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Les tensions entre esprit d’entreprendre émancipateur et esprit d’entreprise procédural : l’exemple des STAPS

Tensions between emancipatory entrepreneurship and procedural entrepreneurship : the case of french Sport Sciences
Spannungen zwischen emanzipatorischem und prozeduralem Unternehmergeist am Beispiel der STAPS
Las tensiones entre espíritu emprendedor emancipador y espíritu empresarial procesual : el ejemplo de las STAPS
Terral Philippe, Dubois Fanny and Gojard Loïc
p. 47-65

Abstracts

By associating three surveys on the french Sport Sciences discipline dealing respectively with the divergences between trainers, student and professional careers in the field of sport, we argue that the global tension between the spirit of emancipatory entrepreneurship and the procedural spirit of enterprise takes various forms. Among the trainers it overlaps the controversies between conceptions of the professionalization of students. In the careers of these young peoples becoming professionals, it is expressed in the difficult articulation of the passion for sport, success in the studies and the perennial exercise of a trade.

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1Nous appréhendons ici les objectifs et enjeux de l’éducation à l’esprit d’entreprendre dans une perspective critique, dans la lignée d’autres recherches (notamment Holmgren & From, 2005 ; McCafferty, 2010 ; Peters, 2001 ; Tanguy, 2016 ; Verzat & Toutain, 2016).Il s’agit tout d’abord de ne pas réduire l’esprit d’entreprendre à l’esprit d’entreprise au sens de création d’entreprise, d’emploi et de valeur (Verstraete & Fayolle, 2005). Si former les individus à créer des entreprises et de la valeur économique peut être considéré comme une des formes de l’esprit d’entreprendre, ce n’est pas sa seule acception.

2Il peut aussi être appréhendé de façon plus large, en relation avec le développement de la personne (Caird, 1990 ; Pepin, 2012), notamment en termes d’autonomie, de proactivité, d’initiative (Caird, 1991 ; Champy-Remoussenard, 2012). On pourrait également parler de capacités d’adaptation et d’innovation, comme le font plusieurs formateurs du dispositif éducatif que nous allons étudier. Nous serons ainsi amenés à distinguer esprit d’entreprendre émancipateur et esprit d’entreprise procédural, catégories qui seront étayées par les données empiriques de nos enquêtes.

3Pour saisir la diversité des figures et les potentielles transformations de l’esprit d’entreprendre dans les formations universitaires françaises, nous proposons de considérer une discipline singulière : les STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives). Cette spécialité est en effet historiquement fortement caractérisée par son souhait de former des professionnels de l’intervention en sport.

  • 1 Les textes fondateurs de cette réforme licence-master-doctorat, visant à transformer le système d’e (...)

4Dans une première partie, nous retraçons son histoire singulière et comment elle est impactée par les réformes de l’enseignement supérieur (notamment réforme LMD - licence-master-doctorat)1) qui visent à professionnaliser cet espace. Nous observons une évolution de la nature de l’esprit d’entreprendre promu au sein des formations STAPS, au cours de la deuxième moitié des années 1990 notamment, évolution qui est en lien avec leurs transformations. Elle se traduit par la massification et la diversification des profils étudiants, l’élargissement nécessaire des débouchés professionnels au-delà de l’enseignement de l’EPS (Education physique et sportive) dans le second degré, la transformation des profils des formateurs et de leurs rapports aux métiers, ou encore la quête de reconnaissance académique constante. Si originellement, une vision large et émancipatrice de l’esprit d’entreprendre était promue dans le cadre de la formation de professionnels généralistes, adaptables et innovants, nous observons l’émergence rapide et la tendance hégémonique d’une vision davantage procédurale de ce type de compétence, liée aux enjeux de croissance économique. Nous qualifions cette conception « d’esprit d’entreprise », tant elle est orientée vers la création d’entreprise, d’emploi et de valeur davantage que vers l’émancipation de la personne. Comme nous le verrons, cette option tend à assimiler formation générale et formation professionnelle. Elle promeut un fort « adéquationnisme » entre formation et emploi tel qu’il est avancé, ou au contraire critiqué, par les économistes de l’éducation (Bedin, Béduwé & Croity-Belz, 2014).

Les diverses figures de l’esprit d’entreprendre

5Pour appréhender les modalités de construction sociale de ces divers esprits d’entreprendre, nous mobilisons une analyse détaillée des carrières individuelles (Becker, 1985 ; Hughes, 1990) des formateurs et des formés de la discipline STAPS et des compétences qui les fondent, que ces dernières renvoient à des dispositions (au sens donné à cette notion par Bourdieu (1979) dans sa théorie de l’habitus) héritées de la socialisation, donc fortement ancrées, ou à des ressources circulant temporairement dans les réseaux (Degenne & Forsé, 1994). Les esprits d’entreprendre promus par les formateurs et les formés de la discipline STAPS renvoient donc à des façons d’être, de faire et de voir le monde, des inclinaisons à agir de telle ou telle manière ou à ressentir telle ou telle chose, héritées de la socialisation (Darmon, 2006). Ils se nourrissent des ressources que les individus sont susceptibles de capter dans leurs réseaux.

  • 2 On trouvera une présentation détaillée de ce positionnement dans l’ouvrage collectif coordonné par (...)

6Dans nos précédents travaux, nous avons analysé précisément les processus de socialisation (familiaux, amicaux, scolaires, universitaires, professionnels, …) participant à la construction des dispositions des formateurs (Terral, 2003 et 2010) et des étudiants en STAPS, en formation (Gojard, 2012 ; Gojard & Terral, 2009 et 2014), mais aussi en situation de création d’entreprise individuelle (Dubois, 2012 ; Dubois & Terral, 2011 et à paraître). à cet égard, dans la lignée de notre positionnement sociologique2, nous considérons l’activité entrepreneuriale, et plus spécifiquement la création d’entreprise, comme un processus collectif et incertain, et non pas seulement comme attachée aux « qualités » personnelles des « entrepreneurs ». Il s’agit d’interroger la nature des appuis sociaux des activités entrepreneuriales dans lesquelles s’engagent des personnes dans un contexte et pour une durée donnés.

