Navigation – Plan du site

L’effervescence pédagogique dans les collèges parisiens au xvie siècle

Educational Effervescence in Parisian Colleges in the 16th Century
Efervescencia educativa en los colegios parisinos del siglo xvi
Véronique Castagnet-Lars

Résumés

Penser à l’unicité de l’enseignement et des structures scolaires, à Paris, entre la fin du xve siècle et le début du xvie siècle, sous le regard du roi et de l’Université, est une erreur majeure. Au contraire, les innovations pédagogiques provoquent non seulement l’évolution des programmes d’enseignement mais également la modification de la structure des établissements scolaires. Dans cet espace parisien relativement restreint, l’effervescence éducative accroît la concurrence entre collèges.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Ferdinand Buisson, Nouveau dictionnaire de pédagogie, Paris, Hachette, 1911 (2e éd.), article « Péd (...)

La pédagogie ne commence véritablement qu’avec le seizième siècle ; à peine préparée jusqu’à cette époque par quelques essais plus méritoires que fructueux, elle prend son essor avec les érudits, avec les lettrés de la Renaissance. Aucun siècle, peut-être, n’a été plus fécond que celui-là en œuvres scolaires1.

  • 2 Marie-Madeleine Compère, Boris Noguès, « La direction de l’établissement dans les collèges de l’Uni (...)

1Dans cette citation, Ferdinand Buisson attribue aux humanistes un rôle fondamental en matière de pédagogie, entendue comme perspective théorique et mise en œuvre pratique. En ce sens, il convient donc de parler de pédagogies au pluriel, qui se distinguent par l’influence variable des faits sociaux, culturels, économiques et politiques. Ces pédagogies expliquent les différents actes d’enseignement pratiqués par les enseignants, laïcs ou religieux, au xvie siècle. Pour les humanistes, le terme pédagogie a cependant un autre sens : il désigne aussi une des structures d’enseignement nouvellement apparue en Europe occidentale, à savoir un pensionnat d’élèves payants adossé à un établissement d’enseignement2.

  • 3 Eugenio Garin, L’Éducation de l’homme moderne. La pédagogie de la Renaissance, Paris, Fayard, 1968.
  • 4 François de Dainville, Les Jésuites et l’éducation de la société française. La naissance de l’human (...)
  • 5 Marie-Madeleine Compère, Dominique Julia, Les collèges français xvie-xviiie siècles, t. 1 : Réperto (...)
  • 6 Véronique Castagnet, « Les questions éducatives au cœur des affrontements religieux fin xvie-mi xvi (...)

2Sur cette question, l’historiographie se déploie dans trois directions. Le premier apport est fait par les historiens étudiant la Renaissance et la transformation de la vision de l’homme et de la société entre les xve et xvie siècles, par le biais, précisément, des changements éducatifs : Eugenio Garin définit ainsi les caractéristiques de l’« homme moderne3 ». Le second apport, quasiment contemporain, insiste sur l’importance monopolistique de la pédagogie des jésuites au xvie siècle jusqu’à leur expulsion des années 1760-1770. François de Dainville (S. J.) souligne ainsi le déclin de l’enseignement scolastique médiéval et la mise en place, dans le cadre des réformes religieuses d’une contre-réforme scolaire, confiée aux jésuites, capables de transmettre le catholicisme, de répondre au goût des contemporains pour la méthode et l’Antiquité, tout en retenant des nouveautés pédagogiques majeures4. Enfin, plus récemment l’attention des historiens s’est portée sur la modification des structures d’enseignement et sur la place des différents acteurs. Car, au cours des xve et xvie siècles, quatre tendances majeures caractérisent les évolutions en matière éducative : la concurrence entre collèges liée à la concentration de la fonction d’enseignement dans des structures transformées (la fonction d’enseignement l’emporte désormais sur la fonction d’hébergement)5 ; le passage du régime de l’internat vers celui de l’externat ; la forte emprise de l’Université sur les collèges et la concurrence avec la Compagnie de Jésus ; la confessionnalisation de l’enseignement6.

3Ainsi l’historiographie a mis l’accent sur des points majeurs de l’histoire de l’éducation durant la première modernité, points dont la combinaison aboutit à une meilleure compréhension des particularités parisiennes en matière d’instruction de la jeunesse. En réalité, la réflexion pédagogique et sa mise en œuvre, raisonnée, dans les collèges sont le réel dénominateur commun à tous ces éléments parce qu’en arrière-plan, des pédagogues, relayés par leurs élèves, ont pensé de façon novatrice les relations entre maître et élèves, entre savoir et instruction, en s’appuyant sur des modifications de structures scolaires. Trois éléments illustrent cela : l’extension des thèmes d’enseignement accompagnée par les pédagogues, le passage de « communautés » à des « classes » formées dans les collèges et la multiplication des « ouvrages pédagogiques ».

1. Un enseignement d’abord du trivium

1.a Une grammaire immuable ?

  • 7 Bibl. de l’Arsenal (Toulouse), ms 1168, fol. 81-91.

