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La transition agro-écologique dans la mise en pratique des référentiels pédagogiques : le cas de deux BTS agricoles

The agro-ecological transition in the implementation of occupational reference : the case of two agricultural “BTS”
Die agrarökologische Wende in der praktischen Umsetzung der pädagogischen Referenzsysteme am Beispiel von zwei Fachhochschulausbildungen (BTS) im Bereich Landwirtschaft
La transición agroecológica en la implementación de referenciales educativos : el caso de dos BTS agrícolas
Cécile Gazo et Loïc Mazenc
p. 117-135

Résumés

Quelle est la place du référentiel professionnel des diplômes dans l’évolution de l’enseignement agricole en lien avec la transformation du monde agricole ? On analyse ici, de manière qualitative et comparée, le contenu des référentiels professionnels de deux BTS : « Agronomie productions végétales » et « Analyse, conduite et stratégie de l’entreprise agricole », ainsi que leur prise en compte par les enseignants. Les rénovations de référentiel, étapes primordiales dans l’évolution de l’enseignement agricole, ne suffisent pas à assurer le rapprochement entre formation et évolution des métiers, tant les pratiques agricoles changent.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Selon l’INSEE, « le chef d’exploitation est la personne physique qui assure la gestion courante de (...)

1Instrument de cadrage (Callon, 1999), le référentiel de diplôme de l’enseignement professionnel correspond à l’ensemble des acquis que l’étudiant doit valider au regard des attentes des professionnels et du ministère certificateur. Notre enquête s’intéresse aux évolutions des référentiels de deux Brevets de technicien supérieur agricole (BTSA), aujourd’hui centraux dans la formation initiale des futurs chefs d’exploitation1 : le BTS » Agronomie production végétales » (APV) et le BTS « Analyse, conduite et stratégie de l’entreprise agricole » (ACSE). Par leur comparaison, nous tenterons de montrer comment la transition agroécologique est prise en compte dans les référentiels et dans leur mise en pratique par les enseignants. En effet, les spécificités de l’enseignement agricole reposent sur des dispositifs pédagogiques souvent rénovés, tant dans leurs référentiels que dans les consignes pédagogiques adressées aux principaux acteurs chargés de sa mise en œuvre.

2Nous montrerons que le référentiel professionnel est un instrument nécessaire, mais souvent insuffisant pour traduire, dans la formation, les évolutions complexes des métiers. Nous interpréterons ces limites au regard, notamment, de l’ambition agroécologique inscrite dans la loi d’Avenir de 2014 relative au « Produire autrement ». Tout d’abord, notre démonstration s’appuiera sur une analyse du contenu du référentiel, dans laquelle nous appréhenderons les nouvelles ambitions du BTS APV, que nous mettrons en perspective avec l’évolution du contexte agricole et son inscription dans le projet relatif au « produire autrement ».

3Certains travaux se sont intéressés à la place de l’agronomie dans les référentiels de diplômes de l’enseignement agricole (Cancian & al., 2016) ou d’autres encore à l’évolution des référentiels de l’enseignement professionnel de l’Éducation nationale (Eckert & Veneau, 2000 ; Maillard, 2003 ; 2013). Cependant, cette analyse s’inscrit davantage dans la continuité de l’article de Métral & al., du numéro 135 de Formation Emploi (2016) : comment les enseignants s’approprient-ils les référentiels et comment, dans des contextes de rénovations, articulent-ils rénovations des référentiels, enseignement et évolution des métiers ?

Encadré 1. Comment sont construits les référentiels des diplômes agricoles ?
Les référentiels des diplômes de l’enseignement agricole, comme pour tous les diplômes de l’enseignement professionnel, se caractérisent par une composition en trois volets : un référentiel professionnel, un référentiel de certification et un référentiel de formation. Chacun de ces référentiels implique un long processus d’élaboration faisant intervenir des acteurs d’horizons divers (enseignants, administratifs de l’École Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole, profession agricole, Inspection de l’enseignement agricole…) et qui appréhendent différemment les évolutions des métiers auxquels forment les enseignements.
Le référentiel professionnel est un document d’une dizaine de pages, destiné à l’ensemble des acteurs tant de la formation que du monde professionnel, mais aussi des familles des élèves et des conseillers d’orientation. Il décrit le contexte socio-économique des emplois visés, en dresse une liste et en recense les activités. Sa construction repose sur des agents de l’État déconcentré, les délégués régionaux chargés d’ingénierie de la formation (DRIF). Pour chaque rénovation de diplôme, une équipe de DRIF est chargée de mener une enquête auprès des professionnels afin d’en assurer la rédaction. Le référentiel professionnel constitue la pierre angulaire du référentiel de diplôme.
Le référentiel de certification est co-écrit par Eduter et l’Inspection de l’Enseignement agricole, en conformité avec le contenu du référentiel professionnel. Il recense les compétences que doit acquérir l’étudiant pour valider le diplôme. Si le référentiel professionnel est celui qui confère une orientation générale au diplôme, le référentiel de certification est un référentiel charnière car il est positionné entre les attentes des professionnels et la réalité des contenus pédagogiques. Son écriture n’est pas aisée car elle consiste à « rétrécir » et structurer ce qui peut raisonnablement être demandé à des étudiants de bac pro ou de BTS. Elle implique des choix et des concessions eu égard à la fréquente complexité des métiers auxquels sont formés les étudiants.
Enfin, le référentiel de formation, qui est le support de cours à destination des enseignants, est rédigé par l’Inspection. Il reprend en détail la structure même de la formation divisée en modules pour lesquels des contenus disciplinaires détaillés seront affectés. Il constitue un cadre pour les activités d’enseignement.

4Dans un premier temps, nous présenterons les évolutions liées à la rénovation du référentiel du BTS « Agronomie production végétales » (APV) et le glissement des « compétences » techniques, symbole de l’âge d’or des biotechnologies végétales, vers des « compétences » plus générales et transversales jugées indispensables à une approche agroécologique. Nous avons privilégié une analyse détaillée des évolutions de ce BTSA au regard des révisions apportées s’agissant de la place de l’agronomie dans cette formation.

5Dans un second temps, à partir de l’exemple d’un établissement de l’enseignement secondaire agricole situé dans la région toulousaine, nous illustrerons la mise en œuvre du référentiel APV en la comparant avec celle du BTS « Analyse, conduite et stratégie de l’entreprise agricole » (ACSE). Cette comparaison révèle des prises en compte différentes des référentiels formant au métier de chef d’exploitation nécessitant à la fois des compétences techniques et de gestion. Ainsi, nous mettrons en exergue les écarts entre les rénovations « par le haut » et la mise en pratique « par le bas ».