7L’esprit d’entreprendre des étudiants renvoie, au final, à une partie des dispositions qu’ils ont construites et qu’ils vont plus ou moins mobiliser dans leur carrière, c’est-à-dire dans le cadre de leurs études, de leur future activité professionnelle et plus globalement dans leur vie d’adulte. Plutôt que d’analyser en détail les modes de construction des dispositions des formateurs et des étudiants, comme nous l’avons fait dans nos précédents écrits en précisant la dynamique de leurs carrières, nous nous attachons ici à considérer les liens et oppositions entre certaines de ces dispositions (rapports au sport et aux savoirs sur le sport, représentations de la formation, représentations des métiers). Notre objectif est d’étoffer notre appréhension de la tension entre esprit d’entreprendre émancipateur et esprit d’entreprise procédural. Il s’agit donc de tenter de rapprocher les résultats de nos trois recherches visant à produire une discussion de ces analyses, en lien avec la question de l’éducation à l’esprit d’entreprendre au sein de l’espace universitaire français.

8Les dispositions à l’esprit d’entreprendre, appréhendées comme compétences acquises et à acquérir par les étudiants pour les mobiliser en dehors du cadre universitaire, ont-elles évolué avec le changement de configuration caractérisé par la massification des études STAPS et la mise en place de la réforme LMD ? Quels sont les effets de ces dynamiques sur l’éducation à l’esprit d’entreprendre, jusqu’ici davantage appréhendé sur le mode de l’émancipation personnelle dans le cadre de la formation d’enseignants d’EPS innovants et adaptables d’un point de vue pédagogique et didactique ?

9Nous défendons l’idée d’une transformation progressive de la nature de l’esprit d’entreprendre tel qu’il était originellement enseigné au sein de la discipline STAPS. Depuis la massification étudiante de cette discipline à la fin des années 1990, et en relation avec le souci accru d’insertion professionnelle des étudiants porté par la réforme LMD, l’esprit d’entreprise tend à supplanter l’esprit d’entreprendre précédemment promu. L’article s’attache à rendre compte des divergences entre visions émancipatrice et procédurale inhérentes à ce processus. Elles sont repérées chez les formateurs comme chez les formés, en mettant en évidence la nature des dispositions construites et leur difficile transformation.

  • 3 C’est un domaine professionnel où 75 % des moniteurs sportifs sont saisonniers et où les entreprise (...)

10à ces fins, nous rendons compte successivement du contenu des débats entre formateurs STAPS quant au type de savoir à produire et à diffuser, puis des difficultés que rencontrent les étudiants dans leurs carrières universitaires comme dans le processus d’insertion professionnelle. Dans les débats entre formateurs, la tension entre esprit d’entreprendre émancipateur et esprit d’entreprise procédural recoupe les controverses entre conceptions de la professionnalisation intégrant diverses visions de la formation au métier (adaptabilité, innovation versus assimilation d’une culture professionnelle) et de l’individu à former (la personne dans sa globalité versus le futur professionnel). Nous verrons également que ces considérations ne sont pas étrangères à des visions différenciées de l’organisation de l’enseignement supérieur, et même de la validation des savoirs. Dans les carrières des étudiants, elle s’exprime, sans pour autant en être la cause, dans la difficile conciliation entre la passion pour le sport, la réussite dans les études et l’exercice pérenne d’un métier. Pour « réussir » ces carrières, c’est-à-dire obtenir des diplômes universitaires et s’insérer professionnellement, les jeunes doivent déconstruire leurs visions initiales des professions et des formations du sport et se doter de compétences adéquates pour pouvoir exercer ces activités et vivre de ces métiers. Ce dernier questionnement sera tout particulièrement éprouvé sur des acteurs ayant suivi des formations STAPS et étant plus ou moins parvenus à créer des entreprises3 dans le domaine du tourisme sportif de nature (escalade, canyoning, randonnée, VTT, canoë-kayak, parapente, etc.).

Encadré 1 - Méthode : Trois enquêtes réunies sur les dispositions des formateurs et des étudiants STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives)
D’un point de vue empirique, ce texte rassemble les résultats de trois enquêtes massives (1) menées par les trois signataires de cette proposition : une analyse appréhendant les dispositions des formateurs (2) en STAPS, ainsi que les fondements de leurs divergences (83 entretiens (3) et des observations de réunions (4)), une enquête retraçant les carrières universitaires et les processus d’insertion professionnelle des étudiants (5) de cette discipline (47 entretiens (6) et des observations d’enseignements (7)), une étude concernant les parcours des étudiants devenant entrepreneur (8) dans le tourisme de nature (53 entretiens (9) et des observations de situation de travail (10)).
Nous appréhendons ainsi les arguments développés par les formateurs et les formés dans leurs entretiens, mais aussi, in vivo, lors des débats lors de réunions, dans le cadre d’enseignements ou de situations professionnelles non universitaires. C’est dans ces divers contextes que nous avons pu identifier un certain nombre de controverses que les entretiens ont permis d’approfondir. Ce matériau langagier a fait l’objet d’une analyse de contenu thématique et, sur certaines questions (notamment s’agissant des questions plus épistémiques comme la tension entre validité et utilité des savoirs), d’une analyse de l’énonciation afin de jauger du caractère plus ou moins assuré des propos (pour plus de détails sur ces méthodes, voir Bardin, 2013).
(1) Massives car ayant permis de compiler encore davantage de données quantitatives et qualitatives que celles évoquées dans le cadre de cet article. Nous ne mobilisons ici que le matériau utile à la discussion sur l’esprit d’entreprendre/d’entreprise.
(2) L’échantillon a été constitué de façon à considérer une grande diversité de profils. Nous avons ainsi interrogé 48 hommes et 35 femmes, 62 % d’enseignants du second degré et 38 % d’enseignants-chercheurs (en sciences expérimentales ou non, spécialisés dans des recherches fondamentales ou appliquées, qualifiées ou non de disciplinaires ou d’interdisciplinaires, …), d’âges (27 à 71 ans) et de régions divers. Notons que 18 % des enseignants-chercheurs interrogés ont exercé une autre activité professionnelle (majoritairement enseignants du second degré, mais aussi experts ou consultants) avant de réaliser leur doctorat. De même, seulement 42 % des enseignants-chercheurs de l’échantillon ont validé un doctorat en STAPS, les autres ayant acquis le grade de docteur d’autres disciplines universitaires (sciences de l’éducation, sociologie, histoire, psychologie, neurosciences, mécanique, mathématique, …).
(3) Nous mobilisons ici 83 entretiens biographiques visant à saisir conjointement les processus de socialisation des formateurs et la construction de leurs rapports au sport et à la connaissance, leurs représentations de la formation et de la professionnalisation des étudiants.
(4) Observations ethnographiques participantes (les trois signataires de cet article ont été étudiants et/ou enseignent la sociologie dans divers établissements de la discipline STAPS), ou non, de réunions d’organisation des enseignements (modules, départements de formation, commissions pédagogiques) et d’activités de recherche (laboratoires, commissions scientifiques), du milieu des années 1990 à nos jours.
(5) Pour les étudiants, douze filles et dix-neuf garçons, âgés de 20 à 27 ans, vingt-cinq titulaires de baccalauréat général, quatre de baccalauréat technologique et deux de baccalauréat professionnel. Pour les étudiants insérés professionnellement (enseignants d’EPS, éducateurs sportifs ou travail dans le domaine du management du sport (collectivités ou entreprises privées)), six filles et dix garçons, onze titulaires de master STAPS et cinq titulaires de licence STAPS, quatorze titulaires de baccalauréat général, et deux de baccalauréat technologique.
(6) Entretiens biographiques visant à saisir conjointement les processus de socialisation des étudiants et la construction de leurs rapports au sport, à la connaissance, et de leurs représentations de la formation, de l’accès au métier et de son exercice.
(7) Observations ethnographiques participantes d’enseignements (réactions pendant les cours, et en dehors, permettant de saisir des rapports au sport, à la connaissance, à la formation et aux métiers), du milieu des années 1990 à nos jours.
(8) Dirigeants de petites entreprises individuelles (n 25), d’associations (n 9) et de sociétés (n 19). Population exclusivement masculine, peu diplômée (niveau IV majoritaire), âgée de 20 à 59 ans (avec une surreprésentation des 35-45 ans), tous initialement pratiquants (en loisirs ou en compétition, pratiques auto-organisées ou en club) d’une ou plusieurs des activités qu’ils enseignent.
(9) Entretiens biographiques avec des professionnels du tourisme sportif de nature (escalade, canyoning, randonnée, VTT, canoë-kayak, parapente, etc.) exerçant dans un département du massif central. Il s’agissait de saisir conjointement les processus de socialisation et la construction de leurs rapports au sport, à la connaissance, de leurs représentations de la formation, de l’accès au métier et de son exercice.
(10) Observations ethnographiques de réunions au sein de l’entreprise et de séances où sont proposées des prestations à des clients (enquête menée de 2008 à 2012).

