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Hors dossier

Les Professeurs Étudiants Fonctionnaires Stagiaires. Du décrochage à la démission

Professors Students Internship Civil Servants. From drop-out to resignation
Lehramtstudenten : Aufgeben oder komplett aussteigen
Los profesores estudiantes funcionarios pasantes. Del abandono a la dimisión
Dominique Bodin, Jeanne-Maud Jarthon et Luc Robène
p. 201-226

Résumés

Cet article s’intéresse au décrochage et à la démission des Professeurs Étudiants Fonctionnaires Stagiaires (PEFS), inscrits en Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation, aujourd’hui Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation (ESPE/INSPE). Décrochage et démission demeurent des processus rarement étudiés et peu pris en compte. Cet article tente de comprendre ce processus à travers une méthodologie qualitative, des entretiens semi-directifs auprès de PEFS. L’analyse de ces discours permet ainsi d’aborder la démission et le décrochage de ces publics dans leur ensemble. En effet, si le décrochage et la démission des PEFS doivent être interrogés à l’aune de caractéristiques personnelles et individuelles, ces écueils questionnent aussi l’accompagnement, la formation et le soutien au sein des ESPE/INSPE, l’accueil qui leur est réservé et l’aide apportée dans les établissements qui les reçoivent, ainsi que les évaluations qu’ils subissent.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous utiliserons la terminologie ESPE, les étudiants interrogés étant membres, à l’époque, de l’enq (...)

1Le thème du décrochage des étudiants à l’université est devenu un objet couramment étudié (Fontaine et Peters, 2012 ; Michaut, 2012) depuis qu’ont été pointés, d’une part, le faible taux de réussite en trois années des étudiants inscrits en licence, et, d’autre part, le nombre d’abandons constatés durant la même période ; cependant, peu de recherches ont porté sur la démission des Professeurs Étudiants Fonctionnaires Stagiaires (PEFS). Il s’agit d’étudiants ayant réussi l’un des concours pour devenir enseignant et qui, l’année suivante, sont en stage dans un établissement scolaire tout en suivant un cycle d’enseignement au sein des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation, aujourd’hui Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation (ESPE/INSPE)1. Les PEFS sont soumis à des contraintes spécifiques, puisqu’ils doivent assumer leurs stages, suivre simultanément leur formation, réussir la seconde année de master ; et ce, en étant de surcroît soumis à des injonctions de la part de leur employeur (le rectorat d’affectation et le/la directeur/trice d’école d’affectation, enfin de l’ESPE, leur tutelle de formation).

2Nous nous proposons d’analyser le processus de décrochage et d’abandon, marqué par la démission du statut de PEFS, en explorant un terrain particulier, l’ESPE de l’académie de Créteil, dans le cadre d’une filière précise, celle des PEFS ayant réussi le Concours de Recrutement de Professeur des Écoles (CRPE).

3La comparaison pourrait être tentante, entre décrochage, puis abandon des étudiants à l’université durant les trois premières années et décrochage, puis démission des PEFS. Elle ne pourrait être que partielle cependant, car leur expérience universitaire (ils sont en 5ème année) et leurs statuts (les PEFS sont fonctionnaires stagiaires et rémunérés) diffèrent. Avec Jean-Paul Delahaye et Frédérique Weixler (2017), nous pouvons considérer que le décrochage, qu’il soit scolaire ou universitaire, quel que soit l’angle d’attaque, individuel, politique, social, voire économique, constitue un enjeu particulièrement important pour nos sociétés contemporaines en ce qu’il questionne l’avenir du système scolaire en général.

4Pour autant, les études scientifiques relatives au décrochage et à l’abandon lors des premières années d’études sont nombreuses, mais celles relatives aux PEFS sont quasi inexistantes.

5Fin 2016, les sénateurs Jean-Claude Carle et Françoise Férat soulignaient, dans leur rapport, le triplement du nombre de PEFS démissionnaires dans le seul premier degré, entre 2012/2013 et 2015/20162. Cette croissance tout aussi spectaculaire qu’inquiétante était pourtant relativisée par le Café pédagogique dans un article de l’Expresso arguant que d’autres pays en Europe, comme l’Angleterre, connaissaient un pourcentage de démissionnaires autrement plus important3. L’argumentation oublie cependant l’essentiel : en Angleterre, il s’agit des enseignants et non des PEFS. Qui plus est, pour que ces données puissent être comparées, encore faudrait-il que les contextes d’exercice, les temps et types de formations suivies, l’accompagnement dont bénéficient les PEFS, les statuts et les salaires présentent a minima quelques similitudes. Plus inquiétant, les auteurs du rapport pointaient que, de surcroît, les représentants du ministère interrogés n’avaient pu fournir d’explication face à cette augmentation, si ce n’est le caractère éprouvant du cumul stage-formation-travaux-mémoire de recherche.

6Thierry Karsenti, s’intéressant au même type de phénomène au Québec, constate que « près de 25 % des nouveaux enseignants quittent la profession au cours des sept premières années » (2017, p. 2). Le titre de son rapport, très explicite : « Est-il possible de prévenir le décrochage des jeunes enseignants ? », suggère que le risque est d’autant plus grand que les enseignants sont jeunes dans le métier.

7En France, c’est en Master 2, durant le temps de stage en établissement, que le nombre de démissions croît de manière importante. Or ces démissions ont un coût humain pour les élèves qui perdent l’un de leurs intervenants référents auquel ils étaient parfois déjà très attachés et qu’il faut remplacer, mais aussi pour les PEFS qui se sont investis dans ce travail. Elles ont un coût structurel, car les rectorats et l’institution tout entière perdent des enseignants et qu’il faut réorganiser, non sans difficulté, le schéma d’attribution des stages et des postes. Elles ont également un coût financier pour les PEFS, mais aussi pour l’institution qui a investi dans leur formation. Elles ont enfin un coût moral car le système scolaire ou l’Éducation nationale n’ont pas su ou pu accompagner les PEFS afin de prévenir le décrochage et la démission. Rappelons cependant que décrochage et démission, bien qu’intimement liés, ne peuvent être confondus ; non qu’il faille considérer, comme Nathalie Beaupère et al. (2007), qu’ils se définissent par opposition l’un à l’autre. Le premier doit être analysé sous l’angle d’un processus complexe et multifactoriel qui peut se clore par une rupture définitive, la démission.

8Les ESPE ont été concernées par un grand nombre de réformes les amenant progressivement à passer des Écoles Normales (EN) aux Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) en 19894 ; des IUFM aux ESPE en 20135 ; enfin, des ESPE aux INSPE en 20196 et d’un concours, qu’il était possible de présenter à l’issue de l’obtention d’un Diplôme d’Études Universitaires Générales (DEUG) en 1981, puis d’une Licence 3, et à la mastérisation de la formation des enseignants.

9Cette succession de réformes concerne non seulement la formation, mais également la mise en stage. Michel Lecointe (1987) ne dénombre pas moins de 38 décrets, arrêtés et circulaires, plus de 9 600 lignes de textes et douze dispositifs distincts de formation qui ont existé, voire coexisté.

10Tout cela faisait en réalité l’objet de nombreuses réflexions depuis très longtemps. Ainsi, Antoine Prost (2013, p. 260), rappelle que le Plan Langevin-Wallon de 1947 prévoyait de « transformer les écoles normales en Instituts pré-universitaires où seraient formés ensemble maîtres de matières communes et maîtres de spécialités ».

11Le débat et les réflexions étaient tout autant politiques, au sens de la décision et des objectifs fixés par les gouvernants au système de formation des enseignants, que syndical et politique, au sens des partis. Ainsi, Jacques Natanson (1965), dans la revue du Syndicat Général de l’Éducation Nationale (SGEN), suggère-t-il, dès le milieu des années 1960, la création d’Instituts Universitaires de Pédagogie (IUP) dans lesquels seraient formés les maîtres. Il est rejoint par un projet similaire du Parti Communiste (1966) et le colloque d’Amiens, de 1968, regroupant chercheurs et professionnels, s’intéressant à la formation des maîtres ainsi qu’à la recherche en éducation. 

12Cette période de discussion, réflexion, mais également d’instabilité semble se stabiliser en 1986 avec un recrutement à Bac + 2, suivi de deux années de formation professionnelle. L’objectif affiché est alors de rapprocher la formation des maîtres du premier et du second degré.

13Antoine Prost (op. cit., p. 255) rappelle que « l’idée d’une réforme majeure de la formation des maîtres émerge au milieu des années 1960, dans un contexte transformé par la croissance. L’explosion scolaire créant les besoins urgents de professeurs […] ».