Encadré 2. Éléments méthodologiques
La présente étude combine deux types de données. Des données de deux référentiels professionnels, le référentiel du BTS (brevet supérieur de technologie) « Technologies Végétales » de 1996 et celui du BTS « Agronomie Productions Végétales » de 2010, ainsi que celles de quatorze entretiens semi-directifs, réalisés entre septembre et novembre 2018 en Occitanie. D’une durée moyenne d’une heure trente, ils sont répartis de la manière suivante : cinq entretiens ont été conduits auprès d’enseignants de lycées agricoles publics et privés, trois entretiens auprès de personnels de l’École Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole (ENSFEA), trois entretiens auprès des instigateurs de la plateforme agro-écologique du lycée agricole d’Auzeville-Tolosane et deux entretiens avec des Délégués régionaux chargés d’ingénierie de la formation (DRIF) à la Direction régionale de l’alimentation, de l’agriculture et de la forêt (DRAAF), au sein du Service régional de la formation et du développement.
Ces entretiens ont été par la suite analysés en suivant une grille qualitative relative aux termes abordés durant les entretiens.
Le choix du BTS « Agronomie productions végétales » (APV) répond avant tout à des enjeux d’actualité et méthodologiques. En effet, il s’agit d’une formation qui illustre, à la fois dans ses textes et dans les outils pédagogiques mis en œuvre, de profonds changements quant à la manière de se représenter la discipline agronomique.
Le BTS « Analyse, conduite et stratégie de l’entreprise agricole » (ACSE) constitue un point de comparaison approprié pour discuter de l’hétérogénéité des mises en pratiques par les enseignants.
Enfin, notre regard s’est porté sur le lycée d’Auzeville au sein duquel on retrouve une plateforme agroécologique qui tente d’articuler les pratiques d’enseignement des deux BTS et qui constitue un exemple de dépassement des référentiels de formation. Le « focus » sur un établissement nous empêche néanmoins d’appréhender de manière plus globale les réappropriations des référentiels par les enseignants d’autres lycées agricoles. Nous faisons l’hypothèse que pourraient être observées des formes de résistances à cette nouvelle conception de l’agronomie.

1 Entre changement de paradigme et approche par compétences : la rénovation du BTS APV

6Pour étudier les éventuelles distorsions entre les référentiels et leurs mises en pratiques par les enseignants, il est primordial d’en étudier les contenus. L’analyse qualitative dans le temps des référentiels du BTS « Agronomie Productions Végétales » (anciennement « Technologies Végétales ») va nous permettre de mettre en exergue les nouvelles attentes de la profession agricole et de l’État vis-à-vis des futurs diplômés.

1.1. Technologies Végétales : âge d’or du conseil technique simplifiant les systèmes de culture

7Le référentiel professionnel du BTS « Technologies Végétales » de 1996 insiste, dès les premières lignes, sur la posture de l’apprenant et sa place dans l’exploitation. Le diplômé doit être avant tout « l’appui technique » d’un chef d’entreprise ou d’un chef de culture dans un « organisme agricole ». Pour ce faire, durant les deux années de formation, la priorité est donnée à l’acquisition des savoirs scientifiques et techniques agronomiques et biologiques :

8« Le technicien supérieur répond à une demande d’appui technique exprimée par un chef d’entreprise, un chef d’exploitation ou de culture, ou par tout autre organisme agricole, dans le domaine des productions végétales (façons culturales, choix de cultures ou de variétés, gestion de facteurs de production). C’est son activité principale. Elle requiert de suivre l’évolution des connaissances et des techniques en biologie, écologie, sciences de l’environnement, génétique, biotechnologie, agronomie. » (Référentiel BTS TV 1996)

9Même si le référentiel de 1996 aborde d’autres savoirs, comme ceux de la « gestion d’une petite ou moyenne unité d’approvisionnement » ou « l’élaboration d’une politique commerciale », les objectifs de la formation se focalisent avant tout sur la technique agricole. « Observer, analyser, diagnostiquer les phénomènes vivants et s’adapter aux situations » sont les premières compétences générales à acquérir. Il insère par ailleurs l’apprenant dans un ordre hiérarchique spécifique : dans « l’organisme agricole », il sera sous la responsabilité d’un chef d’entreprise qu’il devra représenter et auquel il devra rendre des comptes. Le BTS TV s’inscrit dans l’idéologie de la parcelle « zéro défaut » pour laquelle « la parcelle de culture devient la vitrine de leur compétence et de leur réussite » (Métral & al., op. cit., p. 56).

1.2. Agronomie Productions Végétales : la discipline agronomique renouvelée

10Lorsqu’on le compare au référentiel le plus récent du BTS, celui de 2010, l’analyse met en évidence le glissement des compétences techniques du BTS TV vers des compétences plus transversales. Celui-ci s’explique d’abord par le changement du métier principalement visé par le diplôme. Alors qu’en 1996, « technicien agricole » était la profession désignée pour penser les compétences nécessaires de l’apprenant, en 2010, c’est le « métier » d’agriculteur qui est mis en exergue :

11« Une part importante des titulaires d’un BTSA APV s’oriente vers l’installation à l’issue d’une période d’activité salariée. Les compétences nécessaires à la gestion d’une entreprise agricole doivent donc être prises en compte. À noter que les distributeurs de végétaux et produits annexes auprès du grand public (type jardinerie) sont de plus en plus intéressés par les compétences en ‘Agronomie Productions végétales’ des techniciens supérieurs et leur proposent des emplois de chefs de rayon, voire de directeurs de magasin. Les structures qui emploient ces techniciens supérieurs sont de nature très diverse : exploitations agricoles, chambres d’agriculture, coopératives agricoles, centres et instituts techniques, groupements, fédérations… » (Référentiel BTS APV 2010)

12Lorsqu’on se centre sur l’exploitation agricole, le dernier référentiel s’attache à décrire une organisation sociale de l’entreprise « complexe » et diversifiée en termes de statuts, avec des « responsables », des « salariés », des « techniciens », des « stagiaires », des « apprentis » et des « ouvriers ». Il décrit également des processus sociaux à l’œuvre au sein de l’entreprise (« pouvoir », « déléguer », « mobiliser », « décrire »). Il faut donc lire, dans la construction de ce « monde lexicalé » (Rouré & Reinert, 1993, p. 573), la volonté de préparer des futurs agriculteurs ou des salariés de l’agriculture, autant à la production et à la technique qu’à la « gestion » de l’entreprise. Ici, à la différence du référentiel de 1996, le discours concerne les fonctions productives et fonctionnelles, dans une entité, l’entreprise agricole, complexe, globale et multifonctionnelle. Il s’agit de prendre en considération l’ensemble des acteurs qui gravitent dans et autour de l’entreprise agricole et qui forment un « système » :

13« - Participer au pilotage de l’entreprise agricole ou de l’entreprise para-agricole du secteur des productions végétales ;

14- Évaluer la durabilité d’un système d’exploitation au sein d’un territoire ;

15- Prendre en compte le fonctionnement global d’une entreprise para-agricole ;

16- Raisonner des décisions d’adaptation du système opérant » (Référentiel BTS APV 2010).

