Introduction

1Au sein de nombreux systèmes éducatifs contemporains, on assiste à une montée d’un phénomène que l’on pourrait qualifier de « scolarisation des problèmes sociaux » (Smeyers & Depaepe, 2009). Il efface la séparation spatio-temporelle et symbolique traditionnelle entre l’école et le monde extérieur sur lequel elle est « ouverte » (Bernstein, 1997). Ainsi, l’école assume aujourd’hui une fonction de prise en charge des (nouveaux) besoins sociaux. Parmi ces derniers, à l’ère de la montée des logiques d’inclusion scolaire (Ebersold, 2009), celui de la remédiation du « décrochage » est considéré comme l’un des plus importants. Cela conduit les politiques d’éducation nationales et internationales à trouver des solutions permettant d’accorder aux « décrocheurs », ces élèves ayant abandonné précocement l’école, une « deuxième chance » de l’intégrer.

2Nous nous proposons ici d’analyser et de comparer la façon dont les systèmes éducatifs français et argentin tentent de répondre à la question de la ré-inclusion scolaire (reingreso escolar), (cf. Poggi, 2009) d’une partie de leurs décrocheurs, en leur offrant une deuxième chance de reprendre leur formation scolaire et d’obtenir le diplôme de fin d’études secondaires. Nos analyses visent principalement à explorer ce qui nous semble constituer un paradoxe. Ainsi, alors que le système français accorde généralement beaucoup plus d’importance aux objectifs de poursuite généralisée des études qu’en Argentine, c’est en réalité au sein de ce pays fédéral, beaucoup plus qu’en France, que sont mis en place des dispositifs de formation « scolaire » dans lesquels l’insertion professionnelle n’est pas l’objectif central. Afin de mieux contextualiser ce paradoxe, il convient de rappeler quelques éléments factuels sur le décrochage, et les remédiations envisagées en France et en Argentine.

• Un paradoxe

• Une approche comparative des « cas les plus contrastés » : les « dispositifs éducatifs »

7Une approche comparatiste en éducation peut certes permettre de mieux comprendre notre système (Novoa & Yariv-Mashal, 2003). Cependant, la distance qui sépare les systèmes français et argentin peut potentiellement limiter sa portée explicative (d’où peut-être la rareté d’enquêtes similaires). Il nous a donc semblé opportun ici de mobiliser la démarche comparative des « cas les plus contrastés », développée par Clifford Geertz, autour d’une même catégorie analytique (la deuxième chance à l’école), sans éluder la diversité qui les traverse (Giraud, 2012).

8Nous nous sommes ainsi focalisés sur l’analyse des « dispositifs éducatifs », que nous appréhendons à un niveau méso-sociologique en tant que configurations intermédiaires (Bonnéry, 2009). Ils résultent de l’articulation entre, d’une part, une « mondialisation » des systèmes et des politiques éducatives et, d’autre part, la grande variété des pratiques des acteurs locaux auxquels ces politiques délèguent une partie de la gouvernance scolaire (Novoa, 2001). En effet, les dispositifs éducatifs se multiplient en tant que points de convergence de l’univers de l’action publique de « prévention à » ou de « remédiation par » l’école des problèmes sociaux et scolaires considérés comme les plus urgents (Barrère, 2013). Investis comme des laboratoires de l’innovation en éducation, ils ont en charge le traitement de la « diversité à l’école », en offrant une deuxième chance d’inclusion à des populations d’élèves perçues comme biographiquement similaires (souvent parce qu’elles « posent problème » à l’école ordinaire), tout en les confinant aux marges du système. De ce fait, le ciblage actuel de ces populations repose sur des typologies construites sur la perception de la trajectoire de chaque élève (Rochex, 2010), soit (ex-) décrocheur, perturbateur, empêché-méritant…

• Les trois critères de comparaison

9Ainsi, une approche de comparaison internationale exige plus que jamais de trouver des critères d’analyse mesurables. Nous en avons choisi trois, tous centrés sur le type de relation que chacun des trois dispositifs étudiés entretient avec sa périphérie :

101- La relation avec les instances en charge des politiques éducatives nationales ou territoriales :

11Le dispositif a-t-il été conçu « par le haut », par une décision politique ? Ou bien s’agit-il du fruit d’une initiative « par le bas », successivement reconnue et légitimée politiquement ? Dans quelle mesure son contexte de création influence-t-il son fonctionnement ?