4Sur vingt collèges mentionnés comme lieu de résidence au début du xvie siècle, dix-huit dispensent un enseignement d’arts propre, avec une large place à la grammaire comme le collège de Montaigu (1314). La réforme pédagogique soutenue repose sur l’intégration de pratiques empruntées aux établissements des Frères de la Vie Commune, au nord de l’Europe7.

  • 8 Koen Gondriaan, Jaap Van Moolenbroek, Ad Tervoort (dir.), Education and learning in the Netherlands (...)
  • 9 Graecarum institutionum rudimenta per tabulas compendiose accuratéque perstricta, Paris, R. Richard (...)

5Jusqu’à la Renaissance, la grammaire repose sur la manipulation d’ouvrages anciens, comme les Distiques de Caton (iiie-iie siècles av. J.-C.), l’Ars Grammatica de Donat (ive siècle), ou Priscien de Césarée (vie siècle). Or, à la fin du xve siècle, les méthodes pédagogiques employées à partir de ces supports (système de questions-réponses ou maximes expliquées) sont vivement condamnées et la scholastique est exclue du domaine de la grammaire. Le renouveau est porté par des grammairiens italiens présents à Paris, comme Giovani Sulpizio dit Verolensis (v. 1470-1490), professeur de grammaire à l’Université de Rome, ou par les pédagogues flamands8, comme Joris van Lanckvelt dit Georgios Macropedius, auteur du Graecarum Institutionum Rudimenta9.

1.b Un nouveau dialogue entre rhétorique et dialectique dans les collèges

  • 10 André Boude, Guillaume Fichet, humaniste, introducteur de l’imprimerie en France, Bonneville, Planc (...)
  • 11 Franck Collard, Robert Gaguin : un historien au travail à la fin du xvie siècle, Genève, Droz, 1996
  • 12 Voir : Léopold Génicot, Typologie des sources du Moyen Âge occidental, Turnhout, Brepols, 1982, p.  (...)
  • 13 Érasme de Rotterdam, Liber de ratione studii ac legendi interpretandique auctores, Paris, Josse Bad (...)

6La rhétorique est au départ subordonnée à la dialectique : la première n’est alors enseignée que dans les leçons extraordinaires ou secondaires, publiques. Avec l’influence italienne, la rhétorique connaît un renouveau, car elle est désormais associée à un nouveau regard sur l’ars dictandi ou ars dictaminis, sous l’impulsion de Guillaume Fichet (1433- v. 1490)10, Robert Gaguin (v. 1433-1501)11 ou Guillaume Tardiff (v. 1436-1492). Pour cet enseignement, ils développent la pratique de l’exemplum et de l’apologue12, et questionnent le rapport entre la cogitio verborum (connaissance des mots) et la cogitio rerum (connaissance des choses). Érasme établit toutefois un lien de supériorité entre le premier et le second : « Verborum prior, rerum potior13. »

7Une autre tendance pédagogique associe rhétorique et dialectique dans la volonté de découvrir expérimentalement et d’étudier le discours dans les aspects les plus concrets. La réflexion initiale est celle de Rudolphe Agricola (1444-1485) avec son ouvrage intitulé De inventione dialectica de 1479 : cette lecture influence la pensée et les pratiques de pédagogues à Paris, de Jean Sturm, enseignant à Paris de 1529 à 1536, puis de Pierre de la Ramée dit Ramus (v. 1515-1572) au collège de Presles, de Barthélémy Masson dit Latomus (1485-1566) au collège de Sainte-Barbe.

8En réalité, ce lien entre rhétorique et dialectique divise profondément les enseignants : certains conçoivent l’étude de la rhétorique à partir des règles de la dialectique (Agricola, Sturm, Ramus, Latomus) ; d’autres réduisent l’importance de la dialectique pour accorder la primauté à la rhétorique (Érasme), parfois en raison d’une méfiance envers l’ancienne dialectique médiévale (Jean-Louis Vivès, 1492-1540). Une troisième voie est finalement ouverte par les jésuites qui procèdent à l’étude successive de l’une puis de l’autre.

1.c La place des langues anciennes repensée, dans un contexte difficile

9Derrière cette démarche tendant à concentrer l’enseignement autour de la grammaire, se pose la question de la nature de cette grammaire à favoriser : comment programmer l’apprentissage des langues anciennes ? Est-il préférable de commencer par la grammaire grecque ou par la grammaire latine ? La venue de savants grécisants venant de l’ancien Empire byzantin, après 1453, donne une nouvelle ampleur à cette réflexion.

  • 14 Cf. Érasme de Rotterdam, Dialogue sur la prononciation correcte du latin et du grec, Bâle, 1528, éd (...)
  • 15 Érasme de Rotterdam, De duplici copia verborum ac rerum, Paris, Josse Bade, 1522.
  • 16 Michèle Clément, « L’enseignement du grec en France de 1507 à 1545 : du premier livre grec imprimé (...)
  • 17 Adrien Demoustier, Dominique Julia, Ratio studiorum : Plan raisonné et institution des études dans (...)

