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« La mosaïque de l’enseignement agricole : recomposition, enjeux et métamorphoses »

Article attendu au plus tard pour le 3 juin 2019 

« Chantier déserté » pour reprendre l'expression employée par Pierre Caspard (1989) à propos de l'enseignement technique, l'enseignement agricole est un segment du système scolaire laissé en friches par les chercheurs. Dans les représentations ordinaires, il est généralement associé à une formation professionnelle qui prépare au métier d'agriculteur. L'objet de ce numéro de Formation Emploi serait de déconstruire cette image d’Epinal. L'enseignement agricole est en fait un univers clivé entre des institutions (aux origines diverses, privées ou publiques) à la fois complémentaires et concurrentes, avec des filières hiérarchisées et des niveaux de formation préparant à des destins socioprofessionnels relativement éloignés les uns des autres (Grignon, 1975).

Ce numéro se propose donc de relier l'évolution de l'offre de formation depuis les années 1960 avec les transformations du marché du travail des mondes agricoles et ruraux, en prenant appui sur une approche pluridisciplinaire : histoire, sociologie, économie, sciences de l’éducation, sciences politiques, etc. A titre indicatif, quelques pistes problématiques peuvent être soulignées :

1/ La fin des formations d’agriculteurs ?

Constituées en « familles d'enseignement », les institutions de formation agricole se trouvent, dans leur fonctionnement et dans leurs objectifs, sous l'influence directe des politiques menées par le ministère de l'Agriculture. Sous sa tutelle depuis 1960, elles ont été conçues comme des instruments de régulation des flux de la main d’œuvre d'origine agricole vers l'agriculture et vers d'autres secteurs professionnels (Barthez, Chaix, 1974). Dans le cadre de la politique de modernisation agricole, ces institutions d'enseignement ont contribué à ériger un modèle dominant, celui de l'exploitant agricole, à travers notamment la diffusion de savoirs techniques et scientifiques et de la création de filières et d'options (Cardi, 2004). La mise en place d'un système de filières hiérarchisées entre elles participe à la reproduction et au renouvellement des différentes catégories d'agriculteurs et à l'émergence de nouvelles catégories professionnelles dans les campagnes (Cardi, 2017).

Il importe donc de montrer comment ce modèle de l'exploitant agricole a perdu de son hégémonie dans l'enseignement agricole. Avec la montée du salariat agricole et le développement du secteur tertiaire et de l'industrie agro-alimentaire, les fonctions de l'enseignement agricole se sont, en effet, largement diversifiées. Le modèle de référence de l'agriculteur est lui-même remis en question par le développement des préoccupations environnementales qui incitent l’État à mettre en œuvre une politique de réduction des produits phytosanitaires (Métral et all, 2016). Sous la pression d’une fraction des consommateurs qui soutiennent désormais les circuits courts et l'agriculture biologique, l'enseignement agricole participe à cet éclatement du modèle de référence. Ce numéro cherchera aussi à saisir les différents types de réception des publics face à ces transformations professionnelles accompagnées et/ou encouragées par la création de nouveaux contenus d'enseignement et la mise en œuvre de dispositifs pédagogiques. Corrélativement se pose la question des nouvelles formations, substitutives à celles hier dominantes d’agriculteurs, développées par l’enseignement agricole en termes de service, de cadre de vie et d’environnement : quelles genèses ? Quelles spécificités au regard de celles proposées par l’Education nationale ? Quelles finalités pour les espaces ruraux ?

2/ La polymorphie des missions de l’enseignement agricole

Les contributions interrogeant, pour la nuancer, la dépendance étroite de l'enseignement agricole avec les évolutions du marché de l'emploi seront également bienvenues, notamment celles qui montrent que ces formations ne transmettent pas seulement des savoirs professionnels mais poursuivent d'autres objectifs. En effet, les institutions de formation se sont elles-mêmes données des finalités non professionnelles (Barthez, Chaix, 1974). La création des lycées agricoles avait été engagée par l’État dans le but d'élargir l'offre de formation générale aux enfants d'agriculteurs et aux jeunes ruraux éloignés des lieux d'implantation des établissements d'enseignement secondaire. Certains dispositifs de formation, l'éducation socioculturelle en particulier, ont ainsi été élaborés comme une réponse à de supposés « handicaps culturels » des jeunes ruraux (Lellorain, Sylvestre, André, 2007). Cette volonté politique de « rattrapage culturel » a aussi conduit les établissements agricoles secondaires publics à se doter, dès leur création, de formations générales, comme les baccalauréats scientifiques permettant l'accès à l'enseignement supérieur et aux écoles d'ingénieur (Grignon, 1975) d'une part, et les classes de quatrième et de troisième destinées à des jeunes qui quittent plus précocement le collège d'autre part. Ainsi, les institutions de formation affirment jouer un rôle d'éducation au-delà de la fonction de transmission des savoirs de métiers, comme en témoigne par exemple le fort développement des internats dans l'enseignement agricole ou l’inscription territoriale revendiquée par les Maisons familiales rurales (Bonniel, 1982 ;Sanselme, 2000).