122 - La relation avec le contexte social dans lequel il se situe et ses objectifs :

143 - La relation avec le reste du système scolaire :

15Le dispositif a-t-il été conçu comme un modèle d’innovation (de quel type ?) capable d’irriguer le reste du système ? Ou son existence relève-t-elle uniquement d’une réponse à un problème éducatif contextuel ? Laquelle ?

Encadré 1. Méthodologie
Au sein des trois dispositifs a été mené un travail ethnographique avec des observations et des entretiens semi-directifs (de trente minutes à une heure et demi) avec différents acteurs scolaires.
Nous avons tenté de comprendre le « programme institutionnel » de chaque dispositif, c’est-à-dire, « le processus social qui transforme des valeurs et des principes en action et en subjectivité par le biais d’un travail professionnel spécifique et organisé » (Dubet, 2002, p. 24). Nous avons donc été attentifs aux éventuels écarts entre le fonctionnement réel des dispositifs et celui, formel, dicté par les textes institutionnels. Pendant nos observations (deux cours parmi ceux dispensés par les enseignants interviewés), nous nous sommes focalisés sur les types de « relations pédagogiques » qui se construisaient entre élèves et enseignants, à savoir plutôt « verticales » et « mediées » par les savoirs scolaires, ou alors « horizontales » et « personnalisées » (Bernstein, 2007b). Au cours des entretiens, nous avons tenté de saisir l’engagement des acteurs au sein des dispositifs, le sens qu’ils conféraient à leur expérience et la perception de leurs élèves.
Pour le micro-lycée (ML) J. Verne, nous avons interviewé un de ses fondateurs et enseignant d’histoire-géographie, ainsi qu’une enseignante en anglais. Le premier, enseignant agrégé de 40 ans, a fondé les deux premiers ML français et a longtemps travaillé pour les missions « innovation » de la Direction générale de l’enseignement scolaire. La seconde est une enseignante certifiée de 40 ans, ayant obtenu un temps plein au ML, où elle peut expérimenter l’enseignement de certaines techniques de relaxation de yoga, acquises pendant son séjour en Inde, en lien avec les enseignements de langue vivante.
Pour les terrains argentins, nous avons interviewé la directrice de l’école Lavalle, enseignante en psychopédagogie, le coordinateur du PIT (programme d’inclusion et de fin d’études) Lavalle et deux enseignants du BP (Bachillerato popular) Caballito en philosophie politique : Estéban et Pablo. La directrice de l’école Lavalle, femme de 50 ans, diplômée d’une licence en psychologie, collabore de manière étroite, depuis trois ans, avec le ministre de l’éducation de la juridiction de Cordoba et deux autres proviseurs, autour de la conception de dispositifs représentant une alternative au redoublement. Le coordinateur du PIT est un enseignant de 50 ans en éducation physique et sportive (licencié en STAPS – Sciences et techniques des activités physiques et sportives). Il a été nommé coordinateur par la directrice, qui paraît largement s’appuyer sur sa longue expérience professionnelle. Les deux enseignants du BP ont tous deux 35 ans et sont diplômés d’un master en sciences politiques. Estaban représente le BP Caballito au sein du Réseau des Bachilleratos Populares et, tout comme Pablo, il a participé à la création de la structure. Tout en exerçant dans d’autres classes du système éducatif, pour ces deux enseignants, comme pour d’autres de leurs collègues, le choix d’enseigner dans cette structure est un signe d’engagement politique, mais aussi une possibilité de se former et d’enrichir leur CV. Il s’agit pour eux de pouvoir postuler sur des emplois plus stables dans des écoles classiques, afin de stabiliser une situation professionnelle précaire.
Enfin, nous avons recueilli des données sur les élèves : nombre, origines, trajectoires. Pour le ML, nous avons étudié les résultats scolaires et les trajectoires de deux promotions. Pour les dispositifs argentins, nous avons étudié les archives administratives.

16L’article s’articule en trois parties, suivant l’ordre des trois critères d’analyse précisés ci-dessus axés sur l’étude et la comparaison des relations que chacun des trois dispositifs entretient avec sa périphérie. La première partie est centrée sur l’analyse de leurs relations avec les instances en charge des politiques éducatives nationales ou territoriales. Cette analyse permet notamment d’introduire une présentation générale des dispositifs. Dans la deuxième partie, nous analysons leur relation au contexte social. Elle permet notamment de comprendre leurs objectifs éducatifs sous-jacents. Enfin, dans une troisième partie, nous illustrons leurs relations avec le reste du système éducatif, afin d’éclairer le rôle que chaque dispositif semble jouer dans le processus d’innovation scolaire.