10L’idéal érasmien d’étude conjointe du grec et du latin, à commencer par les rudiments dans les deux langues anciennes avant d’entrer dans l’approfondissement simultané, n’est absolument pas appliqué dans les collèges parisiens14. Rappelons que cet humaniste défend, à la suite de Quintilien, l’idée selon laquelle l’étude de la grammaire latine et grecque permet de parvenir à l’éloquence15. Pour Ramus, il faut introduire le grec à l’unisson du latin, sous peine de le voir relégué dans les leçons extraordinaires, le latin ayant la préférence pour les leçons ordinaires. Des professeurs de grec professent des leçons publiques (ou extraordinaires) comme Pierre Danès (1497-1577)16. Finalement, Jérôme Nadal (1507-1580) énonce le double enseignement en 1551 pour le premier collège de la Compagnie de Jésus à Messine, ce qui se retrouve dans le Ratio de 159917.

  • 18 Les Epistres de Diogene, Philosophe cynicque, nouvellement traduit de Grec en Françoys par Loys Du (...)

11Pour autant, il est difficile de renseigner davantage les pratiques pédagogiques et les corpus dans le cas de l’enseignement du grec, surtout avant 1545. Il est cependant acquis que les lettres de Diogène de Sinope (-ve-ive siècles avant J.-C.) circulent dans les collèges et dans les facultés des arts vers 1530-1540, en particulier grâce à la traduction imprimée faite par Loys Du Puy18, et à la circulation de copies manuscrites.

  • 19 Les Constitutions Clémentines recommandent pour la conversion des infidèles, deux maîtres dans troi (...)
  • 20 Voir : Luigi-Alberto Sanchi, Les commentaires de la langue grecque de Guillaume Budé. L’œuvre, ses (...)
  • 21 Voir : Abel Lefranc, « Nicolas Clénard, humaniste belge, et les commencements du Collège de France  (...)

12La pénétration de cet enseignement est en réalité compliquée en raison du contexte : certes les savants venus de l’est de la Méditerranée affluent, mais les décrets du Concile de Vienne (1311-1312) pour le développement des langues anciennes ne sont pas reçus dans le royaume de France19. De plus, les premiers enseignants de grec, dont Guillaume Budé (1467-1540)20, se voient suspectés d’hérésie par l’Université de Paris et sont assimilés à des « luthériens ». Toutefois, à l’ombre du collège royal, avec par exemple le travail de Latomus à partir de 1534, d’autres centres promeuvent de nouveaux cours de langues, comme le collège de Lisieux qui accueille de nombreux orientalistes dont Nicolas Clénard (1495-1542)21.

13Ainsi, les pratiques pédagogiques mises en œuvre au sein des collèges de la première modernité tendent-ils à favoriser un apprentissage des langues avant toute chose, de la langue maternelle (le français ancien) et des langues anciennes nécessaires à la connaissance des textes religieux et aux cultes (le latin, le grec dans une moindre mesure).

2. De nouvelles aspirations pédagogiques

2.a Un enseignement progressif structuré

14Le regroupement des élèves face à un maître ne se fait plus, comme au Moyen Âge, dans une logique de « communautés » (établies sur des critères géographiques et/ou sociaux). Le dispositif de la répartition en classes, classis, se diffuse rapidement, à partir d’une initiative des Frères de la Vie commune, et selon les pratiques recommandées par Quintilien pour les écoles antiques.

15La structuration de la culture scolaire en degrés successifs conçus dans le cadre d’une progression des apprentissages est d’abord formulée dans le nord de l’Europe, en utilisant une logique mathématique, la numération décroissante au fur et à mesure de l’avancement en âge et en savoirs. De la sorte, le cursus scolaire en collège se compose de 8 étapes : les classes de 8e, 7e, 6e grammaire ; 5e grammaire et logique ; 4e et 3e logique et rhétorique ; 2e et 1e éthique et philosophie et quelques matières du quadrivium.

16À Paris, plusieurs collèges, comme Montaigu, indiquent dans leurs règlements la répartition des élèves en classes, au nombre variable, admettant une règle commune : un professeur par classe, une matière par classe, un niveau de connaissances à atteindre, un examen de passage (annuel, semestriel ou hebdomadaire). Par exemple, le rôle des examinés – ou rotulus – consigne le classement des élèves par ordre de mérite et séparément selon leur origine : portionistes (pensionnaires payant), caméristes (élèves riches, demeurant dans un collège et travaillant sous la responsabilité d’un pédagogue ou précepteur particulier), boursiers (à la charge du fondateur), martinets (externes libres). Les écoliers sont ensuite répartis en classes selon leur mérite ; ils peuvent faire appel auprès du principal, dans un délai de quatre jours après le début de la classe pour changer de structure.

  • 22 Luis de Matos, Les Portugais à l’Université de Paris entre 1500 et 1550, Coimbra, Universitatis Con (...)

17Beaucoup de compagnons d’Ignace de Loyola ont fréquenté les établissements parisiens au cours de leur vie étudiante22, il n’est donc pas surprenant de constater que ces éléments de fonctionnement des collèges, parfaitement novateurs, se retrouvent dans les premières réalisations jésuites en Europe (Messine 1540, Rome 1551), en France (Paris, collège de Clermont en 1564), avant de donner lieu à la normalisation dans le Ratio de 1599.