14La création des IUFM par la loi du 10/07/1989 n’est que l’aboutissement de cette longue gestation. Les IUFM n’entrent pourtant que dans un seul article de cette loi7. La mise en œuvre s’avère d’emblée délicate, au point que la Commission Bancel doit se saisir dans l’urgence des contenus et réfléchir à sa mise en œuvre à partir d’une feuille de route quasi vierge. Le rapport Bancel8 souligne les nécessaires compétences à obtenir, sur lesquelles la formation doit insister, et qui doivent être mises en œuvre et actualisées dans des activités concrètes, c’est-à-dire sur le terrain et en stage.

15Suivront nombre de rapports (Borne et Laurent, 1990 ; Gouteyron, 1992) qui dénoncent la dérive psychopédagogique, la primarisation de la formation des enseignants du secondaire et le manque de pilotage de la mise en œuvre de cette réforme.

  • 9 Citons (toutes ces pages ont été consultées le 07 mars 2016) : Décret n° 2009-913 du 28 juillet 200 (...)

16Après une période de « relative stabilité », l’année 2009 a vu apparaître une abondante législation relative aux concours9, pour mise en œuvre lors de la rentrée 2010 et application aux concours à partir de 2011, réformée en 2013.

17La réforme ayant amené les IUFM à intégrer les Universités en 200510 a eu trois conséquences essentielles qui se ressentent, quinze années plus tard, très fortement dans le fonctionnement des ESPE et dans la formation des futurs enseignants :

  • À une époque de « pénurie » de postes, les Universités porteuses ont redéployé les postes d’enseignants-chercheurs et d’enseignants du second degré des IUFM vers d’autres UFR (Unité de formation par la recherche) et départements, prenant prétexte de la diminution d’étudiants, de candidats et de la mastérisation ;

  • Des inscriptions universitaires et informations pédagogiques et/ou scientifiques multiples venant (aujourd’hui) des ESPE et des départements/UFR de rattachement à destination des étudiants, mais aussi du corps enseignant ;

  • Une mastérisation qui a simplifié la procédure de titularisation, mais qui n’a pas totalement atteint son objectif secondaire, à savoir l’insertion professionnelle des étudiants qui n’ont pas réussi le concours.

18En matière de formation et de stage, les critiques émanant des stagiaires ne sont pas nouvelles. Frédéric Charles et Jean-Paul Clément (1997, p. 130) notaient que « seulement 30 % des étudiants du primaire considèrent que leur stage en responsabilité fut un ‘entraînement professionnel avec l’aide d’un enseignant chevronné’ contre 72,4 % des étudiants du secondaire ».

  • 11 Nous ajoutons cette liaison.

19Ils soulignaient également que « tandis qu’une forte majorité des étudiants du secondaire (59,8 %) estiment qu’ils ont été bien encadrés et soutenus par un formateur de l’IUFM lors de leur passage en responsabilité, à peine un quart des étudiants du primaire (25,9 %) portent cette appréciation [considérant ainsi]11 avoir été moyennement encadrés et soutenus » (Ibid., p. 130). Les explications fournies par les auteurs font apparaître que ce mécontentement repose pour l’essentiel sur deux motifs : d’une part, les étudiants du primaire sont plus longtemps en stage que leurs homologues du secondaire et, d’autre part, le système n’est pas le même. Ceux du primaire ne bénéficiant pas d’une réelle alternance, mais au contraire, d’une « logique inversée puisque l’année démarre sur un stage en tutelle, suivi par une première période de cours qui s’achève par le premier stage en responsabilité de quatre semaines… » (Ibid, p. 144). Ils précisent que ce sont, pour l’essentiel, les différences structurelles dans l’organisation de ces deux formations, et plus particulièrement des temps de stage, qui expliquent et cristallisent le fort taux d’insatisfaction et, précisent-ils, de frustration des étudiants du premier degré. Cette insatisfaction entraîne, selon eux, trois conséquences : « Le sentiment d’avoir perdu son temps […] l’impression d’avoir des rapports tendus avec les formateurs et leur administration […] l’émergence d’une identité professionnelle moins structurée et moins forte que celle des étudiants du secondaire […]. » (Ibid., p. 149). Cela les amène à constater que les rapports sont plus difficiles avec les formateurs, qu’il existe une moindre confiance en eux chez les stagiaires et le sentiment, de la part des élèves professeurs des écoles en formation, de subir une domination culturelle et symbolique durant leur formation, qu’ils assimilent à une épreuve d’acculturation.

20De leur côté, Sylvain Broccolichi, Christophe Joignaux et Stéphan Merzejewski, analysant des parcours variés de professeurs des écoles (PE) débutants, soulignent que les premières années d’apprentissage du métier de PE font, d’une part, l’objet d’injonctions contradictoires, c’est-à-dire de consignes institutionnelles incompatibles, et d’une confrontation ardue à la réalité impliquant des difficultés de mise en œuvre sur le terrain professionnel et, d’autre part, qu’ils sont souvent positionnés sur des « postes désertés » et « confrontés à des prescriptions institutionnelles qui s’avèrent très difficiles à mettre en œuvre pour eux dans les situations réelles d’enseignement » (2018, p. 162), ce qui les amène finalement à douter, à se décourager et à perdre confiance en eux. Ils relèvent également les problèmes posés aux stagiaires par « la divergence des appréciations des formateurs sur leurs premières pratiques de classe, liée aux insuffisances de l’encadrement des premiers stages et des outils intellectuels qui permettraient de l’étayer. » (Ibid., p. 182). Autant d’éléments qui, nous le verrons, ressortent de manière aiguë sur nos terrains.

1 Quelques éléments de contexte sur l’ESPE de Créteil

21L’ESPE de l’académie de Créteil est la deuxième en France au regard du nombre d’étudiants et de PEFS accueillis. Le master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) se décline en quatre mentions :

  • 1er Degré : professeurs des écoles (MEEF 1) ;

  • 2nd Degré : professeurs en collège et lycée et professeurs-documentalistes (MEEF 2) ;

  • Encadrement éducatif : conseillers principaux d’éducation (MEEF 3) ;

  • Pratiques et Ingénierie de la Formation (PIF) (MEEF 4).

22Toutes formations confondues (MEEF 1 ; MEEF 2, MEEF 3, MEEF 4), 5 300 étudiants, répartis sur cinq sites (quatre pour les MEEF 1er degré) et plusieurs universités partenaires, suivent les formations dispensées. Dans le cadre du Master MEEF, les PEFS viennent de toute la France. Deux cas de figure distincts se présentent :

23Dans le cadre du Concours12 de Recrutement de Professeurs des Écoles (CRPE), beaucoup sont attirés par un rapport intéressant entre le nombre de places au concours et le nombre d’étudiants (une place pour un peu plus de 1,45 candidat) ainsi qu’une moyenne générale de réussite qui, il y a quatre ans encore, permettait de valider le concours avec une note située en dessous de la moyenne. Si l’on ajoute à cela l’ouverture d’un concours supplémentaire destiné à satisfaire aux besoins en enseignants, tout incite à attirer des étudiants à passer le CRPE dans l’académie de Créteil. Les résultats au CRPE de 2019 font apparaître un taux de réussite de 68 %, selon un rapport admis/présents (1 114/1 642) pour le concours externe et de 21 % (420/1 954) pour le concours externe supplémentaire, sachant que pour le seul concours externe, 1 540 postes étaient offerts à l’origine13.

24Dans le cadre des autres concours (Professeur Certifié et Conseiller Principal d’Éducation), ils sont nommés sur l’académie de Créteil, qui présente un fort besoin en enseignants.

25L’académie de Créteil n’est pas un territoire « naturellement » choisi par les impétrants au regard de la réputation de deux de ses départements : la Seine-Saint-Denis et une partie du Val-de-Marne. La Seine-et-Marne, territoire rural ou du moins rurbain, étant un département réputé moins problématique en matière d’enseignement, de climat scolaire et de violences en milieu scolaire notamment.

2 Démission des PEFS à l’ESPE de Créteil : quelques repères

  • 14 Les données nous ont été fournies par le service master de l’ESPE qui, lui-même, regrette de ne pas (...)

26Le nombre de PEFS démissionnaires au sein de l’ESPE de Créteil a doublé entre les années universitaires 2015/2016 et 2016/2017, sur la base des chiffres « connus ». Il passe ainsi de 8 à 18, mais il a encore été multiplié par 1,3 entre 2017/2018 et 2018/2019, passant de 20 à 28 pour les seuls professeurs des écoles (PE) stagiaires. Notons qu’il s’agit de données obtenues par croisement des informations et nécessairement incomplètes. Le rectorat ne fournit pas en effet les chiffres au service master, les Directions des Services Départementaux de l’Éducation nationale (DSDEN), non plus ; par ailleurs, se trouvent confondus, au sein des cahiers de jury et dans les PV, ceux qui ont déclaré à l’ESPE être démissionnaires et ceux qui sont « notés » abandon », sans autre précision14. C’est en contactant les personnes concernées que l’on peut savoir si elles sont réellement démissionnaires ou non. Cet article s’intéresse à cette catégorie.