1.3. De profonds changements inscrits dans le référentiel professionnel : imbrication des enjeux professionnels et politiques

17Concernant les savoirs et les compétences agricoles, on distingue un changement « d’échelle ». La rénovation du BTS « Technologies Végétales » a vu le jour et s’est nourrie d’un contexte agricole sous tension en raison des pressions économiques (difficultés pour dégager un revenu) et sociales (incapacité de certaines exploitations familiales à trouver des repreneurs, controverses sociotechniques et environnementales) qui s’exercent sur les agriculteurs et les cadres de leurs activités productives. C’est un changement d’échelle qui s’inscrit par ailleurs dans la transformation du nom du diplôme de BTS, passant de « Technologies » à « Productions ». En effet, le BTS TV se concentrait sur l’expérimentation et la réalisation d’essais factoriels en vue d’améliorer et de simplifier les conditions culturales. Le regard était centré sur la parcelle et l’optimisation des facteurs de production par la recherche. Le module D 4.42, qui se focalise sur la parcelle, en est un exemple concret :

18« Définition des zones homogènes sur une parcelle :

19- Choix de la station d’observation ;

20- Méthode d’observation du profil cultural, intérêt et limite de la méthode ;

21- Mise en évidence des relations entre observations et itinéraires techniques : état structural et effets du travail du sol, relation sol/plante, enracinement, profil racinaire, état hydrique (hydromorphie, réserve utile), état humique (activité biologique, répartition de la matière organique) » (Référentiel BTS TV 1996).

22Le BTS « Agronomie Productions Végétales » est quant à lui largement orienté vers le système de production à l’échelle de l’exploitation, voire de la petite région agricole, les problématiques environnementales incitant de plus en plus à une approche prenant en compte un ensemble de parcelles relevant d’un même territoire :

23« La recherche d’une homogénéité de la qualité des produits est le plus souvent traitée à l’échelle d’un ensemble de parcelles appartenant à un bassin de production ou d’approvisionnement. » (Référentiel BTS APV 2010)

24Les éléments de discours du référentiel de 2010 renvoient donc à une représentation « sociale et environnementale » de l’agriculture ; à une entreprise agricole dans un ensemble plus large, le monde rural, traversé par des attentes diverses d’acteurs pluriels et des variables « exogènes » qu’il faut prendre en compte. Le référentiel fait notamment référence au réchauffement climatique, à la biodiversité ou à la préservation des écosystèmes (Cardona & Lamine, 2014 ; Thivet, 2014). On retrouve alors dans les modules de biologie un vocabulaire différent de celui de 1996, avec des notions telles que « durable », « agroécologique », « agroécosystème », « écocomplexes » :

25« Une agriculture plus durable va de pair avec une approche écologique ou ‘agroécologique’ de la régulation des populations. Si ‘l’agroécosystème parcelle’ peut être considéré comme le niveau d’organisation et d’intervention préférentiel de l’agriculteur, le fonctionnement du peuplement cultivé est influencé par des phénomènes externes au champ cultivé. Il est donc important d’aborder dans ce module des ensembles plus vastes (en incluant les bords de parcelles et d’autres surfaces non productives, en abordant la notion d’écocomplexes ou en replaçant la parcelle dans son histoire) et d’analyser leur impact sur l’agroécosystème étudié. » (Référentiel BTS APV 2010)

26Ce changement de paradigme s’ancre dans une politique publique plus générale : la loi d’Avenir pour l’agriculture, l’alimentation et la forêt, portée par Stéphane Le Foll, ministre de l’Agriculture et de l’Alimentation de 2012 à 2016. Cette loi s’appuie sur différents volets2, dont un consacré à l’enseignement agricole, pour transmettre « les connaissances et faire acquérir les compétences permettant aux étudiants et aux adultes en formation de trouver les réponses locales aux défis d’une production économiquement et écologiquement performante3 ». C’est aussi à travers le passage d’une formation fondée sur l’expérimentation à une formation basée sur la démonstration et l’animation de groupes d’agriculteurs que l’évolution s’établit.

1.4. De l’approche disciplinaire à l’approche par compétences

  • 4 Rénovation de la Voie Professionnelle.

27Les contenus de l’enseignement de l’agronomie ne sont pas les seuls à avoir évolué. Au-delà de la loi d’Avenir, la rénovation du BTS APV s’ancre dans un contexte de changements de cadres de références dans l’éducation professionnelle (la RVP4), avec la mise en place de l’approche « par compétences », opposée à celle par disciplines. Ces changements ne sont pas propres au secteur agricole, mais touchent l’ensemble du champ de la formation.

  • 5 Ces éléments proviennent des diapositives utilisées par les formateurs de l’École Nationale Supérie (...)

28Dans cette nouvelle approche, « l’enseignant est vu comme un ‘transmetteur de connaissances’ dans le cas de l’école dite traditionnelle, alors qu’il est considéré comme un ‘accompagnateur’ et un ‘passeur’ dans le cas de l’école nouvelle. Dans le premier cas, ‘il enseigne’, dans le second, il permet à l’élève d’apprendre » (Boutin, 2004). Avec la légitimité des chercheurs (Le Boterf, 1994) « qui se sont interrogés sur ‘ce que fait’ l’homme au travail et les liens avec le développement de l’individu5, l’approche par compétences introduit les notions de ‘performances’ et ‘d’indicateurs’ dans l’enseignement agricole. Les enseignements doivent être dorénavant construits et évalués par les enseignants, à qui on va demander de ‘planifier, aider à formaliser et accompagner le décloisonnement disciplinaire’« .

