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La pédagogie dans les facultés médiévales. Parcours historiographique1

Teaching in Medieval Faculties. A Historiographical Background
La pedagogía en las facultades medievales. Recorrido historiográfico
Patrice Foissac

Résumés

L’histoire de l’éducation a longtemps négligé le Moyen Âge, période pourtant fertile en débats et innovations pédagogiques. Il s’agit ici d’exposer les aspects les plus importants de ces débats et innovations, en s’en tenant pour l’essentiel au cadre des facultés médiévales entre les xiiie et xve siècles. Comme il est précisé en notes, cet article se veut une simple mise au point dans un bref parcours historiographique. Il s’inscrit dans une série d’études comparées, trans-périodiques, et est destiné à des historiens en majorité modernistes ou contemporanéistes ou à des spécialistes de sciences de l’éducation et non à des médiévistes a fortiori spécialistes d’histoire de l’éducation.

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Texte intégral

Introduction : en pédagogie, une acception du « médiéval » encore trop souvent négative

  • 1 Précisons que cet article s’inscrit dans une série d'études comparées, transpériodiques, et est des (...)
  • 2 Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Plon, 1960 ; rééd. Paris, (...)

1Comme l’écrivait Pierre Riché « pendant longtemps, trop longtemps, les historiens de l’éducation ont pensé que les hommes du Moyen Âge s’étaient désintéressés des problèmes de l’éducation » et de citer à l’appui de ce triste constat Philippe Ariès dans le célébrissime L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime : « La civilisation médiévale avait oublié la paideia des anciens et elle ignorait encore l’éducation des modernes. Tel est le fait essentiel, elle n’avait pas l’idée de l’éducation2. »

  • 3 Philippe Ariès, « Préface à la nouvelle édition », L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régim (...)

2Bien entendu, ce jugement péremptoire a été nuancé par Philippe Ariès lui-même dès la préface de la seconde édition de son ouvrage : « S’il me fallait concevoir ce livre aujourd’hui, […], je tiendrais seulement compte de données nouvelles, et insisterais plus sur le Moyen Âge et son si riche automne3 » et par beaucoup d’autres mais l’image d’une période irréductiblement imperméable à tout souci pédagogique est tenace, j’en veux pour preuve le résultat d’une brève recherche « pédagogie médiévale » sur le net qui offre un article, dans la revue spécialisée « Educpro », déplorant l’afflux d’étudiants en PACES – année préparatoire aux études de santé – avec l’analyse suivante :

  • 4 Aurore Abdoul-Maninroudine, « En Paces, l’afflux d’étudiants oblige à une pédagogie "médiévale" ». (...)

On arrive néanmoins au bout d’une logique, regrette l’enseignant. En termes pédagogiques, on se situe à l’époque médiévale. C’est la limite du concept « un prof, trois salles » : au nom du principe d’égalité, et afin de ne pas avantager les groupes qui assistent au cours avec le professeur, celui-ci ne peut répondre à aucune question des étudiants présents. « Finalement, même si je tente d’être le plus clair possible, une grande partie du cours est constituée d’éléments que les étudiants pourraient apprendre seuls, avec leur polycopié... Nous sommes encore loin d’une pédagogie interactive4.

  • 5 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, Paris, PUF, 1969, t. II. cit. P (...)

3Il y a évidemment un paradoxe à considérer ce que Maurice Debesse et Gaston Mialaret appelaient dans leur Traité des sciences pédagogiques « l’interminable millénaire » et constater que ce millénaire est à l’origine de tout notre système éducatif : université, diplômes, voire même, je cite avec Pierre Riché les mêmes auteurs, que « l’enseignement médiéval est à l’origine de tout le système pédagogique des temps modernes ». Et autre paradoxe que la « sclérose » de l’enseignement médiéval a tout de même accouché de sa propre remise en cause à l’époque moderne5.

  • 6 Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France (Cours pour les candidats à l’Agrégation prononcé (...)

4Une exception notable est à signaler dans ce quasi désert, l’ouvrage d’Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, cours de préparation à l’agrégation de 1904-1905, édité en 19386 :

  • 7 Ibidem, p. 70-71.

Il y a vraiment quelque chose de passionnant et de dramatique dans le spectacle que nous donne cette époque tourmentée, ballottée entre le respect de la tradition et l’attrait du libre examen, entre le désir de rester fidèle à l’Église et le besoin croissant de comprendre. Ces siècles, que l’on a représentés parfois comme plongés dans une sorte de quiétude et de torpeur intellectuelle, n’ont pas connu la paix de l’esprit. Ils ont été partagés contre eux-mêmes, tiraillés en des sens contradictoires ; c’est un des moments où l’esprit humain a été le plus en effervescence, en gestation de nouveautés. La récolte est réservée à d’autres temps ; mais c’est alors que se font les semailles7.

  • 8 Pierre Riché, Jacques Verger, Des nains sur des épaules de géants. Maîtres et élèves au Moyen Âge, (...)
  • 9 Louis-Henri Parias (éd.), Michel Rouche, René Rémond (préf.), Des origines à la Renaissance. Histoi (...)