27Le cycle d’enseignement destiné aux PEFS, et dispensé dans les ESPE, consiste à suivre des cours visant soit à obtenir un Diplôme d’Université (DU), soit à valider la seconde année du master MEEF 1er degré, selon que les étudiants ont réussi le concours en possédant déjà un master, autre que MEEF, ou qu’ils ont été préalablement inscrits en première ou en seconde année du master MEEF.

28Les démissionnaires sont principalement titulaires du CRPE sans avoir suivi la première année du master MEEF (voir chiffrage plus loin). Toutefois, derrière cette apparente homogénéité surgit une pluralité d’expériences qu’il faut appréhender dans leur singularité comme constitutives d’un processus conduisant d’abord à décrocher avant de prendre la décision ultime de démissionner de la fonction publique et de l’Éducation nationale. Le décrochage s’inscrit dans une logique processuelle que Catherine Blaya (2010) ou encore Pierre-Yves Bernard (2015 ; 2013) ont analysé sur le plan scolaire. Ce processus ne saurait donc se limiter à sa dimension structurelle inhérente au système d’enseignement et d’orientation français et il convient de privilégier une approche multidimensionnelle des phénomènes.

3 Une logique de recherche-action

29Cette recherche s’organise à partir d’une question simple : « Comment comprendre et interpréter le décrochage de certains PEFS, les conduisant à la démission ? ».

30Cette recherche s’inscrit dans une logique de recherche-action et visait à comprendre le/les processus afin, si possible, de mettre en place un accompagnement qui puisse éventuellement contribuer à le/les prévenir. Elle a fait l’objet d’un rapport interne à l’ESPE de Créteil et de la mise en œuvre d’une série de mesures visant à réduire, autant que faire se peut, les décrochages et démissions de PEFS.

31Après un repérage réalisé en consultant des dossiers des PEFS démissionnaires auprès des services de la scolarité de l’ESPE de Créteil, une étude tridimensionnelle a été mise en place. Elle intégrait l’analyse de leurs trajectoires personnelles, l’envoi de questionnaires à l’ensemble des PEFS démissionnaires répertoriés, des premier et second degrés, et la réalisation de 17 entretiens auprès des PEFS, sous forme d’histoires de vie (Bertaux, 1997). Tous les entretiens ont été réalisés auprès de PE. Nous avons cherché à y repérer les récurrences, les homologies structurales, c’est-à-dire le processus commun qui conduit au décrochage, mais aussi les différences (Demazière et Dubar, 1997). Chacun nous a raconté son histoire ; peut-être ont-ils, en partie du moins, raconté « des histoires » (Van Woerkens, 2010). Pour pallier ces biais, ces témoignages ont été confrontés à d’autres sources, comme les résultats et les comptes rendus de visites. Nous avons convoqué ici ces histoires de vie. L’analyse de ce processus particulier conduisant d’un décrochage relativement rapide, tout en étant progressif, à la démission pour certains, sera structurée en quatre sous-parties.

4 Du décrochage rapide, mais progressif, à la démission

4.1 Une population démissionnaire plus lourdement concernée

32Si 80 % des PEFS démissionnaires sont PE, une seconde caractéristique est remarquable : un peu plus de 70 % d’entre eux ont réussi le concours sans avoir suivi préalablement de cours à l’ESPE. En effet, ils étaient déjà titulaires d’un master autre que MEEF ou avaient passé le troisième concours accessible sans condition de diplôme aux personnes ayant au moins cinq ans d’expérience professionnelle dans le secteur privé. Ce taux montre aussi l’importance d’une socialisation secondaire minimale pour s’approprier le métier de PE.

33Il serait tentant de voir, dans cet état de fait, des publics moins motivés, ayant opéré une bifurcation biographique et/ou professionnelle forcée et sans réelle appétence pour le métier. Il n’en est rien. Leur trajectoire professionnelle s’inscrit dans une démarche et un processus de reconversion professionnelle volontaires qui les ont obligés à remettre en cause leurs objectifs antérieurs, leurs modes de vie précédents, souvent accompagnés d’une perte de revenus, et les conduisant, pour beaucoup, à rompre avec leur milieu social d’appartenance. Quels que soient les répondants, les propos révèlent un vécu très douloureux alors que, dans le même temps, tous parlent de « vocation », évoquent le fait d’avoir « toujours voulu faire cela », parlent de « changement ou de projet de vie longuement ou murement [qualificatifs qui accompagnent cette formulation] réfléchi » et de leur « désir de bien faire ». C’est tout le processus qui est impliqué : du choix d’opérer une conversion, à la reprise d’études, de l’expérience (de vie) des stages à la formation reçue, de la « vocation » revendiquée à la démission douloureusement vécue. C’est dans ce processus transitoire que s’ancre le vécu de l’échec. Ils ont quitté leur précédent métier pensant s’être trompés où être arrivés au bout de celui-ci. Ils entrent dans un nouveau métier choisi, dont ils ont imaginé, voire idéalisé le fonctionnement et les réalités. Ils le quittent après un vécu difficile qui marque la fin de leurs espoirs. Dans ce modèle spiralaire de l’échec, tous, sans exception, parlent de la peur qui les a tenaillés de ne pas être à la hauteur et qui les a conduits à la honte de soi sous le regard d’autrui, les amenant in fine à la démission.

4.2 Du décrochage à la démission : entre raisons intrinsèques et environnementales

34Le décrochage participe, pour l’essentiel, de trois logiques. La première est le manque de formation dans les domaines de la didactique et de la pédagogie dont souffrent les candidats stagiaires et dont ils sont conscients. La deuxième tient à l’immersion vécue comme brutale dans des établissements, avec des collègues qui attendent d’eux qu’ils soient déjà performants et dont ils ne reçoivent, selon leurs propos, aucun soutien ni aucune aide. La troisième procède du caractère particulier des relations avec l’institution et se manifeste à l’issue des visites et des évaluations, vécues comme des examens sans aucun soutien.

4.2.1 Des conditions de vie difficiles

35La plupart des PEFS parlent de leurs conditions de vie, évoquant des situations difficiles, estimant que ces difficultés ne sont pas propres à leur cas, mais communes à tous. Ils insistent sur le fait qu’elles nuisent à leur épanouissement, à leur bien-être et plus simplement à leur réussite professionnelle.

36La première difficulté évoquée est relative aux revenus : « C’est difficile financièrement, très difficile, parce que quand tu es stagiaire, tu gagnes 1 795 € brut par mois, tu dois manger, payer ton loyer, tes frais, te déplacer… je m’en tire mieux que d’autres encore, car je n’ai pas d’enfant à charge… mais comment tu fais dans la région parisienne ? » (PEFS 1, femme, 24 ans, célibataire, premier emploi).

37Les PEFS sont conscients de la chance qu’ils ont d’être rémunérés au regard d’autres étudiants qui n’ont pas passé et obtenu les concours de la Fonction publique. Mais ils estiment que cette rémunération n’est pas à la hauteur de ce que l’administration attend d’eux, du travail qu’ils doivent réaliser en tant que PEFS, ni même des travaux à rendre à l’ESPE. Tous sans exception évoquent la question de la faiblesse des revenus et des difficultés que cela leur pose. La faiblesse de la rémunération se cumule avec toutes les autres contraintes : « J’ai mis plus de deux mois à trouver quelque chose. Et je ne suis pas la seule. Aujourd’hui, je suis en colocation, mais la galère, vraiment la galère. Je n’ai pas de famille sur Paris. J’ai d’abord couché dans un petit hôtel quand je croyais que ça se débloquerait facilement et puis financièrement, je ne pouvais pas, mais j’espérais quand même. Tu n’oses pas en parler. De toutes façons, quand tu arrives, tu ne connais personne. Et puis, tu passes des cours au stage, du stage à la préparation des cours, aux travaux à rendre. Alors j’ai couché dans ma voiture pendant quasiment trois semaines. Je travaillais à la bibliothèque, je restais à l’école tard le soir, je me douchais à l’ESPE. Ne crois pas, je n’étais pas la seule ! Mais tout ça ne te permet pas d’être sereine pour travailler et réussir. » (PEFS 2, femme, 23 ans, célibataire, premier emploi).