11Ainsi, par l’intermédiaire d’une analyse des arguments des formateurs et des formés, recueillis dans le cadre des trois enquêtes évoquées, nous appréhendons les divergences dans les rapports au sport, au savoir, dans les représentations de la formation, mais aussi dans l’accès et l’exercice des métiers à la suite des parcours universitaires. L’enjeu de l’article consiste à considérer les liens potentiels entre ces dispositions et la tension qui semble établie par la littérature entre esprit d’entreprendre/d’entreprise émancipateur ou procédural.

1 Les STAPS : des étudiants et des formateurs aux profils divers

  • 4 Les formations STAPS participaient également à la marge, et participent encore, à la formation d’au (...)
  • 5 Précisons que la discipline STAPS est composée de deux tiers d’enseignants d’EPS pour un tiers d’en (...)

12Jusqu’au milieu des années 1990, où le concours d’entrée en première année a été supprimé, les STAPS formaient quasi exclusivement des enseignants d’EPS, donc des salariés de l’État4 (Terral, 2003 ; 2013). Cette discipline regroupe d’ailleurs des enseignants-chercheurs de sciences extrêmement diverses (physiologie, biomécanique, psychologie, sociologie, histoire, droit, …), mais également, et majoritairement, des enseignants du second degré5.

13Cette section a dû diversifier ses débouchés professionnels, notamment en direction du secteur privé (travail indépendant, salariés d’associations ou de grandes entreprises privées), dont les métiers étaient potentiellement méconnus des formateurs.

  • 6 La 74ème section du CNU a été créée en 1983.

14Il s’agit également d’une discipline universitaire récente6, en quête de légitimité au sein de l’espace universitaire, dans la continuité des velléités de reconnaissance de la discipline EPS au sein de l’espace scolaire. En outre, cette reconnaissance concerne autant l’activité de recherche que les formations dispensées (Terral, Ibid.). Cette position dans l’espace des disciplines universitaires fait souvent des STAPS « un bon élève de la mise en place des réformes de l’enseignement supérieur », comme l’ont évoqué plusieurs formateurs lors des entretiens. L’ensemble de ces caractéristiques rend cette discipline particulièrement intéressante pour appréhender la diversité des figures et les potentielles transformations de l’esprit d’entreprendre. Elle a en effet subi, avec une intensité aiguë du fait de son histoire, deux grandes évolutions qui ont récemment impacté le système universitaire français dans son ensemble : sa massification, ses réformes, et tout particulièrement la mise en place du LMD.

15En effet, au milieu des années 1990, la discipline STAPS vit une massification plus brutale (effectifs étudiants multipliés par quatre en dix ans) que la dynamique qui touche l’ensemble du système universitaire français. Elle est liée à la suppression du concours d’entrée en première année de Deug (Diplôme d’études universitaires générales) – procédure illégale depuis la loi de 1984 – suite à plusieurs recours des familles auprés du tribunal administratif.

16Cette massification a des incidences sur les profils des formés et des formateurs, ainsi que sur le contenu et la qualité des formations et de leurs débouchés professionnels. Gojard (op. cit.) montre que ce mouvement s’accompagne d’une entrée plus conséquente d’étudiants issus de baccalauréats technologiques et professionnels qui peinent à réussir dans leurs études comme en termes d’insertion professionnelle ; ces profils scolaires pouvant être reliés aux milieux sociaux des familles modestes dont ces jeunes sont issus. L’auteur souligne également la dissonance que vivent tout particulièrement, mais pas exclusivement, ces « nouveaux étudiants », entre leur goût pour la pratique et le spectacle sportif et les curricula du cursus STAPS, marqués par une volonté d’intellectualisation et de scientifisation des activités physiques et sportives. On retrouve ici la quête de reconnaissance académique de la discipline, précédemment évoquée.

  • 7 Rappelons que la professionnalisation des étudiants est initialement quasi exclusivement orientée v (...)