29La mise en application de ces changements majeurs (changement d’échelle, ouverture des métiers ciblés, approche par compétences, acquisition de connaissances « globales », indicateurs agroécologiques) dans les dispositifs pédagogiques repose donc aujourd’hui sur les enseignants. Qu’en est-il dans la mise en application « réelle » des référentiels rénovés ? Les pratiques sont-elles différentes d’un enseignant à un autre ? Les enseignants s’adaptent-ils, traduisent-ils, résistent-ils à l’approche par compétences ? Si oui, quelles sont les variables qui expliquent cette diversité ? Les travaux de Claude Lessard & Anylène Carpentier (2015) ont montré que le fondement de l’approche par compétences vise à implanter les meilleures pratiques dans le système éducatif, ce qui a des implications très concrètes pour obtenir du financement, des ressources humaines et matérielles. Mais qu’en est-il de sa mise en application par les enseignants au quotidien ?

30Pour mieux mettre en exergue la manière dont les enseignants se sont appropriés les changements inhérents à la place de l’agronomie dans les dispositifs de formation, nous souhaitons, dans une deuxième partie, entamer une comparaison des pratiques autour de deux référentiels de BTS formant tout aussi bien au métier d’agriculteur que de conseiller (technique et de gestion) : il s’agit du BTS « Agronomie productions végétales » (APV) et du BTS « Analyse, conduite et stratégie de l’entreprise agricole » (ACSE). L’intérêt d’étudier ces deux référentiels réside dans les disparités de prise en compte par les enseignants. Alors que les deux diplômes ont opéré un recentrage sur le métier d’exploitant agricole en y modifiant tout autant la place de l’agronomie que celle de la gestion, pour mieux appréhender la complexité, nous avons pu observer un rapport différencié aux référentiels entre les enseignants d’agronomie et d’économie-gestion.

2 Un rapport différencié du corps enseignant au référentiel : les BTS AVP et ACSE

31Les enseignants, bien que très peu impliqués dans la construction et la rénovation des référentiels professionnels, vont être la courroie de transmission entre les entreprises et organismes agricoles et les attentes des jeunes en formation. Dans le cadre de leurs missions, ils sont en effet les interlocuteurs privilégiés des élèves et ont pour responsabilité à la fois la diffusion de l’ensemble des enseignements requis par le référentiel de formation et la bonne évaluation des candidats, en conformité avec le référentiel de certification.

32Ils ont par ailleurs un rôle secondaire de conseil en orientation du fait de leur connaissance du milieu et des retours d’expérience auxquels ils ont accès. L’ensemble de leurs enseignements et de leurs conseils doivent être en accord avec le référentiel professionnel dont ils doivent bien évidemment avoir connaissance. La mise en exergue de la manière dont les enseignants traduisent, dans leurs pratiques, les changements induits par les rénovations dans la construction et la dispense de leurs cours, va donc être primordiale pour mieux comprendre l’évolution concrète de l’enseignement agricole, en lien avec l’évolution des métiers. Nous proposons d’illustrer notre propos avec la comparaison de la prise en compte des référentiels par les enseignants de deux BTS de la production agricole.

2.1. Brève présentation des enjeux pointés par les dernières rénovations des BTS APV et ACSE

33Notre enquête s’est centrée sur les évolutions des BTS APV (« Agronomie Production Végétale ») et ACSE (« Analyse, Conduite et Stratégie de l’Entreprise agricole »). Nous avons en effet conduit la majorité de nos entretiens autour de ces deux BTS avec des membres des équipes enseignantes, des salariés de l’École Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole (ENSFEA) et de l’équipe qui dirige l’exploitation d’un lycée agricole.

34Nous nous focalisons sur une évolution principale qui concerne la place de l’agronomie dans l’enseignement (Cancian & al., op. cit.). Il nous semble en effet que cette évolution majeure illustre les tensions à l’œuvre entre la manière d’enseigner, le contenu des enseignements, les pratiques professionnelles et les volontés politiques et sociales. Les propos de cette formatrice en agronomie de l’ENSFEA (docteur en sciences de l’éducation, didactique de l’agronomie), anciennement professeur en lycée agricole, l’illustrent bien :

« Moi je trouve que la place de l’agronomie d’abord a changé et ce que l’on doit travailler en agronomie, c’est pas comment on doit faire pousser les plantes…, c’est toujours comment on doit faire pousser des plantes, mais ça n’est pas que ça, c’est quelles ressources je mobilise, quels effets,... est-ce que je contribue à la dégradation ou à la restauration de certaines ressources, comment je suis à l’écoute des problématiques un peu globale, mais aussi des problématiques qui touchent mon territoire. » (Formatrice en agronomie, 50 ans, 19 ans d’ancienneté à l’ENSFEA, 2018)

  • 6 Un itinéraire technique est un concept en agronomie qui caractérise les différentes manières de con (...)

35Cette conception nouvelle de l’agronomie, où il n’est plus seulement question de simplifier les itinéraires culturaux6, implique une complexification des connaissances en agronomie en lui adjoignant des réflexions à la fois économiques et environnementales.

« On a simplifié le milieu pour qu’il n’y ait pas à gérer trente-six mille choses, pas à gérer les bordures, pas à gérer un couvert, une culture hétérogène, donc une seule culture, un génotype bien fixé, des intrants de synthèse, […] maintenant, on dit ça coûte trop cher au portefeuille de l’agriculteur, ça coûte trop cher au territoire, ça coute trop cher pour la société. » (Formatrice en agronomie, 50 ans, 19 ans d’ancienneté à l’ENSFEA, 2018)

  • 7 La place de l’agronomie n’est pas la seule évolution notable. Dans le cas du BTS ACSE, si l’acronym (...)

36De fait, les BTS ACSE et APV ont tous deux connu, lors des dernières rénovations, une redéfinition fondamentale de la place de l’agronomie7. Cela s’est traduit par une façon différente d’enseigner la production végétale en APV et l’introduction d’une conception renouvelée de la performance économique en ACSE. Par exemple, un module (M57) a été introduit dans le référentiel de formation du BTS ACSE : il s’agit du module « Fonctionnement d’un agro-écosystème ». De même, des cours de biologie-écologie ont fait leur apparition « alors qu’il n’y en avait pas et donc là ça a été une grande révolution » (formatrice ENSFEA). De plus en plus, ces nouvelles approches « complexes » requièrent la mise en œuvre d’un enseignement pluridisciplinaire et donc la co-construction d’enseignements à plusieurs, en faisant dialoguer les disciplines pour répondre aux exigences de la Réforme de la voie professionnelle. Pour cela, un Module d’Initiative Locale a été introduit (Gracia, 2018). Il constitue un espace privilégié pour faire naître des projets pluridisciplinaires, en plus des cours disciplinaires, au cœur des établissements, comme nous le verrons dans la seconde partie.