2b. De nouveaux apprentissages

18Le modèle de Quintilien inspire, là encore, les pédagogues de la Renaissance. Ces derniers reprennent la praelectio en lectio ou expositio, mettant au cœur des pratiques pédagogiques la leçon magistrale. Le commentaire d’un auteur ancien, avec des gloses, donne alors lieu à la formulation de quaestiones, posées par les élèves ou suscitées par le maître pour en faciliter la compréhension. S’engage alors un dialogue entre le maître et la totalité de ses élèves, dialogue ou disputatio, suivant les procédés de la dialectique. En parallèle, le maître donne l’explication des règles grammaticales d’un auteur. Les enseignants insistent sur la pratique, usus, et l’exercice, déclinés en plusieurs possibilités : themata, compositiones, repetitiones, variationes.

19Les écoliers sont sollicités toute la journée pour des enseignements, sans que l’on puisse connaître le nombre réel d’heures quotidiennes suivies, par le jeu des leçons ordinaires et des leçons extraordinaires publiques proposées à Paris. L’écolier est donc susceptible de suivre des professeurs de plusieurs collèges, selon leurs spécificités disciplinaires et leur aura. En règle générale, les cours principaux se déroulent de 8h à 10h puis de 15h à 17h ; les leçons extraordinaires étant programmées entre 5h et 7h du matin.

  • 23 Voir : Kristian Jensen, “The humanist reform of Latin and Latin teaching”, The Cambridge Companion (...)

20Lors des quaestiones et disputationes (entre 11h et 12h) et lors des repetitiones (de 14h à 15h), sans compter les exercices d’entraînement sous la conduite de précepteurs privés en soirée, une attention est alors portée pour l’argumentation, le raisonnement, l’expression et la persuasion23. Dans ces compétences, la place accordée à la mémorisation, pensum, est fondamentale puisqu’il s’agit pour l’élève de savoir extraire des citations latines répertoriées dans des listes de lieux communs, pour les intégrer à son travail.

  • 24 Marc Fumaroli, Histoire de la rhétorique dans l’Europe moderne 1450-1950, Paris, PUF, 1999, p. 350.
  • 25 Cet auteur codifie l’épistolographie dans sa forme moderne. Voir : Opus de conscribendis epistolis, (...)
  • 26 Ibidem, p. 349.

21Progressivement, la déclamation publique cède le pas à l’expression d’une « liberté maîtrisée24 » qui doit refléter l’apte dicere et non plus à la primauté d’un oral prononcé en public. L’un des exercices de prédilection devient donc la lettre, ancrée, suite à l’action d’Érasme25, dans la sphère privée. Sa rédaction met le travail de la langue au cœur de la réflexion de l’écolier puisque « la longueur et le ton de la lettre doivent correspondre à son sujet, comme à la personnalité du correspondant26. »

  • 27 Voir : Christine Bénévent, Xavier Bisaro, « Cahiers d’écoliers de la Renaissance : bilan, enjeux, p (...)
  • 28 Nathaël Istasse, « Joannes Ravisius Textor : mise au point biographique », Bibliothèque d’Humanisme (...)
  • 29 https ://www.youtube.com/watch ?v =DXi2nikunmA [consulté le 13 nov. 2017].

22Quelques traces de ces productions orales et écrites des élèves subsistent aujourd’hui et montrent la variété des exercices et l’ancienneté de certaines des pratiques pédagogiques actuelles. Par exemple, plusieurs enseignants procèdent à des dictées : de leur cours, ou d’éléments de grammaire comme au collège de Navarre dans les années 1530. De leur côté, les écoliers prennent des notes de cours, qui aident aujourd’hui l’historien à reconstituer les enseignements suivis27. En outre, si la place du théâtre dans l’enseignement jésuite a été fortement soulignée, il ne faut pas oublier que le lien entre enseignement et théâtre (composition de pièce et mise en scène) a été développé dans les collèges parisiens, pour le développement de l’enseignement des langues anciennes sans que celui-ci fût précédé ou rattaché de quelconque façon à la langue courante des écoliers : rhétorique, éloquence et latin se trouvent réunis. Les représentations scolaires du latiniste Jean Tixier dit Ravisus Textor (1480-1542)28, auteur de 25 drames écrits pour les élèves du collège de Navarre en 1500 et 1529, témoigne d’innovations pédagogiques fortes. La modernité de ces pratiques se lit à l’aune du succès de la reconstitution de la pièce allégorique satirique composée par des étudiants parisiens, au sujet de la Pragmatique Sanction de Bourges : Dialogus super abolitione pracmaticae sanctionis29.

2.c De nouveaux supports d’apprentissages

23La Renaissance se caractérise par de profondes modifications dans la nature des supports écrits d’apprentissage. Même si la période voit le développement de la technique de l’imprimerie, le manuscrit, de l’enseignant ou de l’élève, continue d’avoir une place importante.