17Quant aux formateurs, en raison d’un vivier insuffisant de docteurs STAPS7, la discipline recrute des enseignants-chercheurs non issus de ses rangs. C’est tout particulièrement le cas dans le domaine des sciences expérimentales, comme la physiologie, la biomécanique, ou les neurosciences, … (Collinet & Payré, 2003). Cette dynamique va accentuer les tensions historiques internes qui marquent le champ, notamment en opposant « théoriciens » et « praticiens », scientificité des formations et insertion professionnelle (Terral, op. cit.).

  • 8 Les formations STAPS sont organisées en quatre départements de formation : « Education et Motricité (...)

18Outre les difficultés matérielles d’organisation et la fragilisation des enseignements de pratiques sportives, en raison de leur coût notamment, la massification engendre également une nécessaire diversification des formations et des débouchés professionnels. Depuis la seconde moitié des années 1990, la dynamique d’autonomisation et d’affirmation des trois autres départements de formation8, vis-à-vis du département historique intitulé « Education et Motricité » et dédié à la formation des enseignants d’EPS, s’accentue.

19S’affichent ici des visions divergentes de la professionnalisation et, par là même, de la façon d’envisager l’éducation à l’esprit d’entreprendre ; d’autant plus que les « nouveaux » débouchés professionnels des STAPS concernent des emplois liés au secteur privé marchand et non marchand (Terral, 2013). Les « esprits » (d’entreprendre versus d’entreprise), portés par les formateurs enquêtés, relèvent de forces socialisatrices antérieures à la position occupée en STAPS, et notamment d’exercices professionnels extérieurs à l’université. Nombre de formateurs enseignants d’EPS, mais aussi les enseignants-chercheurs anciens enseignants d’EPS, ont exercé durant plusieurs années en établissements scolaires. Si certains enseignants-chercheurs ont exclusivement occupé des fonctions de doctorants et de post-doctorants au sein de laboratoires universitaires orientés vers la recherche fondamentale, d’autres ont pu mener des activités d’experts (dans l’entraînement sportif, la santé ou le développement personnel par exemple) ou de consultants (dans le monde de l’événementiel, de la communication, …).

20Enfin, au-delà des tensions internes à la discipline, la massification étudiante accentue également les concurrences entre les formations et les diplômes STAPS et ceux des institutions préparant aux métiers du sport, du corps, de l’événementiel. On pense notamment aux diplômes délivrés par le ministère des Sports, aux formations médicales et paramédicales, ainsi qu’aux écoles de commerces et assimilées. La concurrence autour de la valorisation sur le marché du travail des diplômes liés à ces formations s’est donc accrue.

2 La professionnalisation des formations change la nature de l’esprit d’entreprendre

21Si les enseignants d’EPS restent majoritaires en nombre chez les formateurs, « l’universitarisation des STAPS » (Collinet, 2003) tend à renforcer le pouvoir des enseignants-chercheurs, qu’ils soient issus des STAPS (et donc souvent de l’EPS) en termes de formation initiale, ou qu’ils viennent d’autres disciplines (Collinet & Payré, op. cit.). Ce changement de configuration, associé aux enjeux de professionnalisation de l’enseignement supérieur portés par les réformes mises en place à la même période, influe sur la dynamique des débats.

22Nous avons montré, dans nos précédents travaux (Terral, 2013), qu’aux discussions au sujet du « bon lien théorie-pratique » en EPS s’étaient progressivement substituées des controverses sur la nature des savoirs à produire et à diffuser en STAPS, donc sur les compétences à développer chez les étudiants. Soulignons maintenant combien ces échanges rendent compte de la tension entre esprit d’entreprendre émancipateur pour la personne et esprit d’entreprise procédural lié à l’efficacité économique.

  • 9 Ces deux profils, fortement attachés aux statuts et aux trajectoires professionnelles, sont représe (...)

23L’enquête menée distingue deux principaux profils de formateurs9, porteurs de conceptions qui s’opposent sur plusieurs arguments de natures à la fois axiologiques (les valeurs), organisationnelles et épistémiques (la question des savoirs et de leurs modes de validation).

  • 10 Il faut dissocier de cette position les enseignants d’EPS, généralement titulaires de l’agrégation (...)

24La très grande majorité des enseignants-chercheurs, d’autant plus qu’ils sont impliqués dans la production de connaissances scientifiques fondamentales et disciplinaires, défendent une conception académique de la professionnalisation qui promeut une vision émancipatrice de l’esprit d’entreprendre. Les autres enseignants-chercheurs, souvent engagés dans la production de connaissances scientifiques plus appliquées, voire interdisciplinaires, mettent quant à eux en avant une conception plus procédurale et utilitariste, caractéristique de l’esprit d’entreprise tel que nous l’avons précédemment défini. Les enseignants d’EPS tendent, pour la plupart10, à renforcer ce point de vue, en considérant notamment l’importance des enseignements de théorie et de pratique des APS (Activités physiques et sportives) pour la formation des étudiants :

« Pour être opérationnel sur le terrain en collège ou en lycée, il faut avoir éprouvé les sensations de la pratique, c’est pour cela que les cours d’APS sont fondamentaux pour former un bon professionnel. » (entretien, enseignant agrégé d’EPS, 50 ans, enseignant en STAPS depuis 20 ans)

25Sans pouvoir développer longuement le propos, nous observons toutefois combien les visions émancipatrices et procédurales s’opposent à plusieurs niveaux : sur la formation au métier et l’individu à former, mais aussi sur les questions d’organisation de l’enseignement supérieur et les conceptions de la validation. Les « émancipateurs » considèrent qu’« il faut former à l’adaptabilité et à l’innovation », ce qui passe, pour la majorité d’entre eux, par « des bases générales de connaissances solides », « une bonne culture scientifique dans les différentes disciplines ». Dans une perspective critique, les « procéduraux » pensent que « l’on ne prépare pas assez les étudiants au terrain, à la réalité des exigences professionnelles ». L’une d’entre eux va même plus loin :

« Nos étudiants n’ont aucune culture de l’entreprise, ils méconnaissent complètement ce secteur d’activité, on les gave de connaissances scientifiques dont ils n’ont souvent que faire, au lieu de les préparer aux métiers qui les attendent qui relèvent prioritairement du secteur privé » (entretien, maître de conférences spécialisée dans le domaine des sciences de gestion, formation initiale en école de commerce, 49 ans).