38Ce que décrit cette PEFS n’est effectivement pas une situation unique. D’autres ont évoqué les temps de trajet entre lieu d’habitation, de formation et de stage, d’autres la fatigue accumulée. Ils parlent ainsi de leur isolement, « ne connaissant personne en arrivant à l’ESPE », de leur mal-être, « n’osant pas en parler », ils ont honte d’une situation dont ils ne sont pourtant pas responsables. À travers ces discours recueillis se lit ce qui n’est pas fait par l’ESPE : des espaces de rencontres entre étudiants, une aide/information au logement, un réel accompagnement, une bourse au logement, des accords avec des agences immobilières. Beaucoup parlent des situations difficiles des autres PEFS. Mais, parlent-ils réellement des autres ou parlent-ils d’eux-mêmes ? Utilisant ainsi une forme de rhétorique qui met à distance leur propre situation pour mieux se libérer ? Impossible de mesurer précisément cette distance, au risque d’en arriver à surinterpréter. Tout au plus pouvons-nous affirmer que les situations décrites ne sont pas isolées, que cette similitude de cas crée un contexte de référence, une mémoire commune qui résonne en chacun et devient à son tour mobilisable dans le récit. Ce synopsis/ce canevas des vies des stagiaires est confirmé par le directeur du site de formation, conscient du problème et de la nécessité d’agir. Mais les PEFS insistent surtout sur l’effet cumulatif des difficultés : revenus, logements, trajets, stages à assurer, évaluation de la part des formateurs et des représentants de l’Éducation nationale, travaux à rendre, cours à préparer… La description s’apparente, dans le récit, aux travaux forcés et, alors, que le ministère de l’Éducation nationale avance la notion de bienveillance nécessaire dans « l’école de la République » à l’égard des élèves, cette politique semble oublier les personnels chargés de la mettre en œuvre.

4.2.2 Le manque de formation en termes de didactique et de pédagogie

39Les trois quarts des PEFS interrogés évoquent une formation inadaptée au regard de la réalité du terrain et se plaignent du manque d’enseignements en didactique et en pédagogie. Aucun n’a suivi la première année du Master MEEF 1er degré. Il leur manque donc des bases dans ces domaines, que leur inscription, soit en DU, soit en seconde année du Master MEEF, ne permet pas de compenser : « Le nombre de cours consacré à la didactique et à la pédagogie est dérisoire au regard du reste. On n’est pas armé vraiment pour le métier. On est lâché comme ça sur le terrain. » (PEFS 5, homme, 26 ans, en couple, auparavant vendeur).

40Il s’agit là d’un problème lié à la formation que la « mastérisation » et les réformes successives n’ont pu permettre de gommer, voire ont potentiellement amplifié. La formation MEEF suit en effet cinq logiques « complémentaires », pour ne pas dire « contradictoires ». Il faut, tout à la fois :

  • Préparer les étudiants au concours et donc aux différentes épreuves ;

  • Leur assurer une formation qui intègre des compétences minimales dans les matières fondamentales ;

  • Dispenser une formation didactique/pédagogique dans ces mêmes matières ;

  • Les préparer à mettre en œuvre une démarche scientifique qui se conclut par un mémoire en deuxième année ;

  • Leur donner les bases nécessaires afin d’évoluer à très court terme dans ce métier.

41Nul besoin d’insister pour comprendre que la formation relève bien davantage du patchwork – cette situation n’est pas propre à l’ESPE de Créteil, mais à l’ensemble des ESPE – que d’une préparation efficace au métier d’enseignant. Ce programme tente d’allier formation fondamentale, professionnalité et formation scientifique. La récente réforme des maquettes, au sein de l’ESPE de Créteil, révèle cette mise en tension d’une formation et de formateurs qui attendent, selon les propos de Philippe Maubant et Lucie Roger (2012), une réforme de fond de la part de son ministère de tutelle.

42Les PEFS soulignent le manque de préparation en termes de pédagogie et de didactique, voire d’un écart entre ce qu’ils apprennent et la réalité du terrain. Ne faudrait-il pas imaginer, comme le suggérait Perez-Roux (2012), une réforme plaçant le concours en amont et qui permettrait alors une intégration en ESPE réservée aux seuls PEFS. Cela permettrait ainsi de se centrer sur la professionnalité, de former des enseignants de qualité et de mieux accompagner les stagiaires en alliant approche collective et individuelle en matière de formation. La réforme actuelle ne va pas dans ce sens.

  • 15 Cf. « MEEF 4 de l’ESPE de Créteil. Développer la mention 4 : entre impératifs et intérêts ». Docume (...)

43Notons qu’il n’existe aucune formation complémentaire, aucun tutoriel/didacticiel/MOOC (Massive Open Online Courses), que ce soit sur le site du ministère de l’Éducation nationale, du rectorat ou de l’ESPE, pour venir combler ces manques. La FOAD (Formation à distance) est inexistante et aucune ressource numérique n’est disponible. Ce qui est vrai pour les PEFS démissionnaires l’est également pour les enseignants en poste. La formation continue et le continuum de formation sont souvent inexistants, voire dérisoires, mais négligent également la fourniture de ressources riches, renouvelées et adaptées aux nécessités du terrain, mobilisables à distance. C’est une question de moyens humains et financiers bien davantage que de difficultés technologiques. Au-delà de la formation initiale des PEFS, ces ressources « à distance » seraient d’autant plus nécessaires qu’en région parisienne, plus particulièrement, les déplacements se comptent en temps et non en distance, contrairement à beaucoup d’autres lieux de formation en province15.

44Les PEFS interrogés reconnaissent leurs manques et leurs faiblesses malgré leurs efforts. Aucun ne nie sa part de responsabilité en la matière : « La prise en main de la classe est complexe. J’ai beau préparer, y passer un temps infini, des nuits entières parfois, j’avais des manques, c’est évident. Le problème, c’est que malgré mes efforts, je n’avais pas de ressources à ma disposition. J’aurais aimé avoir des profs à dispo pour les questionner, des ressources numériques bien conçues… Alors progressivement, tu perds pied. Tu n’es pas au top, les enfants le sentent. Tu n’as pas confiance en toi, ils le sentent. Et puis ainsi, de fil en aiguille, tu perds la main sur la classe parce que pour avoir une bonne gestion de la classe, il faut être au minimum performant. » (PEFS 16, homme, 24 ans, en couple, auparavant employé).

45Ces propos très explicites et largement partagés montrent à la fois la conscience que les stagiaires ont de leurs limites et du manque de ressources disponibles, mais soulignent aussi un vécu douloureux qui, petit à petit, s’installe dans la conscience des PEFS, devenant un obstacle lié au fait de ne pas savoir faire et de ne plus pouvoir gérer la classe. Ils le vivent d’autant plus mal que cette situation engendre un sentiment de culpabilité. C’est aussi le manque de soutien institutionnel, l’isolement vécu dans et face à leur classe, mais également la manière dont ils sont socialisés au métier qui sont ici pointés : « Le pire pour moi, qui avait toujours voulu faire ce métier, c’est de me dire ‘tu es nulle et en plus tu gâches l’année de tes élèves, tu ne leur apprends rien’. C’est terrible comme sentiment. Je suis aussi une maman et je me mets à la place des enfants et de leurs parents. Alors je me sens nulle et j’ai honte. » (PEFS 17, femme, 38 ans, en couple, cadre commercial auparavant).

46Ce qui est vécu comme un échec personnel, conjugué à un sentiment de culpabilité et de responsabilité vis-à-vis des enfants dont ils ont la charge, en vient inéluctablement à leur faire perdre confiance.

4.3 Du décrochage à la démission : des raisons organisationnelles et structurelles propres à l’ESPE

4.3.1 Une immersion brutale et sans soutien dans les établissements

47Tous regrettent le manque de soutien et d’accompagnement au sein des établissements dans lesquels ils sont en stage, que ce soit de la part des directeurs/trices d’écoles ou de leurs collègues titulaires : « Je m’attendais en arrivant en stage à être accueillie, bien accueillie, informée, qu’il y ait de vrais échanges, un réel accompagnement pour construire les cours ou répondre aux questions que je pouvais avoir… rien ! En fait, expérience ou pas, t’es là pour gérer ta classe, eux ils gèrent la leur, et basta. » (PEFS 8, femme, 27 ans, en couple, auparavant employée administrative).

  • 16 Les niveaux de classe ont volontairement été enlevés car en croisant niveaux de classe, présence d’ (...)

48D’autres critiquent la conception des classes qui leur ont été confiées, soulevant deux problèmes distincts. Le premier est de se voir confier les élèves à « problèmes », ceux dont personne ne veut, et d’être mis ainsi d’emblée en difficulté. Le second, corolaire du premier, est le fait de n’être que de passage dans l’école. En effet, les PEFS effectuent leur stage au sein d’une école/d’une classe. L’année suivante, celle de leur titularisation, ils seront nommés dans un autre établissement, sur une nouvelle classe. L’année d’après, ils changeront encore d’établissement. Ils ont le sentiment d’être utilisés pour remplir les tâches que d’autres ne veulent pas faire, de se voir confier les élèves les plus problématiques et d’être ainsi mis en difficulté pour ne pas dire en situation d’échec. Cette question renvoie tout simplement à la problématique du « sale boulot » (Hugues,1962), ingrat, « salissant », ou que l’on ne veut pas effectuer pour des raisons de prestige ou de reconnaissance, qui met en exergue tout à la fois les processus de socialisation professionnelle et de hiérarchisation sociale des activités au sein de différents groupes professionnels : « On m’a donné une classe double XXX/YYY16. C’est pas logique, car tu as un niveau intermédiaire. Et l’autre prof, il avait aussi une classe double avec un niveau intermédiaire d’écart. Il aurait été logique que l’on ait un double niveau qui se suive. Mais non ! Dans ma classe, tu avais tous les enfants à problèmes, ceux que personne ne voulait. En plus, je pense qu’ils avaient la haine de ne pas être en classe avec le niveau ZZZ et que cela les a amenés à contester davantage encore. J’avais certainement des difficultés à gérer la classe, j’avais ma part de responsabilité. Mais bon, ça n’a rien arrangé. Ça a fini par m’achever aussi. » (PEFS 12, femme, 26 ans, célibataire, auparavant employée de commerce).