1 Des dispositifs imposés par le haut ou impulsés par le bas ?

17Nous analysons ici la relation que les trois dispositifs entretiennent avec les instances en charge des politiques éducatives nationales ou territoriales. Dans une époque caractérisée par une décentralisation de la gouvernance scolaire du niveau macro vers le micro, ce type de comparaison nous permet de rendre compte des contextes qui ont présidé à la création des trois dispositifs et ont permis leur mise en place. Dans les sous-parties ci-dessous, nous analysons respectivement le BP, le PIT et le ML, pour ensuite synthétiser les analyses.

1.1 Le « bachillerato popular » : une victoire des mouvements populaires précarisés par la crise de 2001

18En Argentine, le développement des politiques néolibérales au cours des années 1990, ayant abouti, en 2001, à l’une des crises économiques majeures de l’histoire du pays, a largement contribué à un double phénomène. Du côté de l’institution scolaire, l’état et les juridictions ont progressivement désinvesti l’école publique, au profit de l’école privée. Au niveau social, l’Argentine a enregistré une hausse considérable du chômage. De nombreuses usines et entreprises ayant fait faillite ont été réinvesties et revitalisées par des collectifs de travailleurs, au travers de pratiques d’autogestion. C’est précisément au sein de ces deux mouvements (chômeurs et travailleurs en autogestion) qu’est né le BP, une des victoires concédées par l’état aux mouvements sociaux en échange de la paix sociale (Torres Molina, 2012).

« Certains BP se font financer par le ministère : les profs perçoivent des salaires (…). Ici, on est tous bénévoles, on veut garder notre autonomie ». (Pablo)

20Créé en 2009, Caballito fait partie des 40 BP reconnus officiellement par l’état pour l’octroi du diplôme de fin d’études secondaires. Comme la plupart d’entre eux, cette structure refuse elle aussi d’être financée par le ministère de l’éducation. Il s’agit d’éviter que l’administration publique n’interfère dans le fonctionnement interne. Ainsi, comme d’autres BP, Caballito s’autofinance lui aussi grâce au commerce solidaire du MPLD, ses enseignants étant tous bénévoles.

1.2 Le PIT : un « bouche-trou » pour respecter l’obligation scolaire prolongée

22Le 38 PIT existants ont été conçus en fonction des directives institutionnelles précises émanant du ministère de l’éducation de la province de Cordoba. Nous en présenterons quelques-unes plus loin.

23Aux dires du coordinateur et de la directrice du site observé, le ministre dévaloriserait totalement le PIT, en le considérant comme une sorte de solution-tampon censée disparaître lorsque le respect de l’obligation scolaire jusqu’à l’âge de 18 ans sera effectif.

« Le ministre de l’Education de Cordoba pense que le PIT est un bouche-trou qui ne devrait même pas exister » (Le coordinateur du PIT Lavalle).

1.3 Le micro-lycée ou l’institutionnalisation d’une innovation locale

24Dans un processus très différent de celui ayant présidé à la naissance du PIT, l’ouverture du premier ML français a été officialisée en 2000, grâce à une équipe d’enseignants très mobilisés d’un lycée, qui ont négocié pendant quatre ans avec les instances décisionnelles de l’éducation nationale :

« En 2000, lorsque Jack Lang arrive au ministère de Grenelle (…), il cherche tout de suite des objets pédagogiques qui puissent être mis dans la vitrine. (…) Nous avions entretemps enterré ce projet, au bout de quatre ans, on en avait assez, on en avait marre de courir après, et donc si (…) Jack Lang ne nous avait pas recontactés, (…) le ML n’aurait jamais vu le jour. » (Co-fondateur du ML J. Verne et du premier ML)

1.4 Des dispositifs impulsés par le haut ou par le bas

2 Principes implicites et objectifs des trois dispositifs

28Le deuxième critère d’analyse concerne la relation de chaque dispositif avec son contexte. Si les écoles de la République française et d’Argentine se sont développées sur des bases d’indifférence à la différence, voire d’exclusion de l’hétérogénéité et de la diversité liée au « non-scolaire » (Dussel, 2004), quels sont les principes implicites des dispositifs et leurs objectifs réels ? Dans les sous-parties ci-dessous, nous analysons respectivement le BP, le PIT et le ML, pour ensuite synthétiser les analyses.

