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Introduction

Parcours de formation, d’insertion et de réussites : nouveaux regards à partir de Génération 2010
Julien Calmand, Thomas Couppié et Valentine Henrard
p. 7-14

Texte intégral

1Au printemps 2013, dans le cadre des enquêtes Génération (voir encadré 1), le Céreq a interrogé un échantillon de 33 500 sortants de tous niveaux de formation, représentatif des 700 000 jeunes qui ont quitté, pour la première fois, le système éducatif en 2010. La disponibilité de ces données a été l’occasion de mettre en place un groupe d’exploitation, afin de susciter des contributions originales sur des thématiques en lien avec l’insertion professionnelle des jeunes. Ce dernier était destiné à permettre un travail coordonné d’études et de recherches dans un cadre collectif, en associant des chargés d’études du Céreq et de ses centres associés régionaux, des chercheurs associés, mais également d’autres chercheurs extérieurs au Céreq. Au total, plus d’une vingtaine de propositions ont été retenues, développant des thématiques d’une grande diversité et richesse. L’ensemble de ces contributions a été publié dans la collection Céreq Echanges (Calmand & al., 2017). Un trait commun des huit articles présentés dans ce dossier est d’être issus de ce groupe d’exploitation de l’enquête Génération 2010. En ce sens, à l’inverse de nombreux dossiers de Formation Emploi, celui-ci n’est pas centré sur un thème, et s’inscrit dans la continuité des précédents numéros de la revue issus de groupes d’exploitation de l’enquête Génération (Formation Emploi, 2001, 2012).

2Les articles présentés ici proviennent des trois sous-groupes thématiques constitués à partir des différents projets d’études proposés. Un premier rassemblait les contributions s’intéressant à la question de la valorisation des diplômes acquis en formation sur le marché du travail. Un second mettait, quant à lui, la focale sur certains facteurs sociodémographiques, révélateurs d’hétérogénéité dans le processus d’insertion et d’inégalités dans les situations atteintes. Enfin, un troisième sous-groupe rassemblait des contributions qui mettaient en avant la dimension de parcours, qu’il s’agisse de parcours de formation, d’insertion, de logiques de mobilités ou de processus de transitions. Ainsi, plusieurs contributions de ce dossier témoignent d’un regard renouvelé sur les conditions de la transition du système de formation initiale au marché du travail, en plaçant au cœur de leur réflexion certaines caractéristiques spécifiques de l’organisation de la formation initiale.

Encadré 1. Présentation de l’enquête Génération
Le dispositif d’enquêtes Génération a été mis en place, par le Céreq, au début des années 1990. Il s’agit d’un outil d’observation statistique, inexistant jusque-là, visant à retracer les parcours d’entrée dans la vie active à l’issue de toutes les formations. Il permet l’étude de l’insertion professionnelle des jeunes et de leurs débuts de carrière à l’issue de leur formation initiale. Contrairement à d’autres enquêtes d’insertion qui visent des publics segmentés (apprentis, lycéens, sortants de grandes écoles ou d’universités…), celle-ci propose un questionnement, une méthodologie, ainsi qu’un cadre d’analyse homogène pour tous (quels que soient le parcours scolaire, les diplômes obtenus, les domaines et voies de formation). Elle assure ainsi une production régulière d’indicateurs détaillés sur l’insertion professionnelle des jeunes, à destination des acteurs publics et sociaux (par exemple le taux d’emploi, le taux de chômage, le taux d’emploi à durée indéterminée, le temps d’accès à l’emploi, la durée passée dans une situation), par niveau de formation, filière et spécialité.
Ce dispositif recueille la situation professionnelle des jeunes mois par mois, depuis la sortie de formation initiale jusqu’à la date de l’enquête. Il permet donc également une description des trajectoires en termes d’emploi, de chômage, de reprise d’études, de formation ou d’autres situations d’inactivité, faisant apparaître la temporalité des événements. Enfin, le suivi longitudinal, jusqu’aux sept premières années de vie active, permet l’étude des débuts de carrière et des mobilités sur le moyen terme. à ce questionnaire de base s’ajoutent des modules de questionnement sur des thématiques variables selon les enquêtes, développés pour répondre à des besoins d’acteurs publics partenaires d’extensions ou à des besoins propres de recherche. Au total, les données de cette enquête permettent, d’une part, de progresser dans la compréhension des débuts de carrières des jeunes et d’en appréhender la complexité et, d’autre part, d’observer comment ils peuvent différer selon leurs parcours scolaires, le(les) diplôme(s) obtenu(s), et leurs caractéristiques sociodémographiques (comme le genre, l’origine sociale, géographique, migratoire, etc.).
Dans ce dispositif, tous les trois ans, une nouvelle enquête est réalisée auprès de jeunes qui ont en commun d’être sortis du système éducatif la même année, quel que soit le niveau de formation atteint. Il y a, en alternance, une enquête « Génération pleine » qui porte sur un large échantillon (entre 25 000 et 50 000 jeunes interrogés), et qui comprend une première interrogation trois ans après la sortie du système éducatif, ainsi que deux ré-interrogations cinq ou sept ans après la sortie, et une enquête dite « légère », se limitant à la première interrogation à trois ans, avec une taille d’échantillon plus réduite et un questionnement allégé. à ce jour, sept « Générations » de sortants du système éducatif ont été interrogées : les Générations 1992, 1998, 2001, 2004, 2007, 2010 et 2013 (cf. Figure 1). Un ouvrage collectif s’interrogeant sur l’évolution de l’insertion professionnelle des jeunes sur longue période a été publié à l’occasion des vingt ans des enquêtes Génération (Couppié & al., 2018). La prochaine génération de jeunes enquêtée sera la Génération 2017, interrogée en 2020 au travers d’un dispositif rénové.