5Si les lacunes de la recherche sont aujourd’hui en grande partie comblées, on le doit beaucoup au même Pierre Riché et à Jacques Verger8. L’un des meilleurs signes de cette renaissance des études médiévales sur l’éducation en général et la pédagogie en particulier a été, à l’aube des années 1980, la grande synthèse Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, avec le tome confié à Michel Rouche : Des origines à la Renaissance9. Jacques Verger en appréciait ainsi l’optimiste conclusion :

  • 10 Dans Histoire de l’éducation, n° 13, 1981, p. 61-68.

L’ouvrage se termine par une conclusion synthétique qui, embrassant toute la période considérée, croit pouvoir mettre en valeur, derrière les résistances et les conservatismes, l’essor de disciplines nouvelles, les progrès de l’écrit, la promotion sociale de l’activité enseignante, la découverte progressive de l’enfance, la maîtrise de la violence physique (mais sans, pour autant, mépris du corps), la naissance de la conscience individuelle, bref, malgré bien des imperfections et des formalismes, une lente victoire de la culture sur la nature, de la liberté sur la fatalité, ce qui permet à Michel Rouche d’affirmer que dès ces périodes anciennes et donc bien avant les credos humanistes du xvie siècle, l’éducation a joué un rôle capital comme facteur d’évolution des sociétés10.

6Il n’en insistait pas moins dans sa note critique sur la nécessaire poursuite des recherches, en particulier les études locales et « peut-être plus encore, à renouveler notre conception de ce que peut être la totalité des sources disponibles pour un tel travail ». Fort heureusement cet appel a été entendu.

1.La redécouverte des sources : une profusion de traités pédagogiques

  • 11 Typologie des sources du Moyen Âge occidental. Introduction par L. Génicot, Turnhout, Brépols, 1972 (...)

7Le grand souci des hommes du Moyen Âge est bien d’éduquer, au sens propre du terme, ex-ducere, mener hors d’un état jugé inférieur ; aller vers l’érudition c’est sortir de la « ruditas », la « rudesse » naturelle de l’homme. Ils ont donc multiplié les traités d’éducation et ce dans tous ses domaines, au point que la Typologie des sources du Moyen Âge occidental11 doit opérer un tri complet de ces sources :

  • 12 Pierre Riché « Sources pédagogiques et traités d’éducation », art. cit., p. 16-17.

Viennent d’abord les traités relatifs à la première enfance (pédiatrie, hygiène) et aux « bonnes manières » (contenance de table, modèle de conversation). Puis on passe à l’éducation physique (traités sur la chasse), puis à l’éducation ludique (traités sur les jeux d’échecs, de dés). Ensuite vient la formation socio-professionnelle, le métier et sa morale (traités du parfait écuyer, chevalier, noble, prince, juge, marchand, berger, jongleur, etc.) et ceux qui parlent du gouvernement de la maison et du domaine (traités d’économie domestique et d’économie rurale). La formation morale par les proverbes, les fables, les exempla font l’objet d’une autre section, viennent ensuite la formation civique et politique (formation des princes), la formation philétique (traités d’initiation à l’amour courtois, au mariage) et la formation religieuse (catéchèse, initiation à l’engagement dans la vie religieuse, manuels de théologie sacramentaire, de confession). Enfin le programme prévoit les traités de pédagogie « différentielle » selon le sexe ou l’âge12.

  • 13 Ibidem, p. 17.

8Pierre Riché propose pour sa part un classement simplifié en trois grandes catégories dont nous ne retiendrons que celle qui nous intéresse ici au premier chef, les traités pour écoliers et maîtres13.

  • 14 Pseudo-Boèce, De disciplina scolarium. Édition critique, introduction et notes par Olga Weijers, Le (...)
  • 15 Toutes les notices renvoient à : Dictionnaire des Lettres françaises, dir. Cardinal Georges Grente. (...)

9Avec la renaissance des écoles urbaines et l’organisation des universités aux xiie et xiiie siècles, les traités pédagogiques adressés aux clercs qui fréquentent les écoles ou qui enseignent, se multiplient. Le plus célèbre de ces ouvrages est le De disciplina scholarium du pseudo-Boèce qu’Olga Weijers a réédité en 197614. L’auteur est un écolâtre, sans doute anglais, enseignant à Paris entre 1230 et 1240. Ce livre a été très souvent recopié (136 manuscrits) et commenté (22 commentaires), il est cité dans 26 catalogues de bibliothèques, il a servi de référence à de nombreux auteurs du xiiie siècle comme Vincent de Beauvais, auteur du De eruditione filiorum nobilium, le plus célèbre des traités d’éducation de ce xiiie siècle et Guibert de Tournai dans son De modo addiscendi. Au xvsiècle, Denis le Chartreux, auteur d’un De doctrina scholarium, et bien d’autres s’en inspirent encore largement15.

10Toujours à Paris, le dominicain Guillaume de Tournai écrit vers 1272 le De instructione puerorum. Il parle de l’instruction des maîtres, des qualités que doivent avoir ces derniers ; il n’oublie pas les filles, car, dans son chapitre De moribus virginum, il dit qu’on doit instruire aussi bien les filles que les garçons. De même, un chapitre est consacré à la formation dans la famille et plusieurs à l’instruction intellectuelle. Pierre Riché y ajoute deux traités plus originaux, l’un italien, celui du maître milanais Bonvoisin de Ripa qui adresse à ses élèves un précis de vie religieuse et morale sous le nom de Vita scholastica, et l’autre d’un maître allemand de Paris vers 1350, le De commendatione cleri.