  • 30 Bibliothèque nationale de France [désormais BNF], ms latin 7822.
  • 31 Rhetorica artis ac oratoriae facultatif compendium, Paris, Atelier du Soufflet vert, 1474-1475. Voi (...)
  • 32 Elucidarius poeticus continens historias poeticas, fabulas, insulas, regiones, urbes, fluvios, mont (...)

24Le pédagogue est amené à copier un ouvrage rare, incunable ou imprimé, afin de le faire sien : la copie trouvera alors place dans la bibliothèque du savant, ou servira de support à une future publication. Robert Gaguin, par exemple, achève de recopier les Verrines de Cicéron en 147130. Le pédagogue peut également rédiger son ouvrage ou son cours avant de le soumettre à l’imprimeur. Par exemple, Guillaume Tardiff publie une Rhétorique en 1474, comprenant des traductions en français de Pétrarque de Laurent Valla31. Certains de ces ouvrages connaissent plusieurs éditions, montrant ainsi le succès éditorial et pédagogique ! Le premier dictionnaire historique, mythologique et géographique (1498) est dû à Torrentinus (v. 1450-1520) : il compte plus de 40 éditions répertoriées jusqu’en 154032.

  • 33 Louis Desgraves, Répertoire des ouvrages pédagogiques du xvie siècle. Bibliothèques de Paris et des (...)

25Il serait illusoire de vouloir ici retracer l’importance de la production pédagogique du xvie siècle, et le travail, pionnier, de Louis Desgraves serait sans doute à compléter avec la connaissance électronique actuelle des fonds documentaires33.

  • 34 Jan Van Pauteren, Commentarii grammatici, Paris, Robert Estienne, 1537.

26Par contre, la filiation entre cette première production humaniste et les pratiques pédagogiques des jésuites à partir de la fin du xvie siècle peut être établie. En effet, si le Ratio de 1599 n’est pas loquace sur les ouvrages à employer dans le cadre de l’enseignement, il donne une référence utilisée par plusieurs générations d’écoliers, la grammaire latine de Jan Van Pauteren dit Despautère34.

  • 35 Johan Lewis, Adrien Turnèbe : a humanist observed, Genève, Droz, 1998.
  • 36 Exēgētika syngrammata […], in-fol. Bibl. de l’Université de Lille 3, Res. 568.
  • 37 Bibl. de l’Université de Bordeaux 3, Res. 594.

27Car l’imprimeur joue un rôle important dans la mise en forme du manuscrit, par la recherche des caractères typographiques et par l’innovation technique. Adrien Turnèbe (1512-1565)35 est ainsi connu pour avoir été nommé imprimeur du roi pour le grec en 1551, après avoir occupé la chaire de grec au Collège des lecteurs royaux, puis celle de philosophie grecque et latine. Il imprime les premières éditions grecques de Philon36. Citons aussi Robert Estienne (1503-1559), avec par exemple le Dictionaire francois latin, autrement dict les mots francois, avec les manieres duser diceulx, tournez en latin37.

28Les réflexions pédagogiques portant sur la progressivité des apprentissages, les exercices et compétences travaillées sont très nombreuses dans cette première moitié du xvie siècle. Les pédagogues sont et des praticiens et des théoriciens, sans doute des praticiens avant des théoriciens, comme le montre la profusion de leurs publications : traités, cours, commentaires, traductions.

3. Une concurrence accrue entre collèges

3.a Une extension des programmes scolaires

29Face à l’offre pédagogique vaste qui se déploie dans Paris au xvie siècle, l’un des éléments de démarcation des établissements est leur capacité à intégrer de nouveaux enseignements.

30Dans ce contexte, l’enseignement des mathématiques est révélateur des mutations en cours au sein des collèges : d’abord présenté comme un appendice à l’enseignement de la philosophie, il est dispensé lors des leçons extraordinaires. Parmi les pédagogues qui contribuent à cette évolution : Charles de Bovelles (1479-1566). Ce professeur de « mathématiques » au collège Cardinal-Lemoine reprend le pythagoricisme à son compte, tout en montrant de l’intérêt pour la typographie, le tracé des lettres. Sa Géométrie en françois, premier ouvrage scientifique imprimé en français (1511) assure la diffusion de ses théories auprès des étudiants parisiens.

31La transmission intergénérationnelle au sein des établissements parisiens entre le maître et certains de ses élèves est ainsi un ressort de l’approfondissement et des recherches théoriques touchant à certaines disciplines et des recherches pédagogiques sur les méthodes de transmission. Les imprimeurs ont, là encore, un rôle essentiel : celui de permettre de trouver des procédés de mise en page, de distinction typographique, entre différentes zones de texte pour, par exemple, que le lecteur puisse distinguer les énoncés, le commentaire et la résolution. De fait, une abondance de schémas légendés dans la marge extérieure des pages apparaît.

  • 38 Ratio Studiorum, op. cit., Paris, Belin, p. 82, Règles du provincial, § 38 ; p. 132, Règles du prof (...)