2.1 Le « bachillerato popular » : à l’école de l’engagement politique

29En accueillant des anciens décrocheurs de tous âges, le BP ne naît pas seulement d’un souci de les ré-inclure dans un système secondaire qu’ils ont dû abandonner trop précocement. Il est aussi et surtout censé leur offrir une éducation leur permettant de s’émanciper socialement, en stimulant leur sens critique et leur engagement politique.

30Le lien très fort entre le BP et la sphère de l’engagement politique et social est notamment visible dans le fait que les différents BP créés sont étroitement articulés à des organisations sociales (centres culturels, collectifs sociaux, etc.) dont ils dépendent administrativement et financièrement :

« Lorsqu’ils viennent s’inscrire ici, on essaie toujours de les faire participer à la vie de notre association (…), de les impliquer politiquement. (…) Beaucoup d’élèves et profs ici sont aussi des militants » (Estéban).

31Ce lien est également visible dans leur organisation curriculaire. En effet, dans l’offre de cours coexistent des disciplines plus classiques (mathématiques, économie) et d’autres inédites, comme « analyse de la conjoncture », « organisation et participation populaire » ou « autogestion ».

2.2 Le PIT : entre « maintien scolaire » et transition vers l’emploi

32Le PIT, quant à lui, accueille des élèves âgés de 14 à 17 ans, majoritairement issus des milieux populaires, vivant ou ayant vécu des difficultés socio-économiques qui les ont éloignés de l’école. Beaucoup d’entre eux sont entretemps entrés dans la vie active et certains ont eu des enfants.

33Une partie de l’offre pédagogique du PIT se focalise sur la préparation à l’entrée dans le monde du travail. En effet, au sein du PIT Lavalle, comme dans beaucoup d’autres, les élèves suivent des cours de « formation pour la vie et le travail » et de « formation professionnelle », encadrés par des intervenants issus du monde de l’entreprise et de l’orientation professionnelle.

34Malgré les recommandations ministérielles visant à accroître les efforts afin que les élèves puissent compléter leur cycle secondaire, le taux d’abandon au sein du PIT étudié est d’environ un élève sur deux :

« Pour beaucoup de jeunes, il est trop difficile d’être à la fois travailleur et élève (…). A un moment donné, il y en a qui finissent par craquer » (Coordinateur du PIT Lavalle).

35Ceux qui parviennent à s’accrocher au dispositif sont censés se présenter devant un jury en fin d’année, afin de valider un oral devant leur permettre de passer dans la classe supérieure. En réalité, seulement un élève sur quatre environ s’y présente, ce qui n’empêche apparemment pas tous les « déserteurs » jugés « assidus » par leurs enseignants de valider l’année. Même s’ils ne semblent pas vouloir s’attarder sur le sujet, le coordinateur et la directrice du site nous ont confié qu’ils préfèrent ne pas sanctionner ces pratiques, plutôt que risquer de « perdre » l’année suivante des élèves pouvant ne pas supporter l’«  échec » (« fracaso »).

2.3 Le micro-lycée : le baccalauréat comme objectif ultime

36Le ML, quant à lui, a été créé pour aider des lycéens de 16 à 25 ans, sortis du système scolaire pendant au moins six mois, à obtenir le baccalauréat.

37Situé dans une banlieue populaire proche de Paris, le ML J. Verne accueille une population d’élèves ayant pour la plupart 19-20 ans, ne résidant pas tous à proximité de la structure, et issus de milieux sociaux très variés (avec une égale répartition entre les classes populaires, moyennes et moyennes-supérieures).

38Bien que l’équipe pédagogique soit focalisée sur l’objectif lié à l’assiduité scolaire, tous les ans, à partir de la veille des vacances de Noël, elle assiste à une recrudescence de l’absentéisme et des retards.