Figure 1. Calendrier des enquêtes Génération

Figure 1. Calendrier des enquêtes Génération

Source : Céreq Essentiels, 2018.

3Ainsi, la question de l’apprentissage, au cœur des discussions actuelles sur la réforme de la formation professionnelle, est directement interrogée par deux contributions, à partir des singularités mêmes constitutives de ce mode de formation.

4L’article de M. Garrouste, F. Kramarz & C. Zizzo s’intéresse aux conditions qui président à l’orientation vers l’apprentissage, en se focalisant sur le contexte régional (économique comme politique s’agissant des ressources allouées à l’apprentissage) comme facteur facilitateur de cette orientation. Les auteurs partent du constat que les disparités historiques d’implantation de l’apprentissage dans les différentes régions traduisent à la fois des variations d’engagement et de ressources investies par les acteurs locaux (pouvoirs publics, branches professionnelles) dans ce mode de formation, et des variations dans les possibilités locales effectives d’orientation vers l’apprentissage pour les individus souhaitant suivre une formation professionnelle. Ils relient le montant des ressources consacrées à l’apprentissage au niveau régional et la probabilité locale des individus à s’orienter vers ce mode de formation plutôt que vers la voie scolaire. à partir d’une base originale de données sur les dépenses des régions en matière d’apprentissage et les choix d’orientation après la classe de troisième saisis dans l’enquête sur la Génération 2010, ils proposent une évaluation de l’impact de « l’effort financier » consenti régionalement sur la propension à s’engager dans l’apprentissage plutôt que dans la voie scolaire.

5Partant du constat que, depuis plus de trente ans, on observe, au niveau CAP-BEP, une insertion plus favorable des apprentis que des jeunes formés par la voie scolaire, la seconde contribution, celle de T. Couppié & C. Gasquet, identifie certains des mécanismes particuliers d’entrée dans la vie active associés aux spécificités du mode de formation par apprentissage. Les auteurs testent l’hypothèse selon laquelle deux des spécificités de l’apprentissage au regard de la voie scolaire peuvent alimenter des mécanismes facilitant l’insertion professionnelle à l’issue de la formation. D’une part, la mise en contact – prolongée et suivie – avec une entreprise, celle du maître d’apprentissage, et donc un employeur potentiel, constitue une opportunité de recrutement pour l’apprenti. D’autre part, le fait que ce mode de formation permet d’acquérir un ensemble de compétences spécifiques sur la cible professionnelle visée par le diplôme, plus riche que par la voie scolaire, est susceptible de favoriser l’insertion sur ces métiers-là. Les auteurs mettent en évidence un effet « accélérateur d’insertion » dont bénéficient les apprentis (sortants CAP-BEP), qui passe par l’intégration immédiate d’une entreprise fréquentée en formation ou le recrutement dans un premier emploi ciblé par la formation. Cependant, si les effets du maintien dans l’entreprise d’apprentissage après la formation sont encore perceptibles à moyen terme, cette correspondance diplôme-métier au premier emploi n’apparaît pas prédictive d’une situation plus ou moins favorable trois ans après la fin de la formation.