32Progressivement, les plans de formation, sous l’influence des jésuites, établissent une différence entre les « mathématiques pures » (arithmétique, algèbre, analyse, géométrie) et « mathématiques mixtes » (astronomie, optique, perspective, mécanique, hydraulique, géométrie appliquée comme l’arpentage, et la musique). Pour Ramus, l’étude des mathématiques doit se dérouler sur trois ans, à l’intérieur du cursus philosophique : il recommande en particulier la lecture de Lefebvre d’Étaples dès la seconde année. Ultérieurement, en 1599, le Ratio reprend l’idée d’étudier les mathématiques dans le cycle de philosophie, cycle qui couronne les humanités38.

  • 39 Selectae e profanis scriptoris historiae : connu par des éditions postérieures du xviiie siècle.

33Ces « humanités » sont aussi le fruit de la réflexion pédagogique des jésuites : ils désignent ainsi la classe intermédiaire entre les classes de grammaire et de rhétorique. De la sorte à la fin du xvie siècle, dans le modèle jésuite, en intégrant ces nouvelles disciplines : 5 classes à savoir, 3 de grammaire (de la 5e à la 3e), une classe d’humanités (la 2nde) et une classe de rhétorique (1re). La 6e n’est pas alors reconnue comme une classe, juste le dédoublement de la 5e en cas de structure trop chargée en terme d’effectif, ou alors dans les régions de confrontation confessionnelle (enseigner aux plus jeunes les éléments de doctrine face aux protestants). Le temps des humanités est celui de l’apprentissage de l’éducation morale, des vertus : l’ouvrage de base pour les 6e et 5e reprend des extraits de texte en quatre chapitres différents consacrés à la prudence, la justice, le courage et la modération39. La formation de l’esprit est également souhaitée : les élèves doivent exposer une pensée claire, montrer une rigueur dans l’enchaînement des idées et des propositions, dans un souci de mesure et d’équilibre, tout en recherchant l’adéquation entre la langue et l’idée.

3.b La recherche du « meilleur professeur »

  • 40 Nicolas Clénard, Meditationes graecanicae in artem grammaticam, Paris, 1531.
  • 41 Lucien Febvre, Le problème de l’incroyance au xvie siècle : la religion de Rabelais, Paris, Albin M (...)
  • 42 Nathaël Istasse, Mathieu Ferrand dir., Nouveaux regards sur les Apollons de collège : figures du pr (...)

34Ces nouveautés et ces initiatives de pédagogues ne peuvent se déployer que grâce au soutien des principaux de collèges, par ailleurs également professeurs, à l’image de Jean de Tartas, « omnium literarum Mecoenatem » selon Nicolas Clénard40. Leur portrait contraste désormais très fortement avec la description des « Apollons de collèges41 » que Lucien Febvre avait hâtivement discrédités… au point d’inspirer le titre d’un récent ouvrage42. Car au-delà de simples théoriciens, ce sont des praticiens qui ne cessent de questionner leurs pratiques et de proposer des innovations.

35Parmi les enseignants, les moins connus sont les maîtres de pensions extérieurs aux collèges, qui font répéter les leçons aux élèves (pensionnaires et autres hôtes) et pratiquer au quotidien les principaux exercices oraux auxquels ils sont soumis dans les établissements. Ils agissent dans le cadre d’une « pédagogie privée ». Ainsi Jean Sturm (1507-1589) commence dans les années 1530 à enseigner la dialectique et la rhétorique cicéronienne à son domicile à de jeunes étudiants allemands et suisses venus étudier à Paris.

36L’itinéraire de ce professeur illustre également la confessionnalisation de l’enseignement au cours du xvie siècle. Lui, protestant, œuvre dans les années 1534-1535 pour le rapprochement entre le roi et les luthériens, après l’affaire des Placards. Son échec l’amène à quitter Paris avant 1540 pour regagner Strasbourg, où son action pédagogique est connue (fondation d’un « Gymnasium »). En liaison avec la politique royale de plus en plus hostile aux protestants, l’Université parisienne en vient à réclamer un serment de profession de foi catholique à tous les professeurs en 1562, malgré l’édit de Saint-Germain de janvier 1562 qui recherchait encore l’apaisement religieux.

3.c Des collèges surveillés

37Effectivement, le regard de l’Université de Paris se fait donc pressant dès la transformation des collèges médiévaux en collèges d’enseignement.

38En effet, dès 1517, le Recteur de l’Université siège trois fois par semaine et juge toutes les matières « scholastiques » : elle exerce ainsi un pouvoir de juridiction et de coercition sur tous les principaux des collèges, sur les régents, les lecteurs, les étudiants et tout le personnel de l’Université. Cette mesure tend à réduire la possible initiative pédagogique (enseignement ou pratique). En outre, en 1542, les statuts de la faculté des arts de Paris décrètent que les leçons publiques ne peuvent avoir lieu que dans les collèges les plus « famés » : les élèves des petits collèges doivent donc se rendre dans les couvents ou dans les collèges de plein exercice. Dès lors, une évolution majeure marque ces établissements scolaires : la concurrence entre collèges du fait de la possible concentration des enseignements dans les collèges et de la recherche de professeurs renommés.