  • 8 Les lycées agricoles ont la particularité d’être organisés autour d’une exploitation agricole gérée (...)

37Il nous a également semblé pertinent d’enrichir notre propos sur les évolutions des pratiques enseignantes en décrivant le rapport des enseignants de BTS à l’exploitation agricole du lycée8. En effet, cette dernière a une place historique dans chacun des lycées agricoles et les étudiants de première et de seconde années des deux BTS ont plusieurs enseignements et exercices pratiques à réaliser, liés à l’exploitation. Dans le cas du lycée d’Auzeville, l’exploitation compte une quarantaine d’hectares qui sont principalement cultivés en céréales et oléo-protéagineux. Sa petite taille, corrélée avec sa localisation périurbaine, explique en partie les choix d’orientation opérés vers la transformation et la vente directe (magasin de producteur). Les rapports entre les étudiants et l’exploitation sont donc de plus en plus étroits dans le cas du BTS APV. Ceci s’explique notamment par un nécessaire renforcement des compétences techniques en agronomie et donc un rapprochement avec l’exploitation via des essais techniques mis en place par les étudiants en son sein. En revanche, les enseignants du BTS ACSE considèrent que l’exploitation ne constitue pas un support adapté à leurs enseignements. En outre, son rattachement à un établissement public (financement des salariés et du matériel par l’État, faillite impossible…) fait de l’exploitation un exemple singulier, jugé peu pertinent par les enseignants d’ACSE.

2.2. Profil des personnes enquêtées et différence de perception des référentiels entre les BTS ACSE et APV

38Pour mieux appréhender les relations qu’entretiennent les enseignants avec les référentiels de diplôme, revenons tout d’abord sur notre panel de personnes enquêtées. Parmi les enseignants des disciplines spécifiques des BTS ACSE (économie-gestion) et APV (agronomie), nous avons pu rencontrer deux types de profils : un ingénieur agronome fonctionnaire et trois professeurs certifiés de l’enseignement agricole. Si l’on trouve pléthore de données sur les apprenants des lycées agricoles en France, on s’aperçoit que les informations statistiques (ancienneté, formation initiale, effectif) et même les études concernant le profil des enseignants de lycée agricole sont rares et diffuses. Cela rejoint les constatations du sociologue Azziz Jellab (2005a, 2005b) qui, lorsqu’il étudiait le profil des enseignants en lycée professionnel au sein de l’Éducation nationale, notait : « Si nous disposons de nombreuses recherches sur les enseignants de collèges et de lycées généraux et technologiques, rares sont cependant les travaux portant sur les professeurs de lycées professionnels, ces derniers étant peu investis par la sociologie de l’éducation » L’enseignement professionnel au sein de l’Éducation nationale souffre de son image. C’est en effet « l’image d’une institution dominée […]. Censé former une élite ouvrière à l’origine, l’enseignement professionnel est devenu, au terme de sa lente mais réelle scolarisation, une voie peu valorisée, celle que l’on doit éviter lorsque l’on est en réussite scolaire » (Jellab, 2005b, p. 1).

  • 9 Conseil général de l’alimentation, de l’agriculture et des espaces ruraux.
  • 10 Professeurs de Lycée professionnel agricole. Ils enseignent majoritairement en lycée.
  • 11 Professeurs Certifiés de l’enseignement agricole. Ils enseignent majoritairement en BTS.

39Sur le site ChloroFil, qui regroupe l’ensemble des données statistiques de l’enseignement agricole et qui présente le personnel et la structuration de l’enseignement agricole, il n’existe pas de rubrique décrivant les enseignants, même de manière succincte. Un document du CGAAER9 relatif à leur formation continue stipule que l’on dénombrait 6 900 enseignants en France métropolitaine en 2015 (Bouillier-Oudot & al., 2017). Parmi eux, 80 % étaient des PLPA10 ou des PCEA11 (professeurs) et 13 % étaient contractuels. Les 7 % du personnel restant étaient soit des agrégés (0,5 %), soit des ingénieurs fonctionnaires (6,5 %). On retrouve donc une surreprésentation des ingénieurs fonctionnaires dans notre panel. S’agissant de cette catégorie, dans les rapports bisannuels de l’Observatoire national de l’enseignement agricole (ONEA), il est mentionné que leur part diminue constamment au profit des professeurs. On notera que ce phénomène, combiné à une hausse récurrente du nombre d’enseignants contractuels, n’est pas sans poser de questions sur la possibilité de conserver, pour le ministère de l’Agriculture, un poids fort dans les orientations politiques qu’il veut donner à l’enseignement agricole. Cela peut s’expliquer notamment par la forte sensibilisation des enseignants ingénieurs fonctionnaires aux enjeux des mondes agricoles au cours de leur formation d’ingénieur, mais aussi et surtout par des engagements personnels marqués par la « volonté d’agir », de « performer » dans le sens des changements de pratique :

« On s’est posé la question en fait des métiers, des métiers vers lesquels s’orientaient nos étudiants dans le contexte de changements de pratiques qui était lié à ecophyto au départ, […] On s’est posé la question de la façon dont on pouvait, nous, enseigner l’innovation, on en a déduit que en fait, c’était typiquement le truc qu’on ne pouvait pas enseigner en salle. » (Directrice de la plateforme, ingénieure agronome fonctionnaire, 40 ans, 2018)

40Les cursus des enseignants, la discipline enseignée, de même que leur ancienneté semblent influencer la perception et l’usage des référentiels. En effet, nous avons remarqué, à travers le récit des personnes enquêtées, qu’il existait une différence de perception entre les enseignants des disciplines professionnelles du BTS APV et ceux du BTS ACSE.

  • 12 ou « mauvaises herbes ».

41Alors que les enseignants d’ACSE perçoivent le référentiel comme un cadre auquel se limiter, il est considéré comme un cadre à dépasser par les enseignants d’APV. Dans la pratique, le rapport des enseignants d’agronomie aux référentiels de formation se veut assez distant, pour plusieurs raisons. Comme les enseignants le soulignent, ceci s’explique premièrement par le fait que les nouvelles connaissances agronomiques ne sont pas nécessairement mentionnées dans les référentiels (comme les connaissances sur les couverts végétaux, la destruction des adventices12 sans labour et sans produits phytosanitaires …). La seconde raison est la revendication d’une certaine liberté pédagogique. Les enseignants de disciplines techniques, telle l’agronomie, révèlent avoir une posture très autonome vis-à-vis du référentiel. Ils mettent l’accent sur la distance nécessaire à adopter avec le référentiel et l’exigence qu’ils s’imposent de s’informer au mieux sur les découvertes scientifiques et techniques. Enfin, l’ancienneté des enseignants est une variable supplémentaire pouvant expliquer le cloisonnement : plus les acteurs ont d’ancienneté, moins ils ont tendance à s’impliquer dans des projets disciplinaires.