6Une troisième contribution, celle de J. Calmand, S. Condon, K. Pietropaoli, P. Rouaud & E. Santelli se focalise, quant à elle, sur les mobilités à l’étranger en cours d’études, en plein essor sous l’impulsion des politiques et dispositifs européens chargés de les promouvoir, et interroge leur plus-value supposée lors de l’insertion. Dans une précédente publication, Calmand & al. (2016) soulignaient l’absence d’effet manifeste des séjours à l’étranger en cours d’études sur l’insertion, à l’exception de celui des séjours longs et des séjours diplômants ou certifiants sur la probabilité d’occuper un emploi de cadre ou sur le niveau de rémunération. L’approche de la mobilité internationale est ici renouvelée, dans la mesure où elle englobe les mobilités nationales et internationales, au cours des études où en emploi, soit, en d’autres termes, l’ensemble des mobilités passées ou accumulées, liées les unes aux autres et qualifiées ici de « capital de mobilité ». Les auteurs mettent alors en évidence une plus-value en termes de salaire, uniquement pour les séjours longs et pour les populations n’ayant pas de « capital de mobilité ».

7Un deuxième ensemble de contributions (ré-)interroge les notions de réussite ou d’échec sensées caractériser la sortie de formation initiale et l’entrée dans la vie active. Classer et hiérarchiser les transitions sur un axe synthétique de réussite / échec, facilité / difficulté, du court au long, de l’incertain au sûr, etc., est une tentation de l’analyste-évaluateur pouvant conduire à des simplifications ou des processus de réifications classiques en sciences humaines et sociales (Gould, 1997). Les quatre contributions suivantes soulignent le besoin de nuancer, chacune à leur façon, cette tentation du vertical, du hiérarchique, de la simplification.

8Deux d’entre elles, s’inscrivant dans une longue tradition de travaux d’analyse des appartenances et affiliations sociales, pointent la nécessité de lire les parcours d’insertion au prisme de l’inscription sociale des individus qui les vivent : des femmes et des hommes ayant choisi des univers de formation et de métier encore connotés par le masculin, des jeunes non diplômés ayant achevé leurs études, soit en milieu rural, soit en milieu urbain.

9La quatrième contribution, celle de C. Érard & C. Guégnard, souligne, pour le champ professionnel masculin très connoté des formations STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives), que la réussite professionnelle persiste à ne pas s’écrire de la même façon selon que l’on est une femme ou un homme. Les jeunes femmes qui sortent de cette filière universitaire intègrent, davantage que les hommes, des métiers du sport liés à leur formation. Néanmoins, le bénéfice qu’elles en retirent n’est pas à la hauteur de celui de leurs homologues masculins. En effet, les auteures montrent que, bien que ces jeunes femmes soient relativement mieux dotées scolairement (plus diplômées en licence, master ou doctorat) et socialement (mère plus souvent cadre et diplômée de l’enseignement supérieur) et qu’elles aient plus fréquemment travaillé ou effectué des stages durant leurs études dans des emplois en lien avec leur domaine de formation, leurs conditions d’emplois, trois ans après la fin de leurs études initiales, sont au mieux comparables à celles des jeunes hommes. Par ailleurs, elles se dirigent vers les emplois « les plus féminins » du secteur sportif et se concentrent dans certains secteurs d’activités, notamment dans l’éducation nationale (emploi public), tandis que les hommes se dirigent davantage vers les activités sportives, les postes d’encadrement ou l’entrepreneuriat.

10La cinquième contribution, celle de J. Zaffran, analyse le poids du contexte régional et local sur les trajectoires d’insertion a priori « mal embarquées », c’est-à-dire les conditions d’insertion des jeunes sortant de formation initiale non diplômés. Pour ces jeunes, si les caractéristiques sociodémographiques déterminent de manière invariante le succès ou non sur le marché du travail, le poids du contexte géographique apparaît aussi prégnant (caractéristiques sociales régionales, tissu économique, présence de dispositifs d’aide pour l’accès à l’emploi, etc.). En utilisant des modèles économétriques multiniveaux, l’auteur contrôle l’effet des facteurs individuels pour mieux déterminer le poids du contexte géographique. Il montre ainsi que les jeunes décrocheurs des campagnes s’insèrent mieux que leurs homologues des villes. Cette démonstration transforme les représentations du lien entre ruralité et accès au marché du travail, et interroge les politiques de lutte contre le décrochage en région.