3/ L’enseignement agricole face à la question scolaire

Bien qu'isolées des autres institutions scolaires sous la tutelle du ministère de l’Éducation nationale, les institutions de formation agricole apparaissent néanmoins perméables aux politiques d’ensemble menées en matière d'éducation (Barthez, Chaix, 1974). Les structures de cet enseignement parallèle ont été progressivement harmonisées avec celles de l’Éducation nationale, comme le montre la récente généralisation du baccalauréat professionnel ; le baccalauréat s'est imposé comme le diplôme de référence de l'enseignement agricole, au détriment notamment du brevet de technicien. L'allongement général de la scolarité et la politique des 80 % d'une classe d'âge au niveau baccalauréat — avec les conséquences qui en découlent pour l’enseignement supérieur agricole — ont contribué à redéfinir les contenus d'enseignement, les pratiques pédagogiques et le rôle des personnels encadrants dans l'enseignement agricole technique (Benet, 2016). Ainsi, les formations en alternance dans les Maisons familiales rurales, dont l'objectif initial était de doter les futurs chefs d'exploitation de compétences pratiques (Bonniel, 1982) ont développé de nouvelles finalités en raison de l'arrivée croissante d'élèves en difficulté scolaire. Les contributions de ce numéro viseront à comprendre ces enjeux en questionnant également leurs effets sur les trajectoires scolaires et professionnelles des publics et sur leur rapport au travail dans le contexte de la massification scolaire (Minassian, 2013, 2015).

4/ La formation et le devenir des jeunes de l’enseignement agricole

Il sera bien sûr intéressant d'appréhender les trajectoires scolaires et professionnelles des publics de l'enseignement agricole en termes d’insertion et d’inscription sur le marché du travail, tant au regard des formations suivies, des types d’établissements que de l’appartenance sociale ou de genre.

La focale de l’insertion pourra également articuler les instances de socialisation scolaire aux autres instances de socialisation comme les lieux de stage, les familles et les groupes de pairs (Moreau, 2003) et les espaces d'appartenance, notamment locaux (Renahy, 2006). Dans cette perspective, il s'agit de saisir concrètement les tensions qui peuvent se faire jour entre ces espaces de socialisation aux intérêts parfois contradictoires ou divergents. C'est le cas par exemple dans les formations agricoles incitant les élèves à modifier certaines pratiques professionnelles effectuées par les parents comme la réduction de l'usage des intrants chimiques, où la réception des discours des enseignants peut être relativement limitée voire inexistante (David, 2017). L'analyse de la réception des enseignements met au jour l'existence de clivages sociaux, en particulier entre ceux qui sont d'origine agricole et ceux qui sont issus d'autres milieux sociaux, les seconds étant plus réceptifs que les premiers aux discours valorisant l'agriculture biologique (Sahuc, 2017).