« Le référentiel je l’ai lu, je l’ai lu une fois et parfois je vérifie pour formuler, mais je ne m’accroche pas dessus […] Il y a une distance à avoir par rapport au référentiel, parce que le référentiel, il a été écrit en 2010, tout ce qui est bio contrôle, biostimulant, en 2010, c’est peut-être évoqué…, mais l’agronomie ça évolue tout le temps, il faut être en lien avec le territoire, c’est important ! » (PCEA agronomie, femme, 45 ans, 2018)

42À l’inverse, les disciplines généralistes d’économie et de gestion relèvent de domaines où les connaissances à mobiliser sont plus stabilisées et le contenu est plus facilement délimité. De fait, alors que le référentiel est mentionné par les professeurs d’ACSE comme un cadre à partir duquel l’Inspection sera à même de repérer les professeurs qui ne respectent pas les exigences de leur service, la veille professionnelle est présentée comme un rempart aux lacunes du référentiel par les professeurs d’agronomie et de machinisme agricole. Cette veille résulte d’un investissement personnel dans la compréhension des évolutions des instances agricoles et l’encadrement des stages considérés comme un réel reflet de ce qui se passe sur le terrain. Ces visions différentes de la posture de l’enseignant, relatives aux personnes, mais aussi à l’objet même de leurs enseignements, rendent parfois difficiles les occasions de recourir à des exercices et projets pluridisciplinaires. Nous l’avons vu, les BTS ACSE et APV ont tous deux connu un recentrage sur le métier de chef d’exploitation, avec pour conséquence principale une plus forte liaison des connaissances entre les aspects économiques et techniques de l’exploitation. Au sein du lycée agricole d’Auzeville, un poste financé par le ministère de l’Agriculture a été ouvert pour tenter de construire du lien entre les enseignants des BTS ACSE et APV et avec l’exploitation agricole du lycée. La cheffe de projet nous a clairement exprimé les difficultés qu’elle rencontre pour réaliser cette jonction :

« Il y a un problème de cloisonnement pour le coup en ACSE, […] le cloisonnement il est très présent, même entre professeurs de technique en fait, il n’y a pas vraiment de travail en commun... enfin, sur certains projets, c’est plutôt facile de mêler, je ne sais pas, agronomie avec tout ce qui est un peu économique, des indicateurs pour des petits projets simples, ... mais j’ai l’impression que même ça, c’est hyper compliqué, mais là il n’est pas question de référentiel, je pense que c’est une question d’habitude, parce que chacun est un peu dans son truc, et ne perçoit pas forcément, l’intérêt,… ou s’imagine que c’est peut-être trop complexe à mettre en place, parce que bon voilà, chacun a sa vision. » (Cheffe de projet ELP, ingénieure agronome, femme, 25 ans)

43Alors même qu’une des ambitions premières des rénovations de référentiels est la construction de collectifs (Maillard, 2003), on constate le maintien d’un cloisonnement disciplinaire inhérent aux pratiques des enseignants.

2.3. L’accompagnement laborieux des rénovations : des référentiels dépassés et/ou non assimilés

44Notre enquête nous a permis de mettre en évidence que les référentiels de formation ne sont pas immédiatement adoptés par les enseignants.

45Une première raison est une inadéquation entre la montée en complexité des enseignements et la fragilité scolaire des publics d’étudiants :

« Les profs disent, vous ne vous rendez pas compte, ça devient de plus en plus complexe, on aborde différents niveaux de complexité et on a des élèves, au moins en bac pro, qui ont de plus en plus de difficultés scolaires. » (Formatrice ENSFEA en agronomie)

46À l’hétérogénéité des classes s’ajoutent des disparités quant aux capacités des enseignants à mettre en œuvre les nouveaux référentiels. En effet, on peut lire dans un rapport du CGAAER commandé pour évaluer les effets de la RVP :

47« La RVP a mis en évidence la difficulté de passer des pratiques pédagogiques traditionnelles cadrées, à des postures différentes […] Encore nombreux à ne pas connaître les référentiels professionnels des diplômes auxquels ils préparent leurs élèves, ils n’ont pas tous assimilés la logique et la cohérence des nouveaux référentiels des diplômes et le lien entre les référentiels métiers, certification et formation. Certains restent encore trop attachés à la réalisation d’un ‘programme’ et à des habitudes pédagogiques traditionnelles alors que la logique des référentiels implique de se détacher de l’approche disciplinaire et de se concentrer sur le référentiel professionnel. » (Gallon & al., 2016, pp. 73-74)

  • 13 Nous faisons notamment référence aux différents responsables de la formation des enseignants de l’E (...)

48En parallèle de cette réforme, le rythme des rénovations des diplômes de l’enseignement a été revu à la hausse. De fait, des diplômes qui n’étaient rénovés que « tous les 10 ans » d’après les professionnels de l’accompagnement des rénovations13, le sont aujourd’hui « tous les 5 ans », ce qui alourdit considérablement le travail de rédaction, d’accompagnement de la rénovation et d’appropriation des référentiels par les enseignants. Cet accompagnement prend la forme d’une tournée nationale.

« Bien sûr, il y a des textes, mais ça demande une petite explication de texte quand même et puis des échanges de pratiques, une appropriation, des apports sur le contenu..., mais c’est un travail de longue haleine… » (personnel administratif, ENSFEA, 63 ans, femme, 2018)

  • 14 L’évaluation » capacitaire » renvoie à la prise en compte des référentiels professionnels dans l’ap (...)

49Par ailleurs, cette réforme a engendré plusieurs évolutions pédagogiques majeures concernant principalement la manière d’évaluer les candidats. La généralisation de l’évaluation capacitaire (vs l’évaluation disciplinaire14) implique d’aller au-delà d’une simple transmission de connaissances disciplinaires. L’écriture du référentiel de formation et l’organisation de l’accompagnement témoignent de la structuration descendante de la formation où les enseignants n’ont pas réellement leur mot à dire sur les contenus à enseigner.