11Les deux autres contributions sont plus radicales dans leur approche. Elles s’inscrivent dans le corpus des recherches récentes qui interrogent la complexité des notions de décrochage, d’échec ou de réussite, que celles-ci concernent les études ou l’entrée sur le marché du travail. Elles ont en commun de se départir du point de vue des catégories construites par et pour l’action publique, afin de faire droit au point de vue de l’individu-acteur de son insertion. L’une de ces contributions remet en question l’une des plus récentes catégories formelles élaborées dans le cadre des politiques publiques, les décrocheurs, tandis que l’autre propose un regard renouvelé sur la notion de réussite professionnelle, au travers d’une analyse conjointe des rapports au travail et des rapports à l’emploi que manifestent les jeunes au fil de leur parcours d’insertion.

12Ainsi, la sixième contribution, celle de B. Ménard, peut-être la plus iconoclaste, réinterroge le fondement même des politiques les plus récentes de lutte contre le décrochage scolaire, qui tendent à l’assimiler à une mauvaise orientation et à un échec scolaire. à partir de l’approche par les capabilités d’A. Sen, elle propose de réintroduire des logiques d’action et de choix individuels qui conduiraient à relativiser le lien décrochage / échec. Focalisé sur le décrochage scolaire dans l’enseignement supérieur, l’article prend le parti d’étudier la persistance du phénomène en mobilisant la théorie des capabilités, c’est-à-dire les stratégies et les motivations des jeunes, replacées dans un contexte temporel de choix objectifs des possibles. Cet angle théorique permet, d’une part, de démontrer que le décrochage scolaire recouvre des réalités différentes et, d’autre part, de réinterroger l’action des politiques publiques de lutte contre ce phénomène qui tendent, par l’orientation, à encourager la réussite dans l’obtention d’un diplôme. En considérant les trajectoires scolaires des sortants sans diplôme de l’enseignement supérieur, et en croisant des variables relatives à l’origine sociale, d’autres relatives aux caractéristiques individuelles et enfin celles qui informent les vœux d’orientation, l’article démontre l’importance des choix contraints ou non d’orientation sur l’obtention d’un diplôme dans le supérieur, ainsi que la capacité des individus à se réorienter. Cet article interroge les politiques de lutte contre le décrochage qui, dans leur volonté affichée d’accompagner les jeunes dans la réalisation de leurs aspirations à court et à long termes, prennent le risque, à l’inverse, d’empiéter sur leurs libertés individuelles et de restreindre leurs choix d’orientation.

13La septième contribution, celle de E. Bonnet, K. Pietropaoli & E. Verlet, comme une forme de synthèse des approches précédentes, met en discussion la notion de réussite et la mesure de « parcours-types de réussite » des sortants de l’enseignement professionnel secondaire. S’intéressant aux parcours des diplômé.es de l’enseignement secondaire professionnel, les auteures définissent la réussite à partir d’une grille d’analyse identifiant un double rapport positif à l’emploi et au travail. Ainsi, dans le premier cas, il s’agit de considérer la qualité des aspects extrinsèques liés à l’emploi des salariés (stabilité, sécurité, conditions d’emploi) ; dans le second, de caractériser les aspects intrinsèques, relatifs à l’épanouissement au travail, aux conditions objectives et subjectives de l’activité. Cette nouvelle approche dessine quatre types de parcours, dont la distribution apparaît variable selon les formations suivies, mais aussi les métiers ou les types d’activités investis. Les auteures observent que les sortant.es qui semblent connaître les parcours les plus en réussite (i.e. caractérisés par un double rapport positif au travail et à l’emploi) se concentrent dans ce qu’elles qualifient de « niches professionnelles », activités ou métiers requérant la maîtrise d’un savoir-faire spécifique, pour lesquels il existe une forte adéquation formation-emploi (comme les métiers de jardinier, de mécanicien, de cuisinier, de conducteur, de plombier). Par ailleurs, pour la plupart d’entre elles, ces activités sont spécifiques à ces sortant.es (i. e. ne sont pas parmi les plus représentées pour les sortant.es dont les parcours s’éloignent, à des degrés divers, de la « réussite »).