11Ces traités ont en commun de promouvoir le maître qui doit non seulement posséder le savoir nécessaire mais être un exemple pour l’élève. Cette insistance nous permet de relativiser l’importance des châtiments corporels dont on a fait, à tort, l’une des caractéristiques de l’époque. Il ne s’agit pas de nier leur existence mais de les reléguer aux marges de l’enseignement comme on doit aussi le faire pour les faux étudiants, les trop fameux « goliards ».

2.La pédagogie des facultés

  • 16 Patrice Foissac, Histoire des collèges de Cahors et Toulouse (xive-xve siècles), Cahors, La Louve,  (...)

12Je ne m’étendrai pas sur les « petites écoles » consacrées à l’alphabétisation car elles échappent à l’université qui cependant leur relègue progressivement la grammaire et la rhétorique. Les Distiques de Caton (i.-e. Dionysius Cato, poète du IIIe siècle), une sorte de manuel de morale versifié, et les Psaumes dits « de David » semblent y avoir servi d’abécédaires. On les rencontre encore au début du xvie siècle, par exemple dans les petites écoles de Cahors où il est précisé par les consuls de la ville que les régents doivent utiliser « Lo Cato » et, dans la même ville, les collèges d’artiens de Pélegry et de Rodez exigent qu’à l’admission les jeunes boursiers soient capables de lire les Psaumes16. La méthode pédagogique reste, comme dans l’Antiquité, essentiellement syllabique alors que les écoles monastiques avaient tenté d’introduire une sorte de « méthode globale » en apprenant par cœur les Psaumes avec la méthode rythmo-pédagogique (chant et balancement, la psalmodie) puis en descendant du mot à la lettre.

2.a L’enseignement des arts libéraux comme propédeutique ?

  • 17 On trouvera de nombreux articles traitant de la question dans L’enseignement des disciplines à la F (...)

13Puisqu’il ne pouvait être question de remettre en cause l’héritage antique des sept arts libéraux et leur division en trivium et quadrivium17, la question essentielle qui se posait aux pédagogues médiévaux est simple – et d’une actualité brûlante en notre siècle ou l’anglais s’impose – : comment concevoir un enseignement entièrement donné en langue étrangère, en l’occurrence le latin ? Mais d’emblée se pose un autre problème : s’il faut s’appuyer sur les productions antiques, celles du moins qui ont été conservées, il faut aussi en expurger les exemples trop profanes. La tâche était immense, elle a couvert toute la période, scandée par la redécouverte des grammairiens antiques, principalement en deux grandes étapes, la première lors de la renaissance carolingienne avec les effets intrinsèques de la politique de réformes de Charlemagne sous diverses influences monastiques (irlandaises, northumbriennes, wisigothiques, lombardes), l’autre au tournant des xie et xiisiècles, ces deux étapes fixant pour l’essentiel ce qui sera l’enseignement de la faculté des arts dans l’université lorsque celle-ci naît ou se développe au xiiie siècle.

14Durkheim avait bien saisi toute l’importance de cette propédeutique, il en fait même la principale caractéristique de la période à partir de la renaissance carolingienne :

  • 18 Émile Durkheim, op. cit., p. 54.

Voilà comment il se fait que l’âge qui va du ixe siècle au xiie peut être appelé, tant au point de vue scientifique que pédagogique, l’âge de la grammaire. C’est le moment où la grammaire constitue la matière principale de l’activité scolaire, comme de l’activité littéraire18.

  • 19 Pierre Riché, « L’enseignement du grammairien dans le haut Moyen Âge », L’enseignement au Moyen Âge(...)

15Les contemporains en étaient bien conscients comme le montre la lecture d’un manuscrit de Saint-Benoît-sur-Loire cité par Pierre Riché ; le maître interroge l’élève : « Qu’est-ce que la grammaire ? » et celui-ci répond : « La science du bien dire, l’origine et le fondement des arts libéraux »19.

16La première grammaire produite en Gaule serait due à un moine d’origine wisigothique, Smaragde de Saint-Mihiel (abbé de ce monastère lorrain vers 805-810 et missus dominicus de Louis le Pieux). Smaragde a sans doute produit ce qui restera le manuel de base des artiens une édition chrétienne du Liber in partibus Donati c’est-à-dire l’Ars minor et les huit parties du discours ou livre II de l’Ars major du grammairien Donat (Ælius Donatus, grammairien latin du ive siècle), complété d’extraits de Priscien et Pompée et d’autres auteurs antiques mal identifiés ou perdus. Les modifications apportées par Smaragde portent essentiellement sur la francisation – dans l’acception de l’époque – des patronymes, la christianisation des exemples et l’abandon du grec.

17C’est à Rémi d’Auxerre (vers 841-vers 908) que l’on doit la redécouverte progressive des Institutiones grammaticae de Priscien (Priscianus Caesariensis, grammairien du vie siècle, originaire, croit-on, de Césarée de Maurétanie, Cherchell), qui s’ajoutent donc à Donat ainsi que les petits traités de grammaire de Bède (De orthographia, De arte metrica pour les plus durablement connus) et des œuvres de Boèce et Martianus Capella.