2.4. Le dépassement du référentiel de formation : l’exemple d’une plateforme pour des contacts directs entre élèves et professionnels

  • 15 « Document prévisionnel de travail, le ruban pédagogique affiche, dès le début de la formation et p (...)

50Nous avons vu dans notre enquête que les référentiels professionnels, véritables squelettes de la formation, ne peuvent être mis en pratique qu’après leur traduction par les enseignants lors de la construction du « ruban pédagogique15 » et dans la dispense des cours. Il arrive parfois que le contenu des référentiels soit dépassé par l’évolution rapide des connaissances et des compétences requises pour exercer les métiers de chef d’exploitation ou de conseiller.

51Ainsi, l’équipe pédagogique, soutenue par la direction de l’établissement, a saisi l’opportunité que représentait la création du Module d’Initiative Locale (MIL) dans le référentiel de formation pour lancer un projet de plateforme visant à tester, sur le terrain, les innovations techniques propres à la production végétale. L’idée de départ part donc d’un constat simple :

« Je ne vois pas comment on peut enseigner un truc qui n’est pas stabilisé en fait […] les trucs qui ne sont pas stabilisés, autant les tester sur le terrain, c’est comme ça que c’est parti. » (Responsable technique de la plateforme, agriculteur et salarié de la plateforme, homme, 40 ans, 2018)

  • 16 Comme en témoignent les conflits relatés par les responsables de la plateforme entre ces derniers e (...)

52Malgré une fréquence soutenue des rénovations, il n’est pas rare que, dès sa parution, le référentiel se trouve « en retard » sur l’évolution des pratiques professionnelles. La plateforme agroécologique du lycée agricole d’Auzeville est un exemple concret de dépassement des référentiels de formation, qui s’appuie sur le savoir des chefs d’exploitation pour former les jeunes de BTS aux dernières innovations techniques et culturales. Il s’agit par ailleurs d’une expérimentation qui remet en cause la verticalité des référentiels « venus d’en haut »16. Nous avons choisi cet exemple tant il bouleverse aujourd’hui les liens classiques qui existent entre la formation professionnelle et l’acquisition de capacités en vue de l’insertion des élèves sur le marché du travail.

53Le premier objectif de ce MIL, via la plateforme, est de mettre directement en lien les apprenants avec le monde professionnel. Cela se traduit par la conduite d’essais, par les étudiants de BTS, directement chez les agriculteurs. Pour mieux comprendre les motivations à l’origine de cette plateforme, ainsi que les éléments qui en font une initiative pédagogique atypique qui dépasse le cadre fourni par le référentiel de formation, il faut revenir sur l’histoire de sa création ainsi que sur le développement actuel de ses missions. La plateforme est née de l’articulation de deux impératifs nationaux et de l’engagement local d’enseignants en agronomie. En effet, en 2009, les travaux sur la rénovation du référentiel du « BTSA Technologies Végétales » et la mise en place du plan de réduction de l’usage des phytosanitaires, baptisé « EcoPhyto », ont engendré, de la part de l’équipe enseignante de BTS, une réflexion profonde sur la manière d’enseigner l’innovation en BTS :

« Ce sont des politiques publiques sur lesquelles nous on doit pouvoir proposer des choses, donc c’était l’idée de comment, nous, on pouvait contribuer au niveau du BTS APV à former à l’innovation autour de la réduction des phytos. » (Directrice de la plateforme, ingénieure agronome fonctionnaire, 40 ans, 2018)

54La plateforme est également un moyen d’assurer un enseignement au plus proche « de l’avenir » et remédie au problème que pose la rénovation de l’enseignement dans le cadre du plan « Enseigner à produire autrement » :

« La rénovation du BTS, elle a posé des problèmes, elle va poser des problèmes parce que… ils avancent en même temps qu’ils apprennent, les profs hein. » (Formatrice en agronomie, 50 ans, 19 ans d’ancienneté à l’ENSFEA, 2018)

« La plateforme, c’est vraiment un moteur aussi pour se diversifier et apprendre de nouvelles choses. C’est notre moteur et c’est autour de l’agroécologie. » (Enseignante en agronomie, ingénieure fonctionnaire, homme, 30 ans)

55Sur l’exploitation, c’est la place même de l’agronomie qui a changé, et c’est ce que la plateforme met en évidence. On est passé d’une science fondée sur la simplification et la réduction des aléas à une science qui pense la complexité d’un écosystème. Pour appréhender cette complexité, l’équipe insiste sur l’approche par projet qu’elle développe et met en place directement avec les professionnels, publics comme privés. Dans notre cas d’étude, la réappropriation des référentiels par les enseignants d’agronomie a conduit au développement d’approches agro-environnementales.

Conclusion

56L’analyse de la construction des référentiels professionnels et de leurs mises en œuvre par les enseignants nous renseigne sur la vision quasi « duale » de la prise en compte de la « complexité » dans l’enseignement. Il y a deux points d’observation de la réalité : celle venant « d’en haut » (Inspection, Profession agricole, État) et celle venant » du bas » (enseignants).

57Les travaux de rénovation des référentiels de formation sont pensés sur six ans : c’est le temps qu’il faut pour que la première génération d’étudiants ayant bénéficié de la rénovation arrive sur le marché du travail. La temporalité des enseignants est bien différente : enseigner impose un temps plus court, celui au jour le jour et davantage en prise avec les attentes et les spécificités des apprenants.

58Dans le prolongement des travaux de Métral & al. (2016) et de Maillard (2003 ; 2013), nous montrons que l’inscription d’une conception renouvelée de l’agronomie dans les référentiels ne suffit pas à sa traduction immédiate par les enseignants. Ce travail nous renseigne sur les disparités à l’œuvre au sein des spécialités et des niveaux de diplômes, ainsi que sur la difficulté à mettre en œuvre la pluridisciplinarité.

59Enfin, l’étude nous permet également de constater qu’enseigner l’agroécologie peut impliquer une « sortie de cadre » par rapport aux référentiels. Celle-ci se trouve objectivée, entre autres, par des stratégies de contournement des enseignants, à l’instar de la plateforme agroécologique du lycée d’Auzeville, quitte à rompre avec les schémas pédagogiques classiques. En outre, les disciplines des enseignants influencent l’usage des référentiels : alors que ces derniers sont perçus comme un cadre à respecter par les enseignants d’ACSE, pour les enseignants d’APV, ils doivent être dépassés.