39Les taux d’abandons, au cours d’une année scolaire, oscillent entre 10 et 20 %, et 65 % environ des élèves de Terminale obtiennent le baccalauréat chaque année :

Enquêteur : « Tu as vu des effets ‘consommation du ML’ de la part des élèves ici ? »

« (…) Oui, mais je m’en fous. Même s’y’a des profs que ça dérange (rires). (…) Je veux dire, moi, si un élève fait son chemin en nous consommant avec utilité, voire utilitarisme, et qui réussit sa trajectoire, après tout, c’est bien pour lui ! ». (Co-fondateur du ML J. Verne)

40Malgré la grogne de certains enseignants qui ne se sentent pas à l’aise face à des élèves ne participant pas aux efforts collectifs de co-construction de la structure, tout en réussissant scolairement, le fonctionnement de la structure paraît bien se centrer sur son objectif ultime, à savoir faire obtenir le baccalauréat au plus grand nombre d’élèves inscrits, ce qui fait aussi la fierté de certains enseignants :

« Tous les ans, environ 75-80 % de nos jeunes, c’est-à-dire des élèves qui sans le ML n’auraient très probablement pas pu poursuivre leur scolarité, arrivent à valider leur année scolaire. (…) Pour nous, c’est une fierté » (Enseignante d’anglais au ML J. Verne).

2.4 Des dispositifs centrés sur du « scolaire », du « professionnel » ou du « citoyen »

41Ainsi, selon leur programme institutionnel, chaque dispositif semble mettre en avant un ou plusieurs types de connaissances et de compétences.

42En affichant comme objectif principal l’accompagnement de ses élèves vers le baccalauréat, le ML apparaît, par exemple, principalement centré sur des enjeux et des contenus « scolaires ».

43Si cette focalisation sur le scolaire est bien présente aussi au sein du PIT, ce dispositif propose également un travail de préparation à l’entrée dans le monde du travail, qui occupe une large part de son offre pédagogique. Ainsi, son programme institutionnel paraît se déployer parallèlement autour d’enjeux « scolaires » et « professionnels » (c’est-à-dire liés à des perspectives d’insertion dans le monde du travail).

44Au BP, en revanche, la dimension scolaire semble bien plus marginalisée, la plupart des disciplines proposées étant inédites et paraissant viser davantage la formation d’un citoyen émancipé, critique et « engagé » que d’un « bon élève ». Ainsi, le programme institutionnel du BP semble essentiellement focalisé sur des enjeux de « citoyenneté ».

45Les deux dispositifs argentins paraissent ainsi plus enclins que le ML à embrasser les logiques de l’ouverture de l’école à des instances et à des acteurs provenant de l’univers social de l’associatif et du territoire. Cela contribue à une montée des pédagogies « invisibles » (Bernstein, 2007a) déployées au travers de contenus, de pratiques et d’outils hybrides entre le monde scolaire et l’univers du non-scolaire, et centrées moins sur l’objectif d’acquisition de connaissances que sur celui d’acquisition de compétences multiples (Rey, 2014).

3 Des relations « extensives » ou « intensives » avec le reste du système scolaire » ?

46Le troisième critère d’analyse concerne la relation que chaque dispositif entretient avec le reste du système scolaire dans lequel il se situe.

47Dans les deux pays, comme au sein de beaucoup d’autres, s’est instauré et stabilisé un mode d’enseignement vertical, simultané et dirigé vers une collectivité d’apprenants regroupés selon leur niveau d’âge (la classe) et qui suivent tous la même progression linéaire dans les curricula. Comme il revient de plus en plus aux acteurs locaux d’innover à l’école et de trouver de nouvelles solutions pouvant alimenter l’ensemble du système éducatif, dans quelle mesure les trois dispositifs sont-ils novateurs ? Comme pour les deux parties précédentes, dans les sous-parties ci-dessous, nous analysons respectivement le BP, le PIT et le ML, pour ensuite en réaliser une synthèse.

3.1 Le « bachillerato popular » : une école « à part (entière) »

49Quant aux réunions de l’équipe pédagogique, elles se déroulent les week-ends et/ou pendant des jours fériés, et les décisions y sont prises par consensus. Les enseignants y discutent notamment des passages des élèves d’une année à l’autre, des affectations, de l’obtention ou non du diplôme de fin d’études :

« Nous sommes obligés de nous inventer des notes pour délivrer le diplôme d’état aux élèves qui complètent le cycle » (Pablo).

50Les appréciations sur les élèves s’appuient notamment, comme au sein du PIT, sur l’assiduité et la participation active aux activités du dispositif. En ce sens, pour l’équipe pédagogique, le recours à une note « sommative négociée » paraît représenter un compromis entre le choix initial de ne pas noter et les contraintes administratives liées au système éducatif fédéral.