18Abbon de Fleury, au xe siècle, est l’un des rares grammairiens médiévaux à s’être soucié de la prononciation du latin et donc de l’oral lors de son séjour à l’abbaye anglaise de Ramsey où il compila les Quaestiones grammaticales, questions posées par ses élèves.

19L’enseignement porte donc surtout sur la morphologie du latin et la pédagogie est celle du questionnement oral et de la récitation.

20Rémi d’Auxerre a tout de même réintroduit un embryon de commentaire de texte et d’apprentissage de la syntaxe mais qui se réduit trop souvent à la lecture des gloses sur le sujet. Dans ce débat encore contemporain sur l’enseignement de la grammaire, entre grammaire de phrase et grammaire de texte, le xie siècle constitue un tournant avec un regain d’intérêt pour la syntaxe et l’analyse logique de la phrase sous l’influence de la philosophie aristotélicienne. Je n’entrerai pas dans les détails qui nous éloigneraient ici du sujet principal. Il faut tout de même garder en mémoire quelques noms : le commentaire anonyme des Institutiones de Priscien sous le nom de Glosulae in Priscianum, ceux de Guillaume de Conches et Pierre Hélie (la Summa super Priscianum), le De grammatico d’Anselme de Cantorbéry.

  • 20 Louis Holtz, « La typologie des manuscrits grammaticaux latins », Revue d’histoire des textes, bull (...)

21Enfin, à côté de ces grammaires dites « spéculatives » qui plongent dans la linguistique et la philosophie, il faut noter, outre les versions du Donat en vers (l’une des versions est d’ailleurs baptisée Janua, porte, car il déclare « je suis la porte pour les débutants qui entrent dans le premier des arts »), l’apparition de nouvelles grammaires didactiques versifiées : le Doctrinale puerorum d’Alexandre de Villedieu (vers 1199) dont on compte plus de 400 manuscrits et le Grecismus d’Evrard ou Eberhard de Béthune. On peut leur ajouter le Catholicon de Jean de Gênes (Giovanni Balbi), étudié au collège Pélegry de Cahors, sans oublier le Compendium Grammaticae de Jean de Garlande, qui a enseigné quelques années les arts libéraux dans les écoles créées à Toulouse à la suite du traité de Paris de 1229. Jacques Verger remarque, à ce propos, que les universités septentrionales dont celle de Paris s’en tiennent aux seuls « classiques » que sont devenus Donat et Priscien, ouvrages dont on conserve des centaines d’exemplaires : « il existe ainsi environ 700 manuscrits de Priscien, près de 300 manuscrits de Donat, au moins autant de ses commentateurs, etc.20 ».

22Ailleurs et en complément des manuels d’apprentissage, se dégagent ceux que l’on pourrait appeler les « classiques » d’une littérature édifiante, les « Auctores sex », les six auteurs qu’il faut avoir lus : Caton, le Theodolus (un dialogue entre Vérité et Mensonge), les Fables d’Avien, les Élégies de Maximien, Le rapt de Proserpine de Claudien et L’Achilléide de Stace ; parfois les « Auctores octo », Caton et le Theodolus toujours, le Tobias de Mathieu de Vendôme, le Facetus et le Floretus, des règles versifiées, les fables ésopiques de Gautier l’Anglais, la Chartula et les Paraboles d’Alain de Lille.

23De la lexicologie nous ne connaissons qu’une tentative tardive de constitution d’un dictionnaire bilingue latin-français, celle de Firmin Le Ver, vers 1440…

  • 21 Jacques Verger, « Remarques sur l’enseignement des arts dans les universités du Midi à la fin du Mo (...)

24La langue latine plus ou moins maîtrisée, l’enseignement des arts dont le trivium connaît un sort inégal. Les étudiants ne prolongent pas toujours leurs études dans ce qu’ils considèrent comme une propédeutique au droit, à la médecine ou à la théologie en y acquérant un grade. Inversement, beaucoup d’étudiants en grammaire-arts ne s’inscrivent pas dans les facultés « supérieures » : 11 seulement des 128 étudiants en grammaire ou en arts du diocèse de Toulouse ont accédé à une faculté supérieure, soit 8,6 % (contre 18,5 % pour l’ensemble des étudiants de l’université de Toulouse)21. Il est à noter que les universités du Midi ont conservé un dualisme grammairiens et artistes, cette dernière appellation étant en fait réservée aux étudiants en logique ou philosophie. Plusieurs universités, dont celle de Paris finissent d’ailleurs par ne conserver, dans la faculté des arts, que la seule logique, la philosophie naturelle et morale aristotélicienne.

2.b Le quadrivium a-t-il vraiment disparu de la propédeutique universitaire ?

  • 22 Pierre Riché, Jacques Verger, op. cit., p. 208, 212.