26Les visions émancipatrices et procédurales s’opposent également sur le type d’individu à former :

« à l’université, on ne forme pas que des professionnels opérationnels, nous ne sommes pas l’antichambre de Pôle emploi. Nous formons d’abord un individu à réfléchir, à penser, à critiquer, à trouver sa place dans la société. Nous formons la personne dans sa globalité. » (entretien, maître de conférences spécialisé dans le domaine de l’histoire, ancien enseignant d’EPS, 53 ans)

« Bien sûr que je vois d’un bon œil la professionnalisation des universités, même s’il ne s’agit plus seulement de former uniquement des enseignants d’EPS. Il est temps que l’on se préoccupe du boulot que vont pouvoir trouver nos étudiants, surtout avec les effectifs conséquents que nous avons à gérer. Nous devons les préparer à exercer ces métiers au plus près de ce que l’on attendra d’eux. » (entretien, enseignante d’EPS exerçant en STAPS depuis 30 ans, 55 ans)

27Mais les investigations plus poussées des arguments affichés révèlent que cette tension entre « émancipateurs » et « procéduraux » se cristallise également dans des visions organisationnelles, et même dans des conceptions différenciées de la validation des savoirs :

« Le fait de développer des liens plus étroits entre le monde du travail et l’espace universitaire est intéressant, mais il ne faut pas confondre les genres et calquer les savoirs scientifiques sur les demandes de la société. La science a toujours eu besoin d’une certaine autonomie pour garantir sa pertinence et, du coup, la validité même de nos productions. On peut être utile à la société, mais pas forcément immédiatement, directement, c’est plus compliqué que cela. » (entretien, professeur d’université spécialisé dans le domaine de la psychologie expérimentale, formation initiale en psychologie, 56 ans)

28Nous le voyons avec ce propos, qui mêle des considérations organisationnelles (la science et l’université doivent cultiver une certaine autonomie au regard du reste de la société) et épistémiques, la question même de la validité des savoirs universitaires est mise en jeu. Et c’est là aussi une ligne de tension qui oppose les visions émancipatrices et procédurales de la formation :

« Effectivement, je ne fais pas de la recherche au sens universitaire du terme, car je ne suis pas enseignant-chercheur, mais mes connaissances ont une utilité directe car elles viennent du terrain et ont été validées sur le terrain. Il faudra bien un jour que l’on puisse considérer qu’une connaissance qui marche sur le terrain et qui n’est pas scientifique a un certain niveau de validité. » (intervention dans une réunion sur les contenus de formation du département entraînement sportif, enseignant d’EPS par ailleurs engagé dans l’entraînement de sportifs de haut niveau, 53 ans)

« Pour que nos formations soient sérieuses et reconnues, il est impératif qu’elles s’alimentent des connaissances scientifiques les plus récentes, validées selon des protocoles rigoureux et sérieux. C’est pour cela que les contenus de formation doivent être adossés aux laboratoires de recherche. C’est de toute façon une exigence institutionnelle. » (intervention dans une réunion sur les contenus de formation du département entraînement sportif, professeur spécialisé dans le domaine de la biomécanique, 54 ans)

29Une analyse plus détaillée des argumentations montrerait combien des jeux de pouvoir (statuts, positions dans le champ, …) et de savoir se mêlent dans ces propos. Mais ce qui nous intéresse principalement ici, c’est de rendre compte des fondements de la tension entre esprit d’entreprendre et esprit d’entreprise, en lien avec l’opposition entre visions émancipatrices et procédurales de la formation. Nous voyons combien il est pertinent de replacer le débat autour des éducations aux « esprits d’entreprendre » dans la réflexion plus globale sur les objectifs des formations universitaires, qui jouxte elle-même la problématique de la production des savoirs scientifiques, et donc des questions de recherche.

3 Les étudiants peinent à construire l’esprit d’entreprendre émancipateur et l’esprit d’entreprise procédural 

30Il s’agit maintenant de mobiliser un second niveau d’enquête qui considère moins les formateurs que les formés. Au-delà des discours des formateurs sur le caractère plus ou moins pertinent de certains contenus de formation, comment les étudiants gèrent-ils cette tension entre esprit d’entreprendre émancipateur et esprit d’entreprise procédural ?

31Nous appréhendons cette question en deux temps, correspondant à deux séquences distinctes des carrières : durant les études, mais également au début des carrières professionnelles. à cet effet, nous considérons tout particulièrement des travailleurs indépendants spécialisés dans le domaine du tourisme de nature, aux prises avec la création et le développement de leurs entreprises. Nous soulignons combien cette tension peut être reliée à la difficile conciliation entre la passion du sport et la réussite dans les études comme dans les métiers du sport, et tout particulièrement dans celui d’entrepreneur sportif. Nous nous attardons sur les difficultés rencontrées par les étudiants pour construire un rapport au savoir intellectualisé et non nécessairement finalisé, caractéristique de l’esprit d’entreprendre émancipateur. Ces étudiants peinent également à élaborer une appréhension pragmatique et opérationnelle du savoir à des fins d’efficacité professionnelle relevant de l’esprit d’entreprise procédural. Nous montrons enfin que les dirigeants d’entreprises pérennes tendent à élaborer à la fois des compétences émancipatrices, voire critiques, et des savoirs entrepreneuriaux procéduraux, plus opérationnels.

3.1 Déconstruire son rapport au sport pour réussir ses études : intellectualiser pour s’émanciper

32L’enquête menée sur les carrières des étudiants STAPS rend compte de la nécessaire construction d’un rapport plus intellectualisé au sport et plus globalement aux savoirs (d’ailleurs plus ou moins liés directement au sport). Nous avons caractérisé ce rapport par deux transformations principales concomitantes (Gojard, op. cit. ; Gojard & Terral, 2009 ; 2014). D’une part, la transformation du goût pour la pratique des sports en des compétences intellectualisées en matière de connaissance de toutes les dimensions (physiologique, mécanique, psychologique, sociologique, historique, didactique, pédagogique,….) ; d’autre part, la transformation du phénomène sportif d’une logique d’assimilation-restitution de connaissances vers la capacité à comprendre pour prendre position. Pour mieux saisir les effets de la tension entre passion, réussite dans les études et professionnalisation dans les parcours des jeunes, nous nous intéressons, notamment, aux sorties de carrières et aux difficultés éprouvées.