49L’un d’entre eux a souhaité parler « en off ». Selon lui, en lui confiant les élèves les plus difficiles, à lui, PEFS, il avait eu le sentiment que les enseignants titulaires se débarrassaient des « cas », mais qu’en plus, le directeur avait une excuse toute trouvée pour expliquer ces problèmes, puisque l’échec à gérer la classe et à s’occuper de certains élèves revenait à un stagiaire, « pas compétent », « encore en formation ». Justification selon lui facile aux yeux des parents, mais également auprès des services de la DSDEN.

50La plupart des PEFS lient ce manque d’accueil ou cet accueil mitigé de la part des directeurs/trices d’écoles, au manque de temps que ces derniers peuvent leur consacrer, mais aussi à leur statut de PEFS n’ayant pas suivi les cours des masters MEEF en première année : « Pour en avoir parlé avec d’autres, c’est vrai que les titulaires sont pris par leur classe, les projets, et qu’ils n’ont pas ou peu de temps pour nous. Ils ne sont pas payés pour ça non plus. Mais de la part des directeurs/trices d’écoles, on a l’impression qu’il y a une différence entre ceux qui sont issus de ‘la maison’, ceux qui ont fait le MEEF 1ère année et ceux issus d’un autre Master. Dit autrement, on ne fait pas partie de la famille, on est considéré comme des enseignants au rabais. » (PEFS 11, femme, 25 ans, en couple, premier emploi).

51Impossible à ce niveau de confirmer ou d’infirmer le ressenti, car il nous faudrait interroger les directeurs/trices et les collègues des établissements dans lesquels ces PEFS sont en stage. Comment vérifier, par exemple, que certains enseignants titulaires qui partagent la classe ne donnent aucune indication, ne fournissent aucune aide, voire même enferment à clé « leur » matériel pédagogique. Il n’est pas sûr que nous obtenions de vraies réponses à cette question, d’autant plus qu’ils savent que leurs stagiaires ont démissionné. Tout au plus pouvons-nous constater que cette argumentation revient dans la plupart des entretiens réalisés, sans que les personnes ne se connaissent ni qu’elles aient connaissance du contenu des entretiens. Ces stagiaires dépendent de sites de formation différents, appartiennent à des groupes distincts.

52À l’inverse, il n’existe pas de réel contact, en amont, pendant ou en aval entre les directeurs/trices d’écoles qui accueillent et les formateurs ou responsables de l’ESPE. Certes, il existe un cahier des charges, mais très imprécis, insistant principalement sur la question de la mise en situation, la capacité à « gérer » la classe et l’appui pédagogique qui doit, normalement, être apporté aux stagiaires. Aucune réunion avec les directeurs/trices d’écoles n’a lieu avec les formateurs sur les attendus exacts en matière d’accompagnement et de formation durant le stage ou en amont de celui-ci. Pas plus qu’il n’existe de points d’étapes. Les contacts se limitent aux visites effectuées. Plusieurs raisons à cela.

53Tout d’abord, la charge de travail de chacun et le manque de formateurs au sein de l’ESPE rendent difficiles la réalisation d’un réel suivi et d’un véritable accompagnement des PEFS. Ces conditions empêchent également les formateurs d’établir un relationnel collaboratif avec l’équipe pédagogique des établissements. La réforme intégrant les IUFM dans les universités a entraîné une baisse drastique des enseignants et des encadrants en charge d’effectuer les visites formatives. L’ESPE de Créteil a conservé deux à trois visites de formateur par PEFS, ce qui donne une charge de travail considérable sur une faible amplitude hebdomadaire et peu de visites au final, lorsque l’on sait que, selon les formateurs et encadrants, tout se joue dans les deux premiers mois de la mise en stage (cf., à titre d'exemple, les données sur l'ESPE de Créteil, tableaux 1 et 2, au 7 mars 2016, seules données complètes disponibles à ce jour).

Tableau 1. Répartition et provenance des étudiants fréquentant l’ESPE (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de Créteil), au 7 mars 2016

Enseignants chercheurs (EC)
Professeurs des universités permanents
Maîtres de conférences permanents
Total Enseignants-chercheurs ESPE
Ratio étudiants Mention 1/EC
Ratio étudiants/EC


13
57
70
1/47
1/74

Autres enseignants (AE)
Enseignants second degré permanents
Chargés de cours
Temps partagés
Enseignants du 1er degré
Total autres enseignants
Ratio étudiants Mention 1/AE
(sans les enseignants du second degré)


114
70
17
20
221
1/30

Ratio étudiants Mention 1/EC + AE

1/19

Note : Pour la répartition par mention, cf. le paragraphe « Quelques éléments de contexte de l’ESPE de Créteil ». Les étudiants formés dans le cadre du master MEEF 2 (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation) sont inscrits dans différentes universités et suivent une partie des cours au sein de celles-ci. Il s’agit, pour l’ESPE de Créteil, de : Paris 8 qui est l’Université Vincennes-Saint Denis (https://www.univ-paris8.fr) ; Paris 13 qui est l’Université Sorbonne Paris Nord (https://www.univ-paris13.fr) ; l’UPEM qui est l’Université Paris-Est Marne-la-Vallée, aujourd’hui Université Gustave Eiffel (http://www.u-pem.fr) ; l’UPEC qui est l’Université Paris Est-Créteil (https://www.u-pec.fr).

Source : Données internes à l’ESPE de Créteil.

Tableau 2. Effectif et statut des enseignant de l’ESPE (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de Créteil), au 7 mars 2016

Nature

Nombre

Étudiants
Mention 1/MEEF 1
Mention 2/MEEF 2
Mention 3/MEEF 3
Mention 4/MEEF 4
Total ESPE/UPEC (Université Paris Est Créteil)
Total Paris 8 + P13 + UPEM
Total général


3286
1312
78
19
4695
512
5207

Note : Pour la répartition par mention, cf. le paragraphe « Quelques éléments de contexte de l’ESPE de Créteil ». Les étudiants formés dans le cadre du master MEEF 2 (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation) sont inscrits dans différentes universités et suivent une partie des cours au sein de celles-ci. Il s’agit, pour l’ESPE de Créteil, de : Paris 8 qui est l’Université Vincennes-Saint Denis (https://www.univ-paris8.fr) ; Paris 13 qui est l’Université Sorbonne Paris Nord (https://www.univ-paris13.fr) ; l’UPEM est l’Université Paris-Est Marne-la-Vallée aujourd’hui Université Gustave Eiffel (http://www.u-pem.fr) ; l’UPEC qui est l’Université Paris-Est Créteil (https://www.u-pec.fr).

Source : Données internes à l’ESPE de Créteil.

  • 17 Elle représente le ministère de l’Éducation nationale au niveau du département. Elle a trois missio (...)

54L’ambiguïté du système constitue le deuxième écueil. Les PEFS sont étudiants certes, mais ils sont aussi et surtout fonctionnaires stagiaires. À ce titre, ils dépendent du rectorat, représenté par la DSDEN17 dans laquelle ils sont affectés. Ils sont en stage au sein d’un établissement géré par un(e) directeur/trice qui n’est pas le/la supérieur·e hiérarchique des enseignants de l’établissement.

55Le fonctionnement de l’organisation peut se lire à l’aune de la logique de l’acteur et du système, étudiée sur d’autres terrains par Crozier et Friedberg (1977). Si tout le monde est a priori d’accord sur la finalité qui consiste à former des enseignants de qualité, chacun reste sur ses propres objectifs, ses prérogatives. La collaboration officiellement affichée relève bien davantage d’une logique de pouvoir et de domination dont les PEFS sont l’enjeu, à travers la règle ou les règles propres à chaque couche de responsables (rectorat, établissement, ESPE), que d’une réelle osmose. Le pouvoir de certification a basculé à partir de 2005. Avant 2005, les IUFM étaient en charge de la titularisation, alors qu’après 2005, ce sont les Inspections qui ont repris la main, mais sans les moyens d’encadrement adéquats restés dans les ESPE ou dans les universités, entraînant parfois une collaboration tendue entre les deux institutions (Inspection et ESPE).