51La distance du BP par rapport au modèle classique d’école apparaît évidente lorsque l’on étudie la configuration et l’ambiance du BP Caballito, situé dans un quartier populaire de Buenos Aires. En effet, les locaux de Caballito sont implantés dans le stade d’une équipe professionnelle de football, dans l’enceinte délimitant les tribunes. Cet établissement scolaire accueillant environ 40 élèves par an se présente comme une petite enclave comprenant trois salles de cours séparées par une sorte de sas où se trouvent un baby-foot et une bibliothèque de quelques dizaines de livres.

« Une bonne partie d’entre nous se connaît bien même en dehors des cours (…). Ça nous arrive de nous retrouver, profs et élèves confondus, le weekend, notamment autour des activités de l’association » (Estéban).

3.2 Le PIT : une « école-chorizo » pour « aimer les élèves »

54Les PIT sont, quant à eux, tous hébergés dans une école secondaire (un IPEM : Institut Provincial de l’Enseignement Moyen), mais ils gardent leur autonomie et un statut dérogatoire leur permettant de disposer de moyens exceptionnels. Parmi ceux-là :

• Des groupes de 20 élèves maximum ;

• Des journées de quatre heures de cours maximum ;

• Un cycle secondaire complet de seulement quatre ans (contre les six prévus normalement dans la juridiction) ;

• L’instauration d’un climat de dialogue et d’un traitement personnalisé des élèves ;

• • 19 Par exemple, le PIT Lavalle est le premier dispositif de l’histoire de la province à accepter les e (...)

  L’aménagement des espaces de vie pour les élèves19 ;

• La présence (entre autres) d’un coordinateur pédagogique travaillant étroitement avec la direction de l’IPEM, d’un psychopédagogue et d’enseignants pouvant jouer le rôle de tuteurs personnalisés auprès des élèves ;

56Le PIT Lavalle est situé dans une banlieue populaire de la ville de Cordoba. C’est le plus grand de la province, avec l’accueil d’environ 120 élèves par an. La directrice de l’IPEM et le coordinateur du PIT l’appellent souvent l’« école-chorizo ». En effet, de la même manière que ce type de saucisson est contenu dans un intestin, les murs de Lavalle contiennent le PIT (et un autre dispositif annexe). Le matin et en début d’après-midi, Lavalle est une école classique (avec une spécialisation « tourisme »). Le soir, elle se transforme en PIT, avec une spécialisation sciences économiques et sociales :

« Le PIT propose une vraie nouvelle solution éducative et a un programme curriculaire défini ! » (Coordinateur du PIT Lavalle).

57Les coordinateurs et la directrice paraissent investir le dispositif comme une véritable alternative aux structures secondaires classique :

« (…) Il permet ce qui serait impossible à l’école classique : pouvoir comprendre à 360 degrés les jeunes, les aimer, pouvoir les entraîner à savoir se valoriser lors d’un entretien d’embauche, leur laisser une heure toutes les semaines pour échanger sur leurs problèmes (…) et travailler sur l’empathie, l’auto-estime, l’écoute réciproque (…) pour pouvoir ‘positiver’ toujours avec des jeunes déjà lourds d’une vie difficile » (Directrice de l’IPEM Lavalle).

3.3 Le micro-lycée : une école pour « réparer des identités cassées »

59Comme au PIT Lavalle, le ML J. Verne se situe dans une aile isolée d’un lycée polyvalent dont il dépend officiellement, mais avec qui il n’entretient de facto aucune relation. Cela est le signe d’un fort degré d’autonomie (non seulement symbolique) du dispositif vis-à-vis du système éducatif classique. En effet, le ML n’opère pas dans la perspective de la ré-inclusion de ses élèves au sein de ce dernier, mais plutôt, plus généralement, au sein du « monde scolaire » tout court (dont le ML fait désormais pleinement partie, bien que demeurant à ses marges).

60La structure observée comporte une « salle commune », son véritable cœur, lieu à la fois de vie et de convivialité pour les enseignants et les élèves (qui se tutoient), d’apprentissage, de réunion, ou encore de vie administrative (en arrivant, les élèves signalent leur présence dans un « cahier du bonjour »).

61On compte 10 enseignants et 90 élèves environ. Dans une structure sans hiérarchie, les enseignants se partagent l’intégralité des tâches (y compris la surveillance et l’administration).