Les articles proposés pourront également intégrer la question des apprentissages des gestes professionnels en analysant les interactions entre les exploitations agricoles (ou les ateliers) dans les établissements d'enseignement avec les stages en entreprise (Chaix, 1993) et les expériences développées dans le cadre familial. En effet, les relations entre ces différentes espaces de formation et les investissements des jeunes apparaissent déterminantes pour comprendre leur intérêt à la poursuite d'études dans la filière dans laquelle ils se sont engagés, comme l'a montré Jean-François Métral (2013) à propos des étudiants en brevets de technicien supérieurs, option industries agroalimentaires. Les contributions pourront également chercher à saisir l'influence des motivations et des objectifs d'ordre personnel (la situation familiale, le lieu de résidence, etc.) sur la construction des projets professionnels au cours de la formation afin de comprendre les positionnements des élèves ou des étudiants sur le marché du travail (Chaix, 2009). Les interactions avec le personnel encadrant au sens large (personnel de formation, maîtres de stage ou d'apprentissage) et le rapport des familles avec les dispositifs de formation, s’inscrivent également dans ce champ. Les institutions de l'enseignement agricole pouvant être appréhendées comme des institutions « carrefours », pour les enfants d'agriculteurs et des autres milieux sociaux, dans lesquelles s’observent de multiples stratégies de mobilité, d'attente, d’acquisition de diplômes et de progression qui s’inscrivent dans des trajectoires scolaires mais aussi dans des logiques de transmission familiale (Cardi, 2017).

5/ La féminisation de l’enseignement agricole

L'enseignement agricole technique est souvent perçu comme un univers scolaire dominé par l'agriculture et donc par les hommes qui constituent l’essentiel de la main d’œuvre agricole. Pourtant, les filles ont été majoritaires dans cet enseignement dès les années 1960 (Barthez, Chaix, 1974). D'abord séparés dans des lieux distincts auxquels correspondent des types d'enseignement différenciés — l'apprentissage ménager qui n'avait pas initialement une coloration professionnelle pour les filles et l'apprentissage agricole pour les garçons (Caniou, 1981 ; Lebeaume, 2014) —, les deux sexes se trouvent désormais confrontés aux enjeux relatifs à la mixité au sein des établissements. Malgré la percée des filles dans certaines formations agricoles, techniques comme supérieures (Dahache, 2012), il n'en reste pas moins que l'enseignement agricole véhicule, par le biais des contenus d'enseignement, des situations d’apprentissage professionnel, des rôles fortement différenciés qu'il tente d'assigner aux deux sexes. La réception des formations du point du vue du genre peut donc trouver place dans ce numéro, en mettant au jour les marges de manœuvre, les résistances et les transgressions des filles et des garçons qui ne se mettent pas nécessairement en conformité avec les rôles attendus par l'institution scolaire et ses agents, comme l'a montré par exemple Séverine Depoilly (2014) dans les formations de services dans les lycées professionnels. Les situations des pionniers et des pionnières (Lamamra, 2016 ; Lemarchand 2017), les expériences des minoritaires de genre (les filles dans les filières dites masculines et inversement les garçons dans les filières dites féminines) peuvent être révélatrices de ces refus d'assignation des rôles préétablis. Mais ces minoritaires parviennent-ils/elles à atteindre des positions sur le marché du travail semblables à celles des majoritaires ? Il s'agit, en définitive, d’appréhender les parcours des élèves et leurs expériences dans une perspective dynamique en considérant que les femmes et les hommes participent par leurs actions et leurs trajectoires à la recomposition des normes de genre dans l'enseignement agricole et dans les mondes ruraux et contribuent à l'élaboration de nouvelles formes de travail. Ainsi, des contributions pourront chercher à saisir les ambivalences de ces changements en examinant les obstacles et les résistances rencontrés par ceux et celles qui transgressent les normes de genre dans le cadre de leur formation mais aussi une fois intégré.e.s au marché du travail.

Cet appel à contributions vise en priorité à sortir de l’ombre l’enseignement agricole et particulièrement les relations formation/emploi qui s’y jouent et s’y transforment. Dès lors, il n’est pas enfermé dans la formation professionnelle initiale de niveau inférieur ou égal au baccalauréat et peut intégrer d'autres terrains de recherche comme l'enseignement supérieur agricole, les écoles d’ingénieur agronome et les dispositifs de formation continue, ainsi que des contributions sur l’enseignant agricole dans d’autres pays ou mobilisant la méthode de la comparaison internationale.

Calendrier :
Article attendu au plus tard pour le 3 juin 2019 ; Publication du numéro fin 2019, début 2020.
Numéro coordonné par Joachim Benet (GRESCO) et Gilles Moreau (GRESCO), Université de Poitiers.

Bibliographie

Références bibliographiques

Barthez Alice, Chaix Marie-Laure, 1974, La formation professionnelle agricole est-elle anachronique ? Les fonctions attribuées à la formation professionnelle agricole dans le cadre des objectifs de l'agriculture et de l'éducation nationale depuis 1959, Rapport de recherche INRA.