56Le rythme de travail de l’année représente la troisième difficulté. Les PEFS sont en stage la moitié de la semaine et en cours le reste du temps. Bien que l’ESPE de Créteil ait conservé deux à trois visites par PEFS, la mise en œuvre, le début des visites, l’ordre de celles-ci, la fréquence et le rythme dus au nombre important de stagiaires complexifient la tâche, et ce d’autant plus lorsque l’on sait que tout se joue dans les deux premiers mois de la mise en stage.

4.3.2 Des visites-évaluations plus que des aides à la réussite

57Alors qu’ils se sentaient en grande difficulté, la plupart des stagiaires attendaient énormément de la visite des enseignants de l’ESPE afin d’être aidés, orientés, accompagnés et conseillés. Beaucoup auraient aimé bénéficier d’une visite très tôt pour obtenir de l’aide : « Dans l’absolu, avec le recul, ce que j’aurais aimé, c’était que l’enseignant vienne très tôt pour la visite. Dans les trois premières semaines. Une visite, non pas pour te noter et te dire ce que tu ne fais pas bien, mais une visite pour m’aider et me conseiller réellement. » (PEFS 3, femme, 24 ans, célibataire, premier emploi).

58Toujours pour des raisons organisationnelles et de moyens humains, les visites s’étalent dans le temps et ne peuvent avoir lieu très tôt dans l’année pour l’ensemble des stagiaires. Il faut en effet attendre que les stages aient démarré, que les PEFS aient assuré un minimum de cours pour venir les visiter. Compte tenu du nombre de stagiaires, il est totalement impossible de tous les visiter durant le premier mois de stage. Pas plus qu’il n’est possible de les visiter une seconde fois, même en limitant cette visite à ceux repérés comme étant le plus en difficulté avant les vacances de Noël. Ces difficultés organisationnelles contribuent à leur isolement. Les PEFS démissionnaires ont tous le sentiment qu’une visite constructive, plus tôt dans l’année, basée sur l’amélioration et non sur le jugement de ce qu’ils faisaient, leur aurait vraisemblablement permis d’améliorer leurs savoir-faire et savoir-être : « En fait, le problème est double. Non seulement les visites interviennent trop tard, mais, en plus, elles ne sont pas faites pour t’aider, en aucun cas. C’est une évaluation comme de la part de la DSDEN. En fait, t’es en difficulté et au lieu de t’aider, ils t’enfoncent davantage encore. Tu fais ta séance. Ils regardent, parfois ils interviennent, déjà, tu paniques à ce moment car tu sais que s’ils interviennent, c’est que ça ne va pas. Tu passes pour une moins que rien aux yeux des élèves, déjà qu’ils savent que tu n’es pas une ‘vraie’ prof. Et après, tu as peu de temps pour discuter. Ils ne t’aident pas, tu n’as pas de réels conseils, ils ne te donnent pas non plus de ressources. Et puis terminé, après tu reçois le rapport et là, ça t’enfonce un peu plus ! » (PEFS 7, femme, 27 ans, en couple, auparavant employée).

59Dans cet extrait se lit la manière dont les visites, au lieu d’apporter une réassurance aux PEFS, accentuent les difficultés et les conduisent, au contraire, vers l’échec. Bien des critères permettent d’évaluer la portée de ces visites-évaluations : les interventions critiques ont lieu en présence des enfants qui sont témoins des jugements ; ce qui entraîne potentiellement une perte d’autorité et nuit à l’image que les enfants ont de leur enseignant ; l’aide escomptée, convertie en jugement, s’achève par une sanction symbolique dans le rapport reçu quelque temps plus tard : « Le pire que j’ai eu, c’est quand le prof a dit : ‘bon, c’est moi qui vais continuer la séance parce que ça ne va pas’. Aux yeux des enfants, j’étais foutue pour la suite. Je me suis liquéfiée. Les jours d’après, j’avais perdu toute confiance en moi et toute crédibilité vis-à-vis des enfants. Suite à l’intervention de ce prof, il y a même des parents qui sont venus voir la directrice pour demander si j’allais rester. Comment je pouvais continuer après cela ? Impossible. Je me sentais comme une incapable, comme une m… ». (PEFS 12, femme, 26 ans, célibataire, auparavant employée de commerce).

60Tous parlent d’évaluation et non de visite constructive ou formative. Leurs ressentis traduisent le fait qu’il n’existe aucune différence entre les visites effectuées par les enseignants de l’ESPE et celles effectuées par les représentants de la DSDEN. Si pour eux, l’évaluation fait partie de la formation et du « contrat », ils auraient aimé, en amont, être davantage accompagnés : « Ce qui aurait été bien, c’est qu’il y ait une vraie différence entre les visites. Celles des enseignants de l’ESPE, qui devraient être des visites formatrices. Une intervention courte, suivie d’un réel échange constructif et d’un rapport non pas évaluatif, dans le sens extrêmement critique du terme, mais insistant au contraire sur les points à améliorer et, surtout, la manière concrète de les améliorer. Celles du CPC (Conseiller Pédagogique de Circonscription)18 qui là, c’est normal, devraient être évaluatives, même s’ils pourraient ou devraient aussi permettre de s’améliorer avec des propositions précises. Au lieu de ça, tu prends des baffes et tu continues à t’enfoncer. » (PEFS 13, homme, 23 ans, célibataire, premier emploi).

61Au manque d’accompagnement s’ajoute le sentiment d’avoir eu peu de moyens pour s’en sortir, chaque visite contribuant au contraire un peu plus à leur faire perdre pied. D’autres encore soulignent l’écart important entre l’échange qu’ils ont eu avec les formateurs et le rapport qu’ils ont reçu : « Moi j’ai eu une visite de l’ESPE, bien, sans problème majeur, un échange correct et derrière un rapport assassin. Je n’en revenais pas. J’ai pleuré, pleuré, et là, c’était trop. C’est là que j’ai décidé de démissionner. » (PEFS 14, femme, 25 ans, en couple, auparavant employée).

62Beaucoup soulignent ainsi la différence entre les propos tenus lors des visites qui, bien que ressentis comme évaluatifs et non formatifs, restent néanmoins encourageants et, in fine, la « cruauté » de certains rapports : « Tu te dis, mais c’est pas possible. Soit ils n’ont pas voulu me mettre la tête sous l’eau lors de la visite et dans ce cas, je ne peux que les en remercier, soit il s’est passé quelque chose entre la visite et le rapport, car les critiques sont beaucoup plus acerbes que celles formulées lors du debrief. Et là, là… je te le dis… ça te tue… ça t’achève… déjà tu souffres, mais après la visite, tu te dis ‘bon il y a encore du travail à faire’ et après le rapport, tu te dis, ‘je suis une merde’. » (PEFS 9, femme, 39 ans, en couple, auparavant cadre de gestion)

63Le décrochage suit un modèle spiralaire : chaque difficulté est redoublée par une autre ; chaque situation d’échec a pour conséquence de fragiliser un peu plus la mise en situation professionnelle. Le processus commence avec la prise en main compliquée de classes souvent difficiles, qui s’accentue avec le fait que les visites et les évaluations renforcent cette perte de confiance au lieu de se traduire en aide et en accompagnement positifs, alors que l’échec est déjà présent. Perte de sens de ce qu’ils font, non-reconnaissance des collègues, identités personnelle et professionnelle fragilisées, visites qui les enfoncent au lieu de les réconforter… Ce processus conduit les enquêtés au décrochage et à la démission. Bien évidemment, les PEFS sont ici dans un ressenti d’autant plus négatif qu’ils se sentent en difficulté, qu’ils se sentent jugés, qu’ils se considèrent comme dévalorisés, amenant à trouver les rapports écrits violents, voire avilissants.

64Il est bien difficile de faire la part des choses en matière de distorsion du vécu, d’altération réelle ou prêtée de ce qu’ils sont. Tout au plus pouvons-nous entendre les discours et les intégrer dans une réflexion plus large qui prend en compte la logique des évaluations et de l’accompagnement.

65Ici encore, seules les grandes lignes d’un accompagnement qui doit être constructif et bienveillant sont définies. Comme le suggère la responsable du service master premier degré : « La première visite ne peut pas, ne va pas, ne doit pas définir l’évaluation de l’année. Le problème, c’est que l’on sait bien qu’il y a des étudiants pour lesquels soit la visite arrive trop tard, bien que les services des DSDEN dans l’académie essaient d’avoir visité tout le monde avant les vacances de la Toussaint, ce qui représente une gageure compte tenu du nombre d’étudiants à visiter. Mais il y a aussi des étudiants qui se font massacrer dès le début de l’année lors de visites. Cette notion d’évolution du PEFS n’existe pas. Ils sont alors catalogués. J’ai des étudiants qui me rapportent que lors de visites on leur a dit ‘ Que faites-vous là ?’ Un autre dont l’enseignant a jeté les cahiers de préparation parce qu’ils ne lui plaisaient pas. Ce n’est que quelques exemples. Je pourrais en donner d’autres. Il ne faut pas généraliser non plus. Mais bon. Il y a des cas où ils ne sont pas aidés. Et encore que, probablement, tous les faits ne sont pas rapportés non plus, par peur, par découragement, pour ne pas faire de vagues. Il existe pourtant un cahier des charges, mais est-il réellement lu et appliqué ? Il en va de même pour les classes dont héritent les PEFS. » (Responsable du service master, ancienne enseignante et formatrice).