25Les difficultés d’un latin à acquérir ont quelque peu éclipsé le quadrivium antique, géométrie arithmétique, musique et astronomie. La situation est, à vrai dire, à la fois difficile à apprécier et géographiquement contrastée mais globalement, comme le soulignent Pierre Riché et Jacques Verger, les sciences n’occupent qu’une position très marginale, sauf peut-être en Italie et en Espagne22. En conséquence, nous n’aborderons pas ici un sujet qui réclamerait qu’on lui consacre un autre article.

2.c La pédagogie dans les facultés supérieures

26La pédagogie universitaire découle directement de l’enseignement des « écoles » autour d’un « maître », plus ou moins formalisé au xiie siècle et que l’on connaît relativement bien pour la France centrale, notamment grâce à des figures prestigieuses comme Abélard ou Hugues de Saint-Victor. Le cadre intellectuel de cet essor est celui du triomphe de la dialectique, y compris dans l’enseignement de la théologie, ce qui explique en grande partie le succès d’exercices comme ceux de la quaestio et de la disputatio. Mais n’oublions pas que la finalité de cet enseignement reste pratique et concrète : il s’agit de préparer les étudiants à des examens aux épreuves rigoureusement définies afin de leur permettre de conquérir un grade ouvrant la voie à la poursuite d’études ou à une activité socialement reconnue.

  • 23 Fondations pieuses instituées auprès des universités médiévales pour héberger quelques étudiants pa (...)

27Un problème matériel trop souvent oublié dicte ou contraint les méthodes pédagogiques, celui de la pénurie de livres. Nous ne verserons pas dans le déterminisme absolu qui ferait de cette contrainte matérielle la source unique des méthodes pédagogiques que nous allons évoquer mais il n’en reste pas moins que cette pénurie joue un rôle majeur. Rares sont les universités, à la différence des collèges23, qui possèdent une bibliothèque. C’est pourquoi elles octroient à certains libraires, les stationarii, la jouissance de privilèges universitaires à la condition de mettre au service des étudiants des exempla, « exemplaires », dûment contrôlés des ouvrages du corpus de chaque discipline et de les diviser en « cahiers » ou peciae afin que chaque étudiant ou des copistes professionnels puissent les recopier séparément pour ensuite les réunir. On peut ainsi facilement imaginer le coût très élevé du livre même limité au corpus de la faculté choisie. L’imprimerie ne soulagera qu’à peine la charge financière considérable que représente un cursus ordinaire. Ajoutons que le premier livre imprimé en France parut à la fin de l’année 1470 et que des villes universitaires comme Cahors semblent ne pas avoir eu d’imprimerie avant le milieu du xvie siècle.

28La seconde contrainte est la vénération déjà évoquée pour les auctoritates qui fait de certains ouvrages un corpus dont la lecture est obligatoire et rigoureusement contrôlée par les autorités universitaires. Parfois, l’ordre même et la durée des lectures des docteurs-régents et des bacheliers sont fixés par les statuts universitaires. L’année universitaire est donc rythmée par le dies legibilis et le dies non legibilis, jour de lecture et jour de non lecture où les étudiants peuvent vaquer à d’autres occupations ou accomplir d’autres exercices.

29Pour toutes ces raisons, des exercices faisant appel essentiellement à la mémoire et à un enseignement oral vont être très souvent pratiqués, et divers statuts universitaires, tant au xiiie qu’au xive siècle, en préciseront les modalités, qui peuvent être parfois légèrement différentes d’une université à l’autre, sans que l’organisation générale en soit bouleversée.

30Évoquons d’abord la lecture ou lectio. Il existe deux types de lectures : la lecture des régents, docteurs ou licenciés, et celle des bacheliers à leur service qui assurent des répétitions. On accorde le qualificatif de lectures « ordinaires » aux premières et d’« extraordinaires » aux lectures des bacheliers. La lecture ordinaire est bien entendu l’exercice le plus important dans la mesure où un maître qualifié va non seulement éclairer le sens du texte mais y ajouter ses propres commentaires. Le bachelier-lecteur se contente de préparer le terrain, en quelque sorte, par une lecture complémentaire cursive destinée à corriger d’éventuelles erreurs de copie, pallier l’absence de ponctuation des ouvrages à étudier et restituer le sens littéral du texte que le maître va ensuite commenter. Il ne faut donc pas se laisser abuser par l’usage du terme « extraordinaire » : on doit lui conserver son sens premier, sans aucune considération de valeur ou de temps. C’est bien pour cela que la journée débute par les lectures ordinaires, celles qui requièrent toute l’attention des étudiants, les lectures extraordinaires étant reléguées l’après-midi. L’étudiant débutant est souvent qualifié d’auditeur, « audiens », car l’exercice de la lecture est entièrement oral et fait appel à la mémoire. Les historiens de l’éducation au Moyen Âge débattent encore de l’interdiction de la prise de notes pendant la leçon elle-même. De manière générale, il est fait interdiction aux régents de dicter leur cours et d’autoriser les étudiants à prendre des notes. Arnaud de Verdale dans les statuts du collège qu’il crée dans l’université de Toulouse en 1337 donne, à l’article 21, des recommandations explicites en la matière : 

  • 24 Marcel Fournier, Les Statuts et privilèges des Universités françaises depuis leur fondation jusqu’e (...)

