude de transition du BIBB.
URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/5168/img-3.png
Fichier image/png, 48k
Titre Tableau 3 : Apprenti(e)s issu(e)s et non issu(e)s de l’immigration : réussites d’une formation professionnelle initiale, en %
Légende Lecture : 76,7 % des apprenti(e)s issu(e)s de l’immigration ont réussi le diplôme de formation professionnelle initiale, contre 85,3 % des apprenti(e)s non issu(e)s de l’immigration. La différence est statistiquement significative au seuil de 0,001 %
Crédits Source : Beicht et al., 2011, sur la base de l’étude de transition du BIBB.
URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/5168/img-4.png
Fichier image/png, 39k
Titre Tableau 4 : facteurs d’influence sur les réussites d’une formation professionnelle en alternance : analyses de régression
Légende * Contrôle de significativité (tests du χ² bilatéraux : divergences entre les jeunes issus de l’immigration et le groupe des jeunes non issus de l’immigration (** < ,01 *** <,001).Lecture : toutes choses égales par ailleurs, un(e) apprenti(e) qui suit une formation en alternance dans en métier choisi a plus du double de chances de réussir au diplôme que les apprenti(e)s qui ont connu une orientation contrariée (2,331). La différence est statistiquement significative au seuil de 0,001 %
Crédits Source : Beicht et al.., 2011, sur la base de l’étude de transition du BIBB.
URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/5168/img-5.png
Fichier image/png, 237k
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Pour citer cet article

Référence papier

Mona Granato et Joachim Gerd Ulrich, « L’alternance, une voie de réussite pour tous ? L’impact de l’origine ethnique en Allemagne », Formation emploi, 139 | 2017, 119-146.

Référence électronique

Mona Granato et Joachim Gerd Ulrich, « L’alternance, une voie de réussite pour tous ? L’impact de l’origine ethnique en Allemagne », Formation emploi [En ligne], 139 | Juillet-Septembre 2017, mis en ligne le 15 octobre 2019, consulté le 17 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/5168

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Auteurs

Mona Granato

Sociologue, chargée d’études à l’Institut Fédéral de la Formation Professionnelle (BIBB) à Bonn, Allemagne

Articles du même auteur

Joachim Gerd Ulrich

Psychologue, chargé d’études et directeur scientifique à l‘Institut Fédéral de la Formation Professionnelle (BIBB) à Bonn, Allemagne

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Droits d’auteur

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