14Finalement, ce dossier se clôt par une ouverture qui nous emmène au-delà de la seule question de la transition de la formation à l’emploi. Dans la lignée des réflexions sur les conditions des transitions de la jeunesse vers l’âge adulte (Galland, 2011 ; Boudesseul & al., 2018), la contribution de P. Cordazzo interroge les conditions d’accès à l’autonomie résidentielle des jeunes de la Génération 2010, et se demande jusqu’à quel point l’accès à l’emploi représenterait un sésame pour quitter le domicile parental. Dans un contexte de crise économique, de tensions sur le marché du logement, d’allongement de la durée des études et de difficultés d’insertion pour les jeunes, l’auteur s’intéresse aux trajectoires d’entrée dans la vie adulte, et plus particulièrement à la relation complexe entre la trajectoire professionnelle et la trajectoire résidentielle. En croisant le calendrier professionnel et de l’habitat, présents dans l’enquête Génération, pour les moins de 20 ans, les analyses issues d’une méthode d’appariement optimal permettent de distinguer huit grands types de trajectoires de décohabitation. La combinaison consistant à vivre chez ses parents tout en étant en emploi apparaît être la plus fréquente au sein de la Génération 2010. Ainsi, dans un contexte économique dégradé, pour les moins de 20 ans, l’accès à l’emploi durable n’est pas une condition suffisante pour quitter le foyer parental.

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Bibliographie

Boudesseul G., Calmand J., Couppié T., Dupray A., Epiphane D., Giret J.-F., Ilardi V., Joseph O., Sulzer E., Werquin P. (coord.) (2018), « Jeunesse(s) et transitions vers l’âge adulte : quelles permanences, quelles évolutions depuis 30 ans ? », Céreq Echanges, n °6, 384 p.

Calmand J., Rouaud P. & Sulzer E. (2016), « Séjours à l’étranger en cours d’études, une plus-value sur l’insertion en France ? », Céreq Bref, n° 348, juillet/août.

Calmand J., Couppié T. & Henrard V. (coord.) (2017), « Rendement éducatif, parcours et inégalités dans l’insertion des jeunes. Recueil d’études sur la Génération 2010 », Céreq Echanges, n° 5, 386 p.

Couppié T., Dupray A., Epiphane D. & Mora V. (coord.) (2018), « 20 ans d’insertion professionnelle des jeunes : entre permanences et évolutions », Céreq Essentiels, n° 1, 193 p.

Formation Emploi (2012), « Enseignement supérieur : les défis de la professionnalisation », Dossier n° 117.

Formation Emploi (2012), « 10 ans de parcours professionnels des jeunes : l’intérêt des études longitudinales », Dossier n° 118.

Formation Emploi (2001), « Génération 92 : un regard renouvelé sur les parcours de débutants », Dossier n° 73.

Galland O. (2011), Sociologie de la jeunesse, Paris, Armand Colin, Coll. » U », 256 p.

Gould S. J. (1997), La mal-mesure de l’homme, Paris, Odile Jacob (seconde édition revue et augmentée).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Calendrier des enquêtes Génération
Crédits Source : Céreq Essentiels, 2018.
URL http://journals.openedition.org/formationemploi/docannexe/image/5456/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 161k
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Pour citer cet article

Référence papier

Julien Calmand, Thomas Couppié et Valentine Henrard, « Introduction », Formation emploi, 142 | 2018, 7-14.

Référence électronique

Julien Calmand, Thomas Couppié et Valentine Henrard, « Introduction », Formation emploi [En ligne], 142 | Avril-Juin 2018, mis en ligne le 23 août 2018, consulté le 04 juin 2020. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/5456

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Auteurs

Julien Calmand

économiste, chargé d’études, Céreq, Iredu (Institut de recherche sur l’éducation : sociologie et économie de l’éducation)

Articles du même auteur

Thomas Couppié

Démographe et économiste, chargé d’études, Céreq

Articles du même auteur

Valentine Henrard

économiste, Cheffe du Département entrées et évolutions dans la vie active (DEEVA), Céreq

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Droits d’auteur

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