33Pour réussir sa carrière étudiante, il semble nécessaire à la fois de déconstruire son rapport au sport, largement influencé par la puissance socialisatrice médiatique du sport spectacle, et de l’intellectualiser :

« J’ai arrêté les études STAPS car cela ne correspondait pas du tout à ce que j’attendais. Moi, j’étais venu là parce que j’aimais le sport. C’était et cela reste une passion pour moi. (…) Mais en STAPS, je me suis retrouvé face à tout un tas de cours théoriques qui ne m’intéressaient pas, que je ne comprenais pas. Et puis, c’était très désorganisé, entre les enseignants, au niveau de la scolarité et de l’administration. (…) Oui, cela a été une sorte de désillusion pour moi. » (entretien, étudiant issu d’un bac technologique ayant arrêté ses études après avoir redoublé la première année de licence STAPS, 20 ans)

« Moi, j’étais un peu préparée car ma mère est enseignante d’EPS, mais c’est vrai que cela m’a fait drôle à l’arrivée en STAPS. Là où c’est le plus flagrant, c’est quand on finit la licence et quand on rentre en Master. On n’a plus du tout les mêmes formateurs et on n’a plus de pratiques d’APS. Cela devient théorique, et on n’a plus vraiment l’habitude, c’est parfois difficile de se concentrer ou de rester assis sur une chaise pendant plusieurs heures. (…) Les évaluations aussi, ça change. On te demande moins de réciter des cours. Il faut construire une réflexion personnelle. » (entretien, étudiante issue d’un bac général, en Master, et se destinant à être enseignante d’EPS, 21 ans)

34Les étudiants qui réussissent dans leurs études doivent donc passer d’un rapport d’amateur de sport, souvent pratiquant et consommateur de spectacle sportif, à une position plus critique et intellectualisée sur ce phénomène :

« Les cours d’histoire sur les liens entre le sport et le nazisme, cela fait réfléchir quand même. Tu te dis que tout n’est pas si beau que ça dans le sport. Je me suis rendu compte qu’au fil de mes études, ma vision du sport changeait. Au début, j’étais presque prêt à sécher des cours pour aller m’entraîner, comme le font certains, puis je me suis rendu compte que c’était quand même n’importe quoi et que, de toute façon, il fallait bosser, notamment dans les matières scientifiques, pour ne pas redoubler. » (entretien, étudiante issue d’un bac général, en Master, et se destinant à être enseignante d’EPS, 21 ans)

35Gojard (op. cit.) montre ainsi que l’activation/acquisition de dispositions plus intellectualisées et réflexives, au potentiel émancipateur, est nécessaire pour obtenir ses années d’étude. Mais on voit bien aussi comment cette émancipation par la connaissance est génératrice de sentiments contradictoires : entre frustration (voir extrait d’entretien précédent) et révélation :

« Moi je me suis éclaté dans mes études en STAPS. Ce n’était pas du tout ce à quoi je m’attendais, mais j’ai vraiment adoré la culture générale que l’on nous transmet : des connaissances de terrain, mais aussi de divers domaines scientifiques. (…) C’est vrai qu’on est un peu perdu par moment car c’est très éclaté, mais quand tu arrives à faire des liens, c’est très riche et passionnant. » (entretien, étudiant issu d’un bac général venant d’obtenir le CAPEPS – Certificat d’aptitude au professorat d’EPS –, en Master 2, et préparant l’agrégation d’EPS, 22 ans)

36Il n’en reste pas moins que nombre d’étudiants, tout particulièrement ceux engagés dans les formations des départements « Entraînement Sportif », « Activités Physiques Adaptées et Santé » « Management du Sport » rendent compte d’une formation mal adaptée à leurs débouchés professionnels :

« C’est quand même un peu n’importe quoi notre formation, notamment au début du cursus. Il y a des cours, tu te demandes à quoi ils servent. Moi par exemple, je veux travailler dans le monde de l’entreprise, dans l’évènementiel sportif. à quoi cela m’a servi d’apprendre à lancer le disque et à bosser la biomécanique ? J’aurais préféré que l’on me prépare au monde de l’entreprise car quand je vais en stage, je vois bien que nous n’avons pas du tout été préparés. (…) On sait bien qu’on a plus de chance de bosser dans le privé que dans le public, donc il faudrait qu’on soit mieux préparés à tout cela. » (entretien, étudiant issu d’un bac général, en Master 1 Management du Sport, 23 ans)

37Ce dernier extrait d’entretien révèle que ce sont les étudiants eux-mêmes qui réclament parfois d’être éduqués à un esprit d’entreprise procédural. Les enquêtes menées soulignent toutefois combien réussir dans les études implique une éducation à l’esprit d’entreprendre émancipateur ; cette émancipation intellectuelle engageant un changement de rapport au sport et aux savoirs plus ou moins bien vécu par les étudiants. Certains, en réussite dans la carrière, vivent cette transformation, ce « turning point » (Hughes, op. cit.), comme difficile mais, au final, enrichissant. D’autres, généralement moins dotés en capital scolaire et, de façon générale, en ressources en termes de réseaux personnels et de socialisation (voir Gojard, op cit.), ne franchissent pas cette étape et sont désorientés. Ils vivent alors l’éducation à l’esprit d’entreprendre émancipateur avec rejet, comme une frustration, voire comme une désillusion parfois généralisée à l’ensemble des études universitaires.

3.2 Comment concilier passion et entrepreneuriat dans le tourisme sportif de nature

38Au-delà de la réussite ou de l’échec dans les études, et afin d’embrasser pleinement cette analyse de la tension entre esprit d’entreprendre émancipateur et esprit d’entreprise procédural, nous mobilisons également les résultats d’une enquête sur la carrière de néo-professionnels, soit des jeunes devenus entrepreneurs individuels. Nous décrivons, de façon synthétique, les diverses manières dont se combinent nécessité et opportunité de créer une entreprise, selon les carrières et les ressources accumulées. Nous montrons, en outre, comme dans les études, combien les jeunes issus des formations STAPS peinent à concilier passion et entrepreneuriat. Il s’agit, dans cette ultime partie, d’examiner quels rôles jouent l’éducation à l’esprit d’entreprendre émancipateur et l’éducation à l’esprit d’entreprise procédural dans cette nouvelle séquence de la carrière.