  • 43 Prœmium reformandae Parisiensis en 1562 (Bibl. Sainte-Geneviève, Paris, 8 H 845 INV 3669 FA P.2) et (...)
  • 44 Opera Omnia [éditées par Georges Mayans], Valence, Benoît Montfort, 1782, t. VI, p. 278.
  • 45 Harangue de Pierre de la Ramée touchant ce qu’ont fait les députés de l’Université de Paris, Paris, (...)

39Le monopole de l’Université sur les collèges fondés est remis en cause. Tout d’abord, par l’un des enseignants les plus connus, Pierre de la Ramée, qui publie deux ouvrages contre les enseignements dispensés et contre celui donné dans les collèges43. Il dénonce le développement de l’enseignement de la philosophie dans les collèges, en extension du cursus proposé, et non plus à l’Université ; il affirme que le collège doit uniquement enseigner les matières du trivium (grammaire, rhétorique, logique). Lui-même a une conception très particulière de la philosophie puisqu’il la lie aux mathématiques, et y attaque l’aristotélisme, ce qui lui a déjà valu une interdiction de professer en 1543. Au final, il dénie, à l’inverse d’autres pédagogues comme Vivès44, l’utilité des collèges : « Cette institution emblématique du modus parisiensis qu’est le collège n’est pas une nécessité pédagogique puisque l’Université fleurissait déjà au temps où il n’existait pas encore45. »

40L’autre mise en cause vient des jésuites. À la faveur d’un legs de l’évêque de Clermont en 1560, ils projettent l’ouverture d’un établissement d’enseignement à Paris, initialement pour des boursiers se destinant à l’état ecclésiastique. Or au cours de cette décennie, les religieux post-tridentins n’ont pas reçu l’autorisation de s’implanter dans le royaume de France et encore moins l’agrément de l’Université de Paris pour participer à l’effervescence pédagogique de la capitale. Des lettres de scolarité du 19 février 1563, et la protection officieuse du roi, leur permettent d’ouvrir leur premier collège dans Paris le 1er octobre. L’affluence des étudiants est due à trois facteurs : la gratuité de l’enseignement pour les externes ; la diversité des matières enseignées et la qualité des professeurs retenus comme Jean Maldonat (1533-1583), professeur de philosophie et de théologie. Face à cette situation, l’Université de Paris, à travers son recteur, défend les autorités jésuites de continuer leurs enseignements en 1564, puis proclame le refus d’admettre cet établissement le 16 février 1565. Le collège de Clermont poursuit son fonctionnement, sans lettres patentes royales, jusqu’à l’expulsion des religieux du royaume en 1594 après la tentative d’assassinat du roi par Jean Châtel.

41Si à la fin du xvsiècle, 18 collèges sur 50 sont de plein exercice à Paris, c’est-à-dire qu’ils offrent un cursus complet, ils ne sont que 9 à être qualifiés ainsi à la fin du xvie siècle : Beauvais, Cardinal-Lemoine, Grassins, Harcourt, La Marche, Lisieux, Montaigu, Navarre, Plessis, celui de Clermont ayant été fermé. Désormais des caractéristiques communes émergent : chaque collège se compose de 7 à 8 classes par collèges : 5 ou 6 de grammaire et humanités, 2 de philosophie ; chaque classe ayant à sa tête un régent.

Conclusion

J’apris à répéter, disputer et haranguer en public, pris cognnoissance d’honnestes enfans dont aucuns vivent aujourd’huy, apris la vie frugale de la scolarité et à régler mes heures ; tellement que, sortant de là, je récitay en public quelques oraisons latines et grecques de ma composition et présentay plusieurs vers latins et deux mil vers grecs faicts selon l’aage (sic), récitay Homère par cœur d’un but à l’autre.

42À en croire Henri de Mesmes, seigneur de Roissy et de Malasisse, élève pendant un an et demi au Collège de Bourgogne, en 1542, le bilan de la formation reçue dans un établissement scolaire parisien reste des plus modestes et des plus incomplets.

43En contournant les difficultés de la documentation – lacunaire pour les établissements de province, partielle pour les établissements parisiens –, et en croisant sources normatives, sources comptables, traités d’éducation, correspondance et mémoires restant, il est possible pour l’historien de porter un constat général sur la réalité des enseignements réalisés et l’effervescence des initiatives individuelles, et d’étudier les pratiques pédagogiques réelles en les confrontant aux théories pédagogiques. Pour autant, il paraît acquis que derrière l’expression latine commune de modus parisiensis se cache une grande diversité pédagogique, une effervescence. Derrière cette étude pointe in fine la question de la modernité des réflexions et des mises en œuvre en matière d’éducation durant la Renaissance occidentale.

Haut de page

Notes

1 Ferdinand Buisson, Nouveau dictionnaire de pédagogie, Paris, Hachette, 1911 (2e éd.), article « Pédagogie » [en ligne].

2 Marie-Madeleine Compère, Boris Noguès, « La direction de l’établissement dans les collèges de l’Université de Paris sous l’Ancien Régime », Histoire de l’éducation, n° 90, 2001, p. 23.