Parce que l’étude qui est une application complète de l’esprit engage entièrement l’individu, il est déconseillé aux étudiants de trop fatiguer leur esprit et pour cela qu’ils n’entendent ou lisent chaque jour pas plus de deux ou trois lectures, qu’ils ne cherchent pas à recopier ces lectures, qu’ils ne gavent pas leur esprit de ces notes/écritures, et, dans les écoles, qu’ils n’utilisent pas imprudemment l’écriture à autre chose que les corrections du livre ou la copie d’allégations, raisons ou rémissions [i.e. les gloses]. Qu’avant d’aller aux écoles, ils revoient le texte des leçons/lectures qui seront lues. Et lorsqu’ils seront aux écoles, qu’ils ne se fient pas à leur seule intelligence mais concentrent tout leur esprit sur le lecteur et que ce qu’ils pourront capter et retenir dans leur cerveau, ils ne tardent pas à le méditer24.

31Mais il faut d’emblée nuancer ce tableau d’une dictature de l’oral à travers un strict respect des statuts universitaires. Jacques Verger rappelle que la répétition fréquente de l’interdiction de dicter laisse entendre qu’elle devait être assez peu respectée et Pierre Riché précise que l’iconographie nous l’indique :

  • 25 Pierre Riché, « Le rôle de la mémoire dans l’enseignement médiéval », L’enseignement au Moyen Âge, (...)

[…] avant le xiiie siècle, les élèves sont au pied de la chaire magistrale, l’oreille tendue et seul le maître sur sa haute chaire a un livre entre les mains. Au contraire, à partir du xiiie siècle, les élèves ont leur cahier, prennent des notes, utilisant la nouvelle écriture en usage, la cursiva gothica. Ils pratiquent ce que l’on a appelé la reportatio25.

32La pratique généralisée des abréviations dans l’écriture médiévale facilite cet exercice. La lecture finie, comme le suggérait Arnaud de Verdale, les étudiants coopèrent pour se remémorer la parole de leur maître à partir de leurs notes. Cette prise de notes s’appuie évidemment sur la mémoire et ne remet pas en question son utilité, elle reste le moyen d’accès privilégié aux connaissances.

33Mais la lecture est bien vite devenue un exercice académique que la plupart des auteurs jugent formel et fastidieux, notamment par une longue explication de texte, succession d’opérations précédant le commentaire et décomposant le texte à étudier : divisio, expositio, explicatio, autant de préalables que Durkheim excusait ainsi en son temps :

  • 26 E. Durkheim, op. cit., p. 157.

[…] notre pensée moderne, déshabituée depuis des siècles de toute forme de culture logique, se perd dans ce dédale de divisions, de sous divisions, d’analyses, que le jeune étudiant ès arts devait pourtant comprendre à la simple audition, et sans que, bien souvent, il eût sous les yeux le texte de l’auteur étudié26.

34À cet excès de méthodologie, s’ajoute un aspect bassement matériel : l’inconfort de l’auditoire qui n’est peut-être qu’un astucieux palliatif de sa passivité… Mais il ne faut pas surestimer la charge de travail constituée par ces lectures ; réduites à quelques heures par jour, elles ne débutent pas avant la Saint-Luc pour se raréfier après Pentecôte, les mois d’août et septembre étant pratiquement des mois de vacances. À ces vacances il faut ajouter les jours chômés : fêtes religieuses générales ou spécifiques à l’université (ou à l’un de ses collèges), obsèques d’étudiants ou de professeurs, etc.

35Néanmoins, c’est bien de la lectio et de ses commentaires qu’est né l’exercice le plus stimulant de l’époque : la « dispute », disputatio. En effet, le maître et ses élèves sont souvent confrontés aux « doutes », les dubia, nés des passages obscurs ou choquants du livre à commenter, ou de ses contradictions réelles ou supposées avec une autre auctoritas. De ces « doutes » naissent les quaestiones, les problèmes à résoudre qui, conséquence logique, peuvent aboutir à la fameuse disputatio, « dispute » ou « discussion », privée ou publique. Il va sans dire que cet exercice contradictoire est dangereux et que le plus souvent le maître apporte lui-même une « proposition », la sienne. Néanmoins, la dispute publique a été tellement en faveur dans la scolastique médiévale que l’on a fini par en faire l’exercice emblématique des facultés, en particulier de celles de théologie. Elle est donc parvenue, et avant même l’apparition de l’université, à atteindre le statut d’exercice indépendant de la lectio.

36Venons-en à la question et à la dispute ou questio et disputatio. Jean-Luc Solère s’appuie sur Abélard pour définir ainsi la quaestio :

  • 27 Jean-Luc Solère, notice « Scolastique », Dictionnaire du Moyen Âge, op. cit., p. 1 301.

[…] amener une thèse comme solution d’une difficulté née de la contradiction (du moins apparente) entre des opinions autorisées (des autorités) et dans cette résolution traiter d’une façon ordonnée les divers aspects du problème27.