39Nous avons mené une enquête sur les travailleurs indépendants du tourisme sportif de nature d’un département du centre de la France. Elle nous a permis d’identifier deux parcours principaux d’entrepreneurs individuels aux fortunes diverses (pour plus de détails, voir Dubois, op cit. ; Dubois & Terral, à paraître). La recherche permet ainsi de déconstruire l’idée selon laquelle on devient entrepreneur par choix et que ce statut est synonyme de réussite professionnelle.

40Dans un premier type de carrière, l’activité entrepreneuriale constitue une solution de professionnalisation chez des jeunes en difficulté, voire en échec scolaire et sans réel projet professionnel. Elle est plutôt subie. Les relations issues des socialisations antérieures (engagement sportif amateur, études STAPS, …) constituent à la fois une ressource, mais aussi une contrainte dans le processus entrepreneurial. Ces jeunes peinent à construire des savoirs entrepreneuriaux génériques (communication, gestion, marketing, etc.) et restent très focalisés sur des compétences plus strictement sportives (apprentissages techniques, pédagogie, sécurité, gestion du matériel, etc.). Ce type de carrière est marqué par des difficultés importantes pour rendre les entreprises individuelles pérennes :

« J’ai pas été très bon à l’école en fait. Assis sur une chaise sans pouvoir prendre l’air, ce n’était pas mon truc. (…) J’ai besoin de bouger. C’est la pratique des activités sportives qui me plait. Et puis, j’ai toujours aimé enseigner (…) Par contre, c’est vrai qu’au début je ne connaissais pas grand-chose au monde de l’entreprise. Personne n’avait travaillé dans ce secteur dans mon entourage. » (entretien, homme, dirigeant, niveau bac général, 42 ans)

41De manière différente, pour d’autres jeunes davantage en réussite dans leurs études, la création d’entreprise est un projet professionnel plus réfléchi. Par exemple, à la suite de l’obtention de son diplôme en sciences de gestion et de la prise de conscience des conditions de travail liées à ce diplôme, L. prend la décision de se réorienter et de poursuivre une licence professionnelle spécialisée dans les activités physiques et sportives de nature afin de créer une structure :

« Je me suis aperçu qu’il fallait être en bureau d’études. Donc je me suis aperçu que j’allais être enfermé toute la journée. En parallèle, j’ai passé mon Brevet d’État (diplôme du ministère des Sports), j’ai fait mon armée et voilà. En fait, j’avais prospecté un peu partout, et la licence 3 STAPS APPN (Activités Physiques de Pleine Nature), ça m’a plu, et je me suis lancé là-dedans. » (entretien, homme, dirigeant, issu d’un bac général, 25 ans)

42On notera que c’est généralement durant leurs carrières étudiantes que ces jeunes apprennent à construire des dispositions souvent considérées comme antinomiques ou contradictoires (Lahire, 1997) : s’inscrire dans les valeurs originelles des sports de nature (liberté, environnementalisme, voire contre-culture), tout en développant des compétences entrepreneuriales, assimiler et restituer des connaissances pour réussir ses études, mais développer aussi un rapport au savoir marqué par la prise de distance et la réflexivité. Les relations issues des socialisations antérieures tendent plutôt à favoriser l’entrepreneuriat dans la mesure où ces jeunes ont appris à hybrider savoirs sportifs et de gestion, capacité scolaire à réussir dans les études et maturité dans leur appréhension de l’insertion professionnelle et de l’exercice du métier d’entrepreneur. Les entreprises créées font face à moins de difficultés et peuvent même devenir de réels succès commerciaux :

« J’ai pu faire le lien entre la théorie et la pratique. La théorie m’a apporté pour la pratique, par exemple dans la gestion des relations que l’on doit créer, parce que 50 % du travail, c’est de nouer des relations avec des clients, avec quelques propriétaires et avec des partenaires potentiels. Je pense que le raisonnement qu’on nous inculque à la faculté, par exemple pour créer de la communication et rechercher des informations, ce n’est pas rien. Même s’il y a Internet aujourd’hui, il faut récupérer l’info et la coordonner pour monter un projet, le proposer. […] On est plus efficace dans la recherche d’informations. » (entretien, homme, dirigeant, issu d’un bac général, niveau Master, 39 ans)

43Même si, dans ces entretiens, on peine à différencier les rôles spécifiques joués par l’éducation à l’esprit d’entreprendre émancipateur et l’éducation à l’esprit d’entreprise procédural, il demeure que la socialisation universitaire semble renforcer la construction de compétences entrepreneuriales. Les carrières réussies donnent à voir des parcours caractérisés par une hybridation effective de différents types de connaissances, mais aussi par la capacité à rechercher et à mobiliser les connaissances dans les contextes adaptés. à l’aune de ce troisième niveau d’enquête, l’enjeu de la formation professionnelle des étudiants semble résider dans l’hybridation réussie de compétences émancipatrices, voire critiques, et de savoirs entrepreneuriaux procéduraux, plus opérationnels.

44Au final, la diversité paraît donc être de mise en termes d’éducation à l’esprit d’entreprendre et le maintien d’un enseignement de savoirs plus généraux semble fondamental. Reste à accompagner les étudiants les moins dotés, en termes de réseaux et de modes de socialisation, pour les aider à construire ce type de compétences favorisant des carrières étudiantes et professionnelles réussies.

Conclusion : pour un pluralisme des éducations aux esprits d’entreprendre

45Comme d’autres espaces d’éducation et de formation, la discipline universitaire STAPS rend compte d’une tension fondamentale entre une vision généraliste et ouverte de l’esprit d’entreprendre, que nous avons qualifiée d’« émancipatrice », et une appréhension plus utilitariste, procédurale, appelée esprit d’entreprise dans ce texte. Cette dernière vise à transmettre les attentes – supposées ou réelles – des mondes professionnels dans lesquels les étudiants sont susceptibles de s’insérer.

46Nous montrons que cette tension est fortement ancrée dans les dispositions des formateurs comme des formés. Les premiers, en relation avec l’histoire de l’institution universitaire et leurs parcours professionnels, sont en effet tiraillés entre les visions « émancipatrice » et « procédurale » de la formation, notamment en lien avec la question de la professionnalisation.