« L’enseignante demande aux élèves de repérer les mots les plus importants dans le titre du texte qu’ils ont sous les yeux. Certains élèves lisent les mots à voix haute. Elle les félicite avec insistance. (…) Elle félicite grandement un élève pour avoir repéré dans le texte le mot qu’elle avait demandé de trouver. (…) Pendant le cours, la phrase « Congratulations ! » (« Félicitations ! ») est prononcée par l’enseignante à maintes reprises (à chaque fois qu’un élève accomplit correctement une petite tâche). (Notes prises pendant le cours de l’enseignante d’anglais du ML J. Verne).

63Ce type de pédagogie est quasiment dépourvu de sanctions et d’évaluations sommatives, répondant en cela à des élèves désireux d’être reconnus comme des « jeune-adultes », requalifiés symboliquement et rassurés sur leur possibilité de se « racheter » scolairement. Ainsi, les enseignants n’ont de cesse de féliciter leurs élèves à chaque occasion où ils paraissent accomplir leur métier d’élèves.

64Parmi les moyens exceptionnels dont il dispose, le ML bénéficie, comme le PIT, de classes à effectifs réduits :

« Je travaille pour démultiplier les structures de type ML à l’échelle nationale » (Co-fondateur du ML J. Verne).

3.4 Des dispositifs pour innover de façon « extensive » ou « intensive »

67L’exemple du PIT est, quant à lui, plus difficile à catégoriser. En effet, la portée de ce dispositif est intensive aux yeux des acteurs observés au sein de Lavalle, qui le considèrent comme un meilleur modèle éducatif que l’école traditionnelle. Toutefois, pour le ministre de l’éducation de Cordoba, il s’agit plutôt d’une solution temporaire censée disparaître une fois la question du strict respect de l’obligation scolaire résolue, ce qui ne nous paraît pas aussi simple à réaliser dans le court terme.

68Malgré ces différences, les trois dispositifs semblent tous fonctionner autour de la tendance actuelle de l’école à se penser comme une « institution de vie » (Acosta, 2009), accordant une attention particulière aux individus, notamment ceux qui occupent les positions les plus dominées et qui sont en quête d’une reconnaissance et d’une valorisation de leurs identités (Taylor, 1992).

Conclusion

69Comme nous l’avons vu, les dispositifs étudiés paraissent tous épouser les traits du mouvement contemporain de reconfiguration des scolarités visant à inclure le plus grand nombre d’élèves dans l’école. Ces objectifs se déploient à travers l’horizontalité exacerbée de relations pédagogiques de plus en plus personnalisées et de moins en moins médiées et qui, dans un effort collectif de (re-)valorisation des identités d’élèves ayant préalablement rompu avec l’école, se centrent sur les principes de la confiance réciproque. En ce sens, il ne s’agit pas seulement de dispositifs donnant une deuxième chance d’être inclus scolairement, mais aussi et surtout de se « maintenir » dans l’école.

71Dans une configuration socio-historique où l’on accorde une grande importance à la question de la deuxième chance à l’école, entendue comme la possibilité offerte aux décrocheurs de réintégrer le système scolaire pour parvenir à compléter le cycle d’études secondaires, les systèmes éducatifs argentin et français paraissent réagir de manière inverse.

72En effet, si les politiques fédérales et nationales argentines s’emparent de cette question en créant des dispositifs top-down (du haut vers le bas) investis par de nombreux élèves, ou bien en instituant un système parallèle, comme celui de la « gestion sociale », elles paraissent produire des scolarités à basse intensité. à l’opposé, si en France, les ML semblent pouvoir produire des scolarités à intensités comparables à celles proposées par une partie du système traditionnel, seulement quelques milliers d’anciens décrocheurs peuvent en bénéficier, les autres étant destinés, au mieux, à un passage au sein de l’un des dispositifs d’accompagnement à l’insertion professionnelle sur lesquels l’état semble tout miser.

73Ces processus en miroir permettent à l’école, respectivement française et Argentine, de perpétuer les logiques de sélection, d’exclusion et d’indifférence à la différence (Bourdieu, 1966) sur lesquelles elles se sont bâties, même au cours de leurs processus respectifs de démocratisation. Elles reproduisent ainsi la tradition du modèle de l’« inclusion excluant » (Gluz, 2015), où tout élève ne correspondant pas à l’idéal souhaité est extrait du cadre ordinaire (Muel-Dreyfus, 1975).