37Abélard avait rédigé son célèbre Sic et non autour de 158 quaestiones à résoudre. Il attendait beaucoup de cet exercice puisqu’il n’avait pas hésité à écrire : « Quel que soit l’objet de la discussion la démonstration rationnelle a plus de poids que l’étalage des autorités. » Abélard annonce bien qu’il n’y a pas de sujet tabou et qu’au-delà de la nécessaire explication de passages obscurs, on peut s’attaquer – le mot correspond bien aux critiques faites par l’orthodoxie à l’exercice – à n’importe quelle question. Ce qui suppose de ne pas écarter du débat la question scolastique périlleuse entre toutes : « peut-on prouver l’existence de Dieu ? »

38Au-delà de son caractère audacieux et pour s’en tenir au domaine pédagogique, cet exercice est évidemment plus créatif que la simple lecture : il réintroduit une pédagogie active en autorisant les étudiants – ou plutôt certains étudiants parmi les plus avancés – à participer au débat en argumentant même si, nous l’avons dit, in fine le maître doit trancher. Jean-Luc Solère rappelle les avantages attendus de la « dispute » : 

  • 28 Ibidem, p. 1 304.

Elle est tout à la fois, dans le même acte, un instrument de recherche pour le maître qui poursuit l’élaboration de sa pensée (au travers, éventuellement, des objections qui lui sont proposées), un outil d’enseignement et un procédé d’apprentissage […]28.

39Formellement, la dispute opposant celui ou ceux qui vont soutenir une proposition (respondens) et celui ou ceux qui s’y opposent (opponens) prend alors la forme d’un échange verbal rapide où les qualités de mémorisation et d’éloquence peuvent se donner libre cours. Mais la dispute a un cadre horaire bien défini et un terme et c’est au maître qui la dirige d’en donner la solution, la determinatio, et, éventuellement de décider directement ou indirectement qui l’a emporté mais la solution est généralement reportée au lendemain. La dispute peut certes dégénérer dans l’échauffement de la discussion mais elle a ses règles, celles de la dialectique aristotélicienne qui réclame écoute et réflexion pour mieux contrer l’adversaire.

40Quant à la fameuse dispute « sorbonique », née comme son nom l’indique dans le collège de Sorbonne, c’est une dispute au sein du collège mais ouverte aux étrangers, dirigée par l’un des collégiats, le « maître des étudiants », qui impose aux participants une limitation de leurs arguments, et sans determinatio finale.

41À la dispute traditionnelle sur une question proposée par le maître et déjà étudiée par lui peut venir s’ajouter une prise de risque supplémentaire avec la fameuse « dispute quodlibétique » sur un sujet non préparé à l’avance, de quolibet, proposé par n’importe quel étudiant immatriculé, a quolibet. S’il en sort vainqueur, le régent ou l’étudiant peut en retirer un prestige accru mais l’inverse n’est pas moins vrai. Plusieurs auteurs ont souligné la virtuosité acquise par Thomas d’Aquin dans cet exercice ; il aurait ainsi participé à plus de 518 disputes, la plupart quodlibétiques dont la fameuse question de savoir « si l’œil du Christ dans sa tombe était encore un œil » … On s’est plus tard gaussé de l’extravagance de ces questions mais Jean-Luc Solère insiste à juste titre sur le fait que sous cette déroutante apparence se cache une redoutable question théologique, celle de « l’unicité de la forme substantielle en l’homme », et qu’il faut savoir « décrypter [les disputes] pour en retrouver les enjeux », enjeux doctrinaux importants dans un contexte où la dialectique compte encore de nombreux ennemis et où il est facile de convaincre d’hérésie et censurer un débateur trop audacieux ou trop emporté.

42Il n’a évidemment pas échappé aux observateurs que la dispute pouvait se réduire à un exercice de vaine éloquence, à un concours de citations d’autorités ou dégénérer en invectives voire même en bagarres et on sait quel est le sens actuel du terme actuel « quolibet » : moquerie. Le xiiie siècle a, de l’avis général, été le siècle d’or des disputes qui, aux siècles suivants, se sont raréfiées. Faut-il y voir le signe d’un repli frileux face aux critiques des ordres mendiants qui surveillent étroitement les dissidences ? La paresse de docteurs-régents bien installés qui craignent une remise en cause de leur savoir ? Le succès des facultés de droit et de médecine dans lesquelles l’exercice a moins de saveur ? L’abandon progressif des disputes va avoir pour effet un repli sur les lectures – pourtant si critiquées – avant que ne se développent d’autres formes d’apprentissage, pratiques pédagogiques « souterraines » et initiatives individuelles dans les premiers foyers d’humanisme que sont les collèges parisiens du xive siècle.

Conclusion

43En conclusion, j’insisterai sur la brûlante actualité des questions soulevées dans cette période médiévale dont on a trop souvent fait un antre obscur de la pédagogie, les conventions voulant que la lumière vienne de la Renaissance et de l’humanisme. J’en retiendrai deux exemples seulement : la poursuite du débat sur la place de la prise de notes en classe, du « résumé » (pourquoi doit-on fatiguer l’élève de collège en doublant le résumé du livre par celui du cahier ? Arnaud de Verdale y apportait une réponse nette !) ; la place de la « dispute » dans notre enseignement contemporain (timidement réintroduite en la rebaptisant « débat argumenté » mais quelle place lui concède-t-on vraiment ?). Voilà qui devrait nous inciter à la modestie dans nos réflexions pédagogiques et à tout le moins porter un regard neuf sur cette période.