47Les étudiants en STAPS, quant à eux, doivent déconstruire leur rapport initial au sport et à leurs études qui les fait souvent se projeter, de façon passionnée et idéalisée, dans les métiers d’entraîneur sportif ou d’enseignant d’EPS, pour s’insérer professionnellement dans un marché des métiers du sport faisant de moins en moins de place à l’emploi public et au salariat (Lima & Mossé, 2010). La tension entre passion initiale, réussite dans les études et insertion professionnelle est forte. Elle peut générer des désillusions importantes, à l’instar des frustrations vécues par les « nouveaux étudiants » de la massification universitaire (Beaud, 2003).

48Nos enquêtes interrogent ainsi, à plusieurs niveaux, la nature de l’esprit d’entreprendre, tout comme les dispositifs éducatifs qui le portent. Au regard de la diversité des parcours d’insertion professionnelle et des types d’emplois occupés, il semble difficile de parler d’esprit d’entreprendre au singulier. Une pluralité de dispositions doit être construite par les formés, tout comme ils doivent apprendre à activer ou mettre en sommeil certaines d’entre elles en fonction des contextes. Ce constat, tout en valorisant la diversité des profils et des dispositions des formés comme des formateurs universitaires, interroge la tendance actuelle de l’esprit d’entreprise à remettre en question, voire à supplanter les autres formes d’esprit d’entreprendre ou, pour le dire autrement, interroge les visions très « adéquationnistes » du lien formation/emploi (Bedin, Beduwé & Croity-Belz, op. cit.). Cette tendance peut et doit également être interrogée à un autre niveau, davantage organisationnel, et en considérant cette fois les rapports de pouvoir. Nous émettons en effet l’hypothèse, que nos enquêtes actuelles sur la diversification des profils des intervenants au sein des formations universitaires tentent d’étayer, d’une instrumentation des attentes de l’entreprise (et finalement du système économique dans sa globalité) par certains acteurs du monde de l’éducation et de la formation ; cette instrumentation ayant pour but de faire valoir une vision bien précise, et parfois unique, de l’esprit d’entreprendre dans la construction des curricula de diverses institutions. Et cette dynamique n’est pas sans s’inscrire dans les critiques utilitaristes, pour ne pas dire « économicistes », que nos sociétés adressent actuellement aux institutions scientifiques et à la production de connaissances expertes (Terral, 2013).

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Notes

1 Les textes fondateurs de cette réforme licence-master-doctorat, visant à transformer le système d’enseignement supérieur français pour l’adapter aux standards européens, sont parus en 2002, mais la réforme s’est étalée sur plusieurs années depuis le processus de Bologne, amorcé en 1998.

2 On trouvera une présentation détaillée de ce positionnement dans l’ouvrage collectif coordonné par Chauvin, Grossetti et Zalio (2014), qui fait suite à un projet de recherche financé par l’Agence nationale de la recherche.

3 C’est un domaine professionnel où 75 % des moniteurs sportifs sont saisonniers et où les entreprises (des entreprises individuelles, des associations et des sociétés) font face aux aléas climatiques.

4 Les formations STAPS participaient également à la marge, et participent encore, à la formation d’autres fonctionnaires : les professeurs de sport (sous tutelle du ministère des Sports), les éducateurs et conseillers en activités physiques et sportives des collectivités territoriales.

5 Précisons que la discipline STAPS est composée de deux tiers d’enseignants d’EPS pour un tiers d’enseignants-chercheurs (Source : Note d’information 01.39 du MEN (DPD C2) sur les STAPS, août 2001)), soit une plus forte proportion d’enseignants du second degré que dans les autres filières universitaires.

6 La 74ème section du CNU a été créée en 1983.

7 Rappelons que la professionnalisation des étudiants est initialement quasi exclusivement orientée vers le professorat d’EPS.

8 Les formations STAPS sont organisées en quatre départements de formation : « Education et Motricité », « Entraînement Sportif », « Activités Physiques Adaptées et Santé » « Management du Sport ».

9 Ces deux profils, fortement attachés aux statuts et aux trajectoires professionnelles, sont représentés dans notre échantillon (83 entretiens) de façon inégale, malgré notre volonté de diversifier les profils. En raison de la surreprésentation des enseignants du second degré dans l’échantillon (62 %) et dans la discipline STAPS (deux tiers), nous avons interrogé un peu plus de « procéduraux » que d’« émancipateurs ».

10 Il faut dissocier de cette position les enseignants d’EPS, généralement titulaires de l’agrégation externe, proches des conceptions des enseignants-chercheurs engagés dans la production de connaissances scientifiques fondamentales et disciplinaires. C’est d’autant plus le cas lorsque ces enseignants du second degré sont investis dans des travaux de recherche qu’ils mènent généralement dans le domaine des sciences non expérimentales que sont les sciences humaines et sociales (psychologie non expérimentale, sociologie, histoire, …) (Collinet & Payré, op. cit.)

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References

Bibliographical reference

Terral Philippe, Dubois Fanny and Gojard Loïc, Les tensions entre esprit d’entreprendre émancipateur et esprit d’entreprise procédural : l’exemple des STAPSFormation emploi, 140 | 2017, 47-65.

Electronic reference

Terral Philippe, Dubois Fanny and Gojard Loïc, Les tensions entre esprit d’entreprendre émancipateur et esprit d’entreprise procédural : l’exemple des STAPSFormation emploi [Online], 140 | octobre-décembre 2017, Online since 31 December 2019, connection on 19 April 2024. URL: http://journals.openedition.org/formationemploi/5206; DOI: https://doi.org/10.4000/formationemploi.5206

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About the authors

Terral Philippe

Sociologue des savoirs et pouvoirs du corps et du sport, maître de conférences HDR STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives), Laboratoire CRESCO (Centre de recherches sciences sociales sports et corps), université Paul Sabatier, université fédérale de Toulouse-Midi-Pyrénées

Dubois Fanny

Sociologue, maître de conférences en STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives) à l’Institut national universitaire J.-F Champollion, Laboratoire CRESCO (Centre de recherches sciences sociales sports et corps), université Paul Sabatier, université fédérale de Toulouse-Midi-Pyrénées

Gojard Loïc

Sociologue, responsable administratif et financier du SCUIO-IP (Service commun universitaire pour l’information, l’orientation et l’insertion professionnelle) de l’université Toulouse Jean Jaurès, Laboratoire CRESCO (Centre de recherches sciences sociales sports et corps), université Paul Sabatier, université fédérale de Toulouse-Midi-Pyrénées

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