Benet Joachim, 2016, Les moniteurs et les monitrices de maison familiale rurale : mode d’accès au métier, interprétations des fonctions et déroulement des carrières, thèse de doctorat sous la direction de Marlaine Cacouault, Université de Poitiers.

Bonniel Jacques, 1982, L'enseignement agricole et la transformation de la paysannerie. Les maisons familiales rurales, thèse de doctorat sous la direction de Guy Vincent, Lyon II.

Cardi François, 2004, L’enseignement agricole en France : éléments de sociologie, Paris, L’Harmattan, coll. « Logiques sociales ».

Cardi François, 2017, « L'enseignement agricole : objet politique et fonctions de domination », communication à la journée d'étude L'enseignement agricole français, un monde en recomposition, Poitiers, 24 novembre.

Caniou Janine, 1981, L’enseignement agricole féminin. De la fin du XIXe siècle à nos jours, thèse sous la direction de Viviane Isambert-Jamati, Université Paris V.

Chaix Marie-Laure, 1993, Se former en alternance. Le cas de l’enseignement technique agricole, Paris, L’Harmattan.

Chaix Marie-Laure, 2009, « Les trajectoires professionnelles des diplômés de l'enseignement supérieur agronomique », POUR, n° 200, p. 159-168.

Caspard Pierre, 1989, « Un chantier déserté : l’histoire de l’enseignement technique », Formation Emploi, n° 27-28, p. 193-199.

Dahache Sabrina, 2012, La féminisation de l’enseignement agricole. Sociologie des rapports de genre dans le champ des formations professionnelles, Paris, L’Harmattan, coll « Logiques Sociales ».

David Marie, 2017, Entre enseignement agricole et milieu professionnel : la transmission professionnelle questionnée par la transition agro-écologique, communication à la journée d'étude L'enseignement agricole français, un monde en recomposition, Poitiers, 24 novembre.

Depoilly Séverine, 2014, Filles et garçons au lycée pro. Rapport à l’école et rapport de genre, coll. « Le sens social », Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Grignon Claude, 1975, « L’enseignement agricole et la domination symbolique de la paysannerie », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 1, p. 75-97.

Lamamra Nadia, 2016, Le genre de l’apprentissage, l’apprentissage du genre ? Zurich et Genève, Editions Seismo.

Lebeaume Joël, 2014, L’enseignement ménager en France. Sciences et techniques au féminin, 1880-1980, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Lellorain Anne-Marie, Sylvestre Jean-Pierre, André Thomas, 2007, L'éducation socioculturelle dans l'enseignement agricole. Histoire, représentations et pratiques 1965-2005, Dijon, Educagri.

Lemarchand Clotilde, 2017, Unique en son genre, Filles et garçons atypiques dans les formations techniques et professionnelles, Paris, Presses universitaires de France.

Métral Jean-François et al, 2016, « Ruptures ou ajustements provoqués entre pratiques agricoles et enseignement de ces pratiques. Implantation et gouvernance de la réforme "produire autrement" », Formation Emploi, n° 135, p. 53-74.

Métral Jean-François, 2013, « Itinéraires de jeunes adultes en formation initiale vers l'insertion professionnelle dans des emplois peu attractifs », Revue internationale d'ethnographie, Armand Colin.

Minassian Laure, 2013, Des formes scolaires différenciées : unification de l’école ou réseaux de scolarisation ? L’exemple de l’enseignement professionnel agricole, thèse de doctorat sous la direction d’Elisabeth Bautier, Université Paris 8.

Minassian Laure, 2015, « Les inégalités scolaires par l’alternance ? Deux déclinaisons de la littératie dans l’enseignement agricole », Formation Emploi, n° 131, p. 61-77.

Moreau Gilles, 2003, Le monde apprenti, Paris, La dispute.

Renahy Nicolas, 2006, Les gars du coin, Paris, La Découverte.

Sahuc Philippe, 2017, « Jeunes de l'enseignement agricole : diversité jusqu'à la polémique », communication à la journée d'étude L'enseignement agricole français, un monde en recomposition, Poitiers, 24 novembre.

Sanselme Franck, 2000, Les maisons familiales rurales. L'ordre symbolique d'une institution scolaire, coll. « le sens social », Rennes, Presses universitaires de Rennes.

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