60Ces contournements ne sont pas sans conséquences et toutes les équipes pédagogiques ne présentent pas les caractéristiques nécessaires à la mise en place d’une telle organisation. En effet, un tel dispositif a supposé l’adhésion unanime de l’équipe pédagogique du BTS APV autour du Module d’Initiative Locale afin qu’il s’inscrive dans le plan « Enseigner à Produire Autrement », de même qu’un fort soutien de la direction. Il requiert également un ancrage auprès des professionnels du territoire, à l’instar des instituts techniques et des agriculteurs. 

61Par ailleurs, les pressions et les forces inhérentes au métier et à l’enseignement agricole, que nous avons présentées ici, comme la hausse récurrente du nombre d’enseignants contractuels et la structuration descendante de la formation, soulèvent aujourd’hui la question de la mise en pratique concrète des rénovations successives dans un système pédagogique avant tout pensé à un niveau national.

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Notes

1 Selon l’INSEE, « le chef d’exploitation est la personne physique qui assure la gestion courante de l’exploitation. Dans le cas d’une forme sociétaire, où plusieurs personnes peuvent remplir cette fonction, on retient celle qui assure la plus grande part de responsabilité, les autres étant définies comme coexploitants ».

2 Pour un résumé de la loi d’Avenir, nous renvoyons le lecteur aux « 17 fiches pour comprendre l’essentiel » de la loi d’Avenir, proposées par Terre-net le 16 octobre 2014. https://www.terre-net.fr/actualite-agricole/politique-syndicalisme/article/17-fiches-pour-comprendre-l-essentiel-205-104301.html

3 Source : https://www.terre-net.fr/actualite-agricole/politique-syndicalisme/article/stephane-le-foll-lance-le-plan-d-action-enseigner-a-produire-autrement-205-104556.html

4 Rénovation de la Voie Professionnelle.

5 Ces éléments proviennent des diapositives utilisées par les formateurs de l’École Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole au cours des séances présentant l’approche par compétences aux enseignants des lycées agricoles. Les PowerPoint peuvent être consultés sur le site « Chlorofil ».

6 Un itinéraire technique est un concept en agronomie qui caractérise les différentes manières de conduire une culture, selon les objectifs fixés (INRAE).

7 La place de l’agronomie n’est pas la seule évolution notable. Dans le cas du BTS ACSE, si l’acronyme est resté le même, cela cache une importante évolution des métiers auxquels prépare le diplôme. Ainsi, avant 2015, il s’adressait principalement aux étudiants qui souhaitaient s’orienter vers le domaine du conseil en gestion pour les exploitations agricoles. Il était anciennement dénommé « Analyse et conduite des systèmes d’exploitation ». Dans un contexte de complexification du métier, l’introduction des termes d’«  entreprise » et de « stratégie » est porteuse de nouvelles orientations, avec parmi elles un certain recentrage sur le chef d’exploitation comme débouché professionnel majoritaire. Cette complexification transparaît dans l’usage du terme d’entreprise et non plus d’exploitation comme il était d’usage. En effet, le terme d’entreprise englobe indirectement les notions de diversité de modèle et d’innovation, tant en ce qui concerne la technique agricole (diversification, diversité de modèles), que les méthodes de vente (vente directe, circuits courts, magasin de producteur, filières longues) et la gestion (administratif, gestion de salariés).

8 Les lycées agricoles ont la particularité d’être organisés autour d’une exploitation agricole gérée directement par l’établissement. L’article de Philippe Prévost, dans la revue POUR (2013), est éclairant à cet égard. « Si l’exploitation agricole a toujours été conçue pour être à la fois un atelier pédagogique, un outil de production agricole, et un lieu de démonstration pour les agriculteurs, la loi de 1984, qui fait évoluer en profondeur tout le système d’enseignement agricole (Charmasson & al., 1999) érige l’exploitation agricole en centre constitutif de l’Établissement Public Local » (Prévost, 2013, p. 1).

9 Conseil général de l’alimentation, de l’agriculture et des espaces ruraux.

10 Professeurs de Lycée professionnel agricole. Ils enseignent majoritairement en lycée.

11 Professeurs Certifiés de l’enseignement agricole. Ils enseignent majoritairement en BTS.

12 ou « mauvaises herbes ».

13 Nous faisons notamment référence aux différents responsables de la formation des enseignants de l’ENSFEA, dont une des missions consiste à présenter et expliquer les rénovations des référentiels auprès des coordinateurs des filières et des proviseurs adjoints des lycées agricoles, eux-mêmes chargés de les présenter à l’ensemble des enseignants.

14 L’évaluation » capacitaire » renvoie à la prise en compte des référentiels professionnels dans l’appréciation des compétences nécessaires au bon exercice du métier. À l’inverse de l’approche « disciplinaire » qui évalue l’acquisition de connaissances au regard d’une discipline en particulier (agronomie, économie…), l’évaluation capacitaire suppose de la transversalité et se met en œuvre par le biais de modules pluridisciplinaires. Source : ministère de l’Agriculture de l’Agroalimentaire et de la Forêt « Écriture des référentiels de diplômes professionnels – Glossaire », avril 2010.

15 « Document prévisionnel de travail, le ruban pédagogique affiche, dès le début de la formation et pour chaque classe, les choix retenus par l’équipe pédagogique pour atteindre les objectifs de formation. Il met en évidence, sous forme de schéma, la place des étapes clés de l’apprentissage, le déroulement de chaque module (ou matière), l’articulation entre les modules, la place et le nombre des évaluations certificatives » (Source : Educagri).

16 Comme en témoignent les conflits relatés par les responsables de la plateforme entre ces derniers et le service formation de la DRAAF Occitanie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Cécile Gazo et Loïc Mazenc, « La transition agro-écologique dans la mise en pratique des référentiels pédagogiques : le cas de deux BTS agricoles »Formation emploi, 151 | 2020, 117-135.

Référence électronique

Cécile Gazo et Loïc Mazenc, « La transition agro-écologique dans la mise en pratique des référentiels pédagogiques : le cas de deux BTS agricoles »Formation emploi [En ligne], 151 | juillet-septembre, mis en ligne le 01 novembre 2020, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/8508 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.8508

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Auteurs

Cécile Gazo

Doctorante en sociologie. Institut National Polytechnique de Toulouse / École Nationale Supérieure Agronomique de Toulouse, Unité mixte de recherche, INPT-INRAE AGIR

Loïc Mazenc

Doctorant en sociologie. Institut National Polytechnique de Toulouse / École Nationale Supérieure Agronomique de Toulouse, Unité mixte de recherche, INPT-INRAE AGIR

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Droits d’auteur

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