66Il ne s’agit nullement de mettre en cause la qualité de l’investissement de ceux qui effectuent les visites. Il manque un cadre précis, rappelé systématiquement à ceux qui interviennent, a minima, pour la première fois et n’ont pas forcément été enseignants dans le premier degré auparavant. Ce cadre pourrait prendre en compte à la fois le fond et la forme de cette visite afin d’améliorer les pratiques professionnelles et non d’évaluer purement et simplement des pratiques hic et nunc. Une telle évaluation, de surcroît réduite à un bilan normatif, extraite d’un contexte de formation qui tiendrait compte par exemple des progrès de l’enseignant stagiaire en différents temps de son stage, ne peut qu’être limitée, voire inopérante. Chacun joue un rôle, dans un jeu, dont seule l’infime partie d’un acte isolé est observée. À ce titre, chacun sait que les évaluations, mêmes d’enseignants confirmés, ne sont guère porteuses de progrès au-delà précisément de leur fonction docimologique, voire sélective et hiérarchisante, indexée sur des grilles de carrière.

4.4 Du décrochage à la démission : entre constat d’échec et vécu douloureux

67À entendre les propos de certains PEFS, on serait tenté de dire que le système de stage fonctionne comme une sorte de bizutage. Faire entrer les PEFS dans un moule culturel et professionnel semble presque plus important que de les aider réellement à réussir. Le système leur demande une standardisation, une uniformisation de leur pratique. Parlant de la conversion et de la reconversion des prêtres ruraux, Charles Suaud (1978) mettait en évidence un processus dans lequel les aspects religieux avaient fondamentalement moins d’importance que la contrainte des corps et des esprits à travers la gestion du temps, de l’espace, de la règle et du quotidien. Il en va de même ici où la reproduction des savoir-faire disciplinaires prime sur l’efficacité pédagogique. C’était auparavant le cas avec les EN, puis les IUFM où la socialisation au métier était présente et davantage acceptée par les stagiaires qui avaient le temps de s’approprier leur futur métier. Il s’agit ainsi aujourd’hui de « fabriquer » rapidement des enseignants conformes à un modèle unique, sans obligatoirement tenir compte du vécu et des identités de chacun, des particularismes des écoles et des classes, des points forts et des points faibles des PEFS : « Si vous voulez, je vous donnerai d’autres noms de gens qui n’ont pas démissionné comme moi, mais qui ont mal vécu aussi tout ça. Qui s’accrochent pour avoir de quoi manger, mais qui sont détruits eux aussi moralement et psychologiquement. Moi c’était une vraie vocation. C’était un choix de vie. Travailler avec les enfants, c’était mon truc, mon envie qui venait du plus profond de moi parce que j’avais eu des enseignants merveilleux quand j’étais petite. Tout ça m’a détruite. Je suis sous calmants. Je suis suivie par un psy. Mon couple en a pris un coup. Mes enfants me voient dans cet état. C’est terrible. » (PEFS 9, femme, 39 ans, en couple, auparavant cadre de gestion).

68La démission est un choix particulièrement douloureux pour les stagiaires et ce, d’autant plus lorsque ce métier était défini chez eux sous un mode vocationnel. L’impact est tout autant psychologique que familial et financier.

69Psychologique, car il s’agit d’un échec que beaucoup n’arrivent pas à surmonter : ils ont ainsi le sentiment d’une vocation (et d’une occasion) gâchée non seulement par eux (culpabilité de l’échec), mais également par manque d’accompagnement, par des jugements sur ce qu’ils considèrent être des « instantanés » de leur travail sans qu’aucune procédure de réassurance ne soit mise en place.

70Familial, car pour réussir, puis tenter de sauver la situation, beaucoup ont surinvesti en termes temporel, sans résultat probant, dans la préparation des séances, mais également au niveau affectif, dans la gestion de la classe et la relation aux enfants. Surinvestissement temporel qui a conduit à privilégier le temps professionnel par rapport au temps de vie familiale, à hypothéquer le bien-être de leurs enfants parfois, les conduisant à peu de disponibilité, souvent à moins de patience avec eux.

71Financier, car certains ont fait le choix d’une reconversion professionnelle accompagnée d’une diminution de leurs revenus, leur rémunération durant l’année de stage étant de 1 795 € brut par mois. Au-delà de cet aspect essentiel qui souligne, sinon une vocation, un réel engagement, il faut considérer que beaucoup de PEFS, et pas seulement des PEFS démissionnaires, sont en difficultés financières. Certains peinent, par exemple, à trouver un logement dans l’académie. Cet aspect vient accentuer la pression sur des stagiaires qui se disent, devant les difficultés rencontrées : « tout çà pour ça » ou, encore, « et en plus, je galère au niveau pognon ». Aux termes des entretiens, quelques-uns, dépassant la notion d’échec, se posent la question de savoir si (et dans quel délai), ils seront capables de rebondir et d’accepter cet échec pour le dépasser et le convertir en expérience, pour avancer de nouveau.

Conclusion

72Alors que le décrochage des étudiants à l’université au cours des trois premières années de formation est relativement bien documenté, la spécificité et l’originalité de notre travail résident dans le fait d’apporter un éclairage encore rare sur les trajectoires d’une population estudiantine bien spécifique, les fonctionnaires stagiaires, futurs enseignants, engagés à bac + 5 dans le triple challenge formation, stage, diplôme. Ce travail de recherche centré sur l’académie de Créteil permet ainsi d’identifier des obstacles ou des séquences d’obstacles qui conduisent au décrochage, puis à la démission des Professeurs Étudiants Fonctionnaires Stagiaires (PEFS).

73Nos analyses qui reposent sur un délicat travail de recueil des données, de croisement et d’interprétation relevant de méthodologies qualitatives, montrent que les écueils rencontrés par les PEFS relèvent prioritairement de trois catégories d’obstacles. Elles confirment tout d’abord le manque de formation des professeurs des écoles, pointé par les études précédentes, en éclairant toutefois le caractère aigu de ce problème au regard de populations aujourd’hui paradoxalement confrontées, en raison même de leurs trajectoires et de leurs vécus (reconversion professionnelle, vocations tardives) et de leur réussite au concours (effacement de la première année de formation), à un besoin de soutien pédagogique et didactique patent. Elles montrent ensuite la violence de l’immersion soudaine dans la réalité de la classe, alors que nombre de difficultés, parmi lesquelles le déficit des aides des équipes enseignantes et la faiblesse de l’accompagnement sur le terrain, s’accumulent. Elles éclairent enfin le caractère normatif et certificatif des évaluations et pointent in fine la brutalité et l’injustice ressenties lors de séquences dont la dimension formative n’est absolument pas perçue.

74Il reste sans doute à engager une seconde étude pour aller puiser dans le segment qui parvient à surmonter ces problèmes, des éléments susceptibles d’éclairer, par contraste, ces processus de décrochage ouvrant sur la démission des PEFS. Il est aussi possible d’extraire de notre travail un certain nombre de pistes susceptibles de servir de point d’appui concret à l’amélioration de l’accueil et de la formation des PEFS, constituant dès lors un socle à partir duquel prolonger cette recherche-action en affinant nos conclusions.

75Les perspectives dégagées à partir de l’empirie amènent en effet à questionner les ajustements nécessaires à opérer dans les formations, l’accompagnement des PEFS et l’environnement des parcours. Au-delà du vécu douloureux des enquêtés, l’étude révèle la nécessité d’accompagner différemment les PEFS qui ne sont pas issus des masters MEEF (Education Enseignement et Formation), mais également les PEFS dans leur ensemble. Cet accompagnement doit être multiple et comprendre tout à la fois l’accueil des stagiaires au sein des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation, aujourd’hui Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation (ESPE/INSPE) et leur installation. Des étudiants bien accueillis, ayant un « certain confort » de vie, ne peuvent que mieux réussir. Il s’agit aussi de détecter plus tôt les manques que peuvent ressentir/avoir certains PEFS. Le plus important est sans nul doute leur capacité à gérer la classe. Mais ce n’est pas le seul horizon en matière de formation. Les lacunes peuvent en effet porter sur des connaissances dans certaines disciplines, sur leurs compétences didactiques et/ou pédagogiques. Mais rien ne peut et ne pourra se faire sans se doter d’outils et d’indicateurs permettant de servir de moyens d’alerte.