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Notes

1 Précisons que cet article s’inscrit dans une série d'études comparées, transpériodiques, et est destiné à des historiens en majorité modernistes ou contemporanéistes ou à des spécialistes de sciences de l’éducation et non à des médiévistes a fortiori spécialistes d’histoire de l’éducation.

2 Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Plon, 1960 ; rééd. Paris, Seuil, 1973, p. 463 ; cit. Pierre Riché « Sources pédagogiques et traités d’éducation », Actes des congrès de la Société des historiens médiévistes de l’enseignement supérieur public, 12ᵉ congrès, Nancy, 1981. Les entrées dans la vie. Initiations et apprentissages, p. 15.

3 Philippe Ariès, « Préface à la nouvelle édition », L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Seuil, 1973, 2e éd., p. IX.

4 Aurore Abdoul-Maninroudine, « En Paces, l’afflux d’étudiants oblige à une pédagogie "médiévale" ». [En ligne, publié le 16.09.2016 sur www.letudiant.fr].

5 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, Paris, PUF, 1969, t. II. cit. Pierre Riché, « Sources pédagogiques et traités d’éducation », art. cit., p. 15.

6 Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France (Cours pour les candidats à l’Agrégation prononcé en 1904-1905). Avec une introduction de Maurice Halbwachs, 1938, rééd. Paris, PUF, 1999. 1re partie : chapitres I à XIV.

7 Ibidem, p. 70-71.

8 Pierre Riché, Jacques Verger, Des nains sur des épaules de géants. Maîtres et élèves au Moyen Âge, Paris, Taillandier, 2006.

9 Louis-Henri Parias (éd.), Michel Rouche, René Rémond (préf.), Des origines à la Renaissance. Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. I, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981.

10 Dans Histoire de l’éducation, n° 13, 1981, p. 61-68.

11 Typologie des sources du Moyen Âge occidental. Introduction par L. Génicot, Turnhout, Brépols, 1972, p. 29.

12 Pierre Riché « Sources pédagogiques et traités d’éducation », art. cit., p. 16-17.

13 Ibidem, p. 17.

14 Pseudo-Boèce, De disciplina scolarium. Édition critique, introduction et notes par Olga Weijers, Leiden et Köln, Brill (Studienund Texte zurGeistesgeschichte des Mittelalters, 12), 1976, xiv + 189 p.

15 Toutes les notices renvoient à : Dictionnaire des Lettres françaises, dir. Cardinal Georges Grente. Le Moyen Âge, Robert Bossuat, Louis Pichard et Guy Raynaud de Lage, Paris, Fayard, 1964 ; dir. Geneviève Hasenohr, Michel Zink, rééd. Paris, Fayard, 1992, coll. Encyclopédies d’aujourd’hui-La Pochothèque et à Claude Gauvard, Alain de Libéra, Michel Zink, Dictionnaire du Moyen Âge, Paris, PUF, 2002.

16 Patrice Foissac, Histoire des collèges de Cahors et Toulouse (xive-xve siècles), Cahors, La Louve, 2009, p. 382-383.

17 On trouvera de nombreux articles traitant de la question dans L’enseignement des disciplines à la Faculté des arts (Paris et Oxford, xiiie-xve siècles), actes du colloque international, édités par Olga Weijers et Louis Holtz, Turnhout, Brepols, 1997, 562 p.

18 Émile Durkheim, op. cit., p. 54.

19 Pierre Riché, « L’enseignement du grammairien dans le haut Moyen Âge », L’enseignement au Moyen Âge, Paris, CNRS éditions, 2016, p. 73.

20 Louis Holtz, « La typologie des manuscrits grammaticaux latins », Revue d’histoire des textes, bulletin n° 7 (1977), 1978, p. 248.

21 Jacques Verger, « Remarques sur l’enseignement des arts dans les universités du Midi à la fin du Moyen Âge », Annales du Midi, Tome 91, n° 144, 1979, p. 370.

22 Pierre Riché, Jacques Verger, op. cit., p. 208, 212.

23 Fondations pieuses instituées auprès des universités médiévales pour héberger quelques étudiants pauvres ou parents du fondateur et leur assurer des conditions plus favorables de vie et de travail.

24 Marcel Fournier, Les Statuts et privilèges des Universités françaises depuis leur fondation jusqu’en 1789, Paris, 1890-1894, tome I, n° 593, p. 544, trad. latin.

25 Pierre Riché, « Le rôle de la mémoire dans l’enseignement médiéval », L’enseignement au Moyen Âge, op. cit., p. 132-133.

26 E. Durkheim, op. cit., p. 157.

27 Jean-Luc Solère, notice « Scolastique », Dictionnaire du Moyen Âge, op. cit., p. 1 301.

28 Ibidem, p. 1 304.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Patrice Foissac, « La pédagogie dans les facultés médiévales. Parcours historiographique », Les Cahiers de Framespa [En ligne], 28 | 2018, mis en ligne le 10 septembre 2018, consulté le 21 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/framespa/4776 ; DOI : 10.4000/framespa.4776

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Auteur

Patrice Foissac

 Patrice Foissac, docteur en histoire médiévale, université de Toulouse II-Jean-Jaurès, Framespa-studium. foissac.patrice@orange.fr

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