76Les relations avec les directeurs/trices d’écoles et les lieux de stage sont également repensées, devant faire l’objet d’un réel cahier des charges, d’échanges en amont avec les directeurs/trices d’écoles et les futurs collègues. Les attendus et l’accompagnement, au sein de l’école, doivent être clairement définis. Les PEFS doivent-ils être les seuls à être inspectés ? Les lieux de stage et le personnel accueillant ne devraient-ils pas l’être également ?

77Plus simplement, comment évoquer une école de la bienveillance pour les élèves19, sans concevoir un accompagnement bienveillant des PEFS visant à la réussite de chacun ? Chacun est le mot important, car si certaines mesures peuvent être collectives (accueil et aide pour le logement), d’autres doivent pouvoir tenir compte des individualités, des cas, des situations personnelles. D’autre part, si certaines mesures sont relativement faciles à mettre en œuvre, d’autres relèvent de réformes de fond qui engagent la politique financière et managériale des établissements, voire même supposent des réformes structurelles qui ne peuvent qu’émaner du ministère de l’Éducation nationale. Magali Danner et al. (2019) montrent ainsi l’impact des réformes et du « new management » sur la démission des néo-enseignants, et plus particulièrement ceux qui ont eu une expérience professionnelle précédente.

78Néanmoins, sans réforme structurelle du système de formation lui-même, les ESPE resteront contraints à une forme d’adaptation par défaut, qui, sans être dénuée d’inventivité, ne peut qu’être nuisible à la professionnalité des PEFS. Malheureusement, la réforme annoncée des ESPE et du concours ne semble pas, pour l’instant, aller dans cette direction. Le recul du concours en fin de deuxième année de master ne fait que rendre les choses plus difficiles, les étudiants devant tout mener de front une année de plus, sans percevoir la rémunération qu’ils reçoivent actuellement. On assiste, à travers cette réforme, à une complexification du système de formation et à une précarisation annoncée des étudiants. Certes, le ministère de l’Éducation nationale réalisera des économies, mais la meilleure formation possible des enseignants, qui sont en France des fonctionnaires de l’État, devrait être un des objectifs principaux de notre système d’enseignement. Car les enseignants formés et recrutés sont appelés à enseigner dans les établissements scolaires, pour la plupart d’entre eux, pour les quarante années à venir. À travers le système de formation, la formation des futurs enseignants, leur réussite et leur motivation, c’est l’avenir de nombreuses générations qui se joue, c’est la réussite de milliers d’enfants qui se dessine. Il est regrettable que la réflexion qui a prévalu au dédoublement des classes dans les zones en REP (Réseaux d’éducation prioritaire) et REP + n’ait pas été étendue à la formation des futurs enseignants, que d’autres choix n’aient pas été faits pour mieux recruter et former les PEFS20. Car peut-on envisager une élévation du niveau des enseignants, bien formés et motivés, à l’issue de leur formation ?

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Bibliographie

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Notes

1 Nous utiliserons la terminologie ESPE, les étudiants interrogés étant membres, à l’époque, de l’enquête des ESPE, les INSPE étant nés début septembre 2019 d’une réforme des ESPE.

2 http://www.senat.fr/index.html

3 http://www.cafepedagogique.net/SearchCenter/Pages/default.aspx
Le Café pédagogique est un site d’information sur l’éducation dont l’intérêt consiste en la veille effectuée sur l’actualité de l’Éducation nationale. Les principaux reproches qui lui sont faits, et qui amènent à relativiser les articles y paraissant, sont sa proximité, d’une part, avec Microsoft, et, d’autre part, avec la Ligue de l’enseignement. C’est donc moins les prises de position des rédacteurs qui comptent pour les chercheurs que la veille quotidienne et récurrente qui est effectuée, notamment dans L’expresso.

4 https://www.education.gouv.fr/loi-d-orientation-sur-l-education-ndeg89-486-du-10-juillet-1989-3779#Titre_II_Les_personnels

5 Loi no 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République
https://www.legifrance.gouv.fr

6 Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance
https://www.legifrance.gouv.fr

7 L’article 17.

8 Rapport Bancel
https://www.vie-publique.fr/sites/default/files/rapport/pdf/894185300.pdf

9 Citons (toutes ces pages ont été consultées le 07 mars 2016) : Décret n° 2009-913 du 28 juillet 2009 portant modification du décret n° 70-738 du 12 août 1970 relatif au statut particulier des conseillers principaux d’éducation : https://www.legifrance.gouv.fr
Décret n° 2009-914 du 28 juillet 2009 portant modification du décret n° 72-580 du 4 juillet 1972 relatif au statut particulier des professeurs agrégés de l’enseignement du second degré
https://www.legifrance.gouv.fr
Décret n° 2009-915 du 28 juillet 2009 portant modification du décret n° 72-581 du 4 juillet 1972 relatif au statut particulier des professeurs certifiés
https://www.legifrance.gouv.fr
Décret n° 2009-9 du 28 juillet 2009 portant modification du décret n° 80-627 du 4 août 1980 relatif au statut particulier des professeurs d’éducation physique et sportive
https://www.legifrance.gouv.fr
Décret n° 2009-917 du 28 juillet 2009 portant modification du décret n° 90-680 du 1er août 1990 relatif au statut particulier des professeurs des écoles
https://www.legifrance.gouv.fr
Décret n° 2009-918 du 28 juillet 2009 portant modification du décret n° 92-1189 du 6 novembre 1992 relatif au statut particulier des professeurs de lycée professionnel
https://www.legifrance.gouv.fr

10 Loi Fillon
https://www.legifrance.gouv.fr

11 Nous ajoutons cette liaison.

12 Ce concours permet, après validation du stage, de devenir professeur des écoles et donc d’intégrer la fonction publique et de devenir fonctionnaire de l’Éducation nationale.

13 Cf. Notes d’informations de la DEPP
https://www.education.gouv.fr/concours-de-professeurs-des-ecoles-dans-l-enseignement-public-la-session-2018-12281

14 Les données nous ont été fournies par le service master de l’ESPE qui, lui-même, regrette de ne pas avoir à disposition des chiffres plus précis qui pourraient lui permettre de mieux prendre en compte l’évolution des problèmes, voire d’adapter son action.

15 Cf. « MEEF 4 de l’ESPE de Créteil. Développer la mention 4 : entre impératifs et intérêts ». Document interne remis par le Directeur adjoint aux formations à la Directrice de l’ESPE de Créteil et au vice-Président de la CFVU (Commission de la formation et de la vie universitaire) de l’UPEC, le 11/07/2017.

16 Les niveaux de classe ont volontairement été enlevés car en croisant niveaux de classe, présence d’un stagiaire, qui plus est démissionnaire, la personne interviewée serait identifiable.

17 Elle représente le ministère de l’Éducation nationale au niveau du département. Elle a trois missions principales : la scolarité des élèves, la gestion des personnels travaillant dans les écoles, et la définition, l’attribution et le contrôle des moyens délégués
http://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/spip.php

18 https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo30/MENE1516648C.htm
Le CPC est un enseignant du premier degré, possédant une expertise pédagogique qui a été validée par le CAFIPEMF (Certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur). Ses missions et son travail sont articulés autour de trois objectifs : tout d’abord, l’accompagnement pédagogiques des enseignants et des équipes ; ensuite, la formation initiale et continue des enseignants et la mise en œuvre de la politique pédagogique.

19 https://www.education.gouv.fr/cid119317/annee-scolaire-2017-2018-pour-l-ecole-de-la-confiance.html

20 Cf : https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-3140

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Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Bodin, Jeanne-Maud Jarthon et Luc Robène, « Les Professeurs Étudiants Fonctionnaires Stagiaires. Du décrochage à la démission »Formation emploi, 155 | 2021, 201-226.

Référence électronique

Dominique Bodin, Jeanne-Maud Jarthon et Luc Robène, « Les Professeurs Étudiants Fonctionnaires Stagiaires. Du décrochage à la démission »Formation emploi [En ligne], 155 | Juillet-Septembre, mis en ligne le 04 janvier 2023, consulté le 13 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/9577 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.9577

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Auteurs

Dominique Bodin

Professeur des universités en sociologie. Ancien directeur adjoint aux formations de l’ESPE (École supérieure du professorat et de l’éducation) de Créteil, Université Paris-Est Créteil, INSPE (Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation) de Créteil, membre du LIRTES EA 7313 (Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales)

Jeanne-Maud Jarthon

Maître de conférences des universités en sociologie, Université Paris-Est Marne-la-Vallée. Membre du laboratoire ACP EA 3350 (Laboratoire d’analyse comparée des pouvoirs)

Luc Robène

Professeur des universités en sciences de l’éducation. Université de Bordeaux. Membre de l’UMR 7172 THALIM (Théorie et histoire des arts et des littératures de la modernité (XIXè et XXIè siècles))

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