3 Eugenio Garin, L’Éducation de l’homme moderne. La pédagogie de la Renaissance, Paris, Fayard, 1968.

4 François de Dainville, Les Jésuites et l’éducation de la société française. La naissance de l’humanisme moderne, Paris, Beauchesne, 1940 ; du même, L’éducation des jésuites xvie-xviiie siècles, Paris, Éd. de Minuit, 1978 [recueils d’articles publiés entre 1947 et 1968, réunis par Marie-Madeleine Compère].

5 Marie-Madeleine Compère, Dominique Julia, Les collèges français xvie-xviiie siècles, t. 1 : Répertoire France du Midi, Paris, INRP/CNRS, 1984 ; t. 2 : France du Nord et de l’Ouest, Paris, INRP/CNRS, 1988 ; t. 3 : Paris, INRP, 2002.

6 Véronique Castagnet, « Les questions éducatives au cœur des affrontements religieux fin xvie-mi xviie siècles : académies protestantes versus collèges catholiques », Éducation, religion, laïcité (xvie-xxe siècles). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants, Jean‑François Condette (dir.), Lille, CEGES, 2010, p. 37‑55.

7 Bibl. de l’Arsenal (Toulouse), ms 1168, fol. 81-91.

8 Koen Gondriaan, Jaap Van Moolenbroek, Ad Tervoort (dir.), Education and learning in the Netherlands 1400-1600, Boston, Brill, 2004.

9 Graecarum institutionum rudimenta per tabulas compendiose accuratéque perstricta, Paris, R. Richard, 1547.

10 André Boude, Guillaume Fichet, humaniste, introducteur de l’imprimerie en France, Bonneville, Plancher, 1967.

11 Franck Collard, Robert Gaguin : un historien au travail à la fin du xvie siècle, Genève, Droz, 1996.

12 Voir : Léopold Génicot, Typologie des sources du Moyen Âge occidental, Turnhout, Brepols, 1982, p. 36-38 ; Franz Bierlaire, « L’exemplum chez Érasme : théorie et pratique », Mélange de l’École française de Rome, 1995, vol. 107, n° 2, p. 525-549.

13 Érasme de Rotterdam, Liber de ratione studii ac legendi interpretandique auctores, Paris, Josse Bade, 1512 (Voir l’éd. de J.-C. Margolin, Opera omnia, Amsterdam, 1971, vol. 1-2, p. 113). Ann Moss retient cette expression : Ann Moss, Les recueils de lieux communs. Apprendre à penser à la Renaissance, Droz, Genève, 2002, p. 493 (citation n° 96).

14 Cf. Érasme de Rotterdam, Dialogue sur la prononciation correcte du latin et du grec, Bâle, 1528, éd. par J. Kramer, 1978.

15 Érasme de Rotterdam, De duplici copia verborum ac rerum, Paris, Josse Bade, 1522.

16 Michèle Clément, « L’enseignement du grec en France de 1507 à 1545 : du premier livre grec imprimé en France aux Gens du Roy. Une difficile implantation », Les outils de la connaissance. Enseignement et formation intellectuelle en Europe entre 1453 et 1715, Saint-Étienne, Publ. de l’Université de Saint-Étienne, 2006, p. 151.

17 Adrien Demoustier, Dominique Julia, Ratio studiorum : Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus, édition bilingue latin-français, Paris, Belin, 1997.

18 Les Epistres de Diogene, Philosophe cynicque, nouvellement traduit de Grec en Françoys par Loys Du Puy, Poitiers, 1546.

19 Les Constitutions Clémentines recommandent pour la conversion des infidèles, deux maîtres dans trois langues : hébreu, chaldéen, arabe, dans les quatre universités de Paris, Oxford, Bologne et Salamanque. Le grec a été omis car les croyants sont alors assimilés à des hétérodoxes et non des infidèles à convertir.

20 Voir : Luigi-Alberto Sanchi, Les commentaires de la langue grecque de Guillaume Budé. L’œuvre, ses sources, sa préparation, Genève, Droz, 2006.

21 Voir : Abel Lefranc, « Nicolas Clénard, humaniste belge, et les commencements du Collège de France », Comptes-rendus des séances de l’Académie des Inscriptions et Belles-Lettres, 1941, vol. 85, n° 5, p. 422-429.

22 Luis de Matos, Les Portugais à l’Université de Paris entre 1500 et 1550, Coimbra, Universitatis Conimbrigensis Studia ac Regesta, 1950. Bernard-Maitre Henri, « Les fondateurs de la Compagnie de Jésus et l’humanisme parisien de la Renaissance », Nouvelle Revue théologique, 1950, n° 72, p. 811-833.

23 Voir : Kristian Jensen, “The humanist reform of Latin and Latin teaching”, The Cambridge Companion to Renaissance Humanism, Cambridge, Cambridge Univesity Press, 1996, p. 63-81 (6e éd., 2004).

24 Marc Fumaroli, Histoire de la rhétorique dans l’Europe moderne 1450-1950, Paris, PUF, 1999, p. 350.

25 Cet auteur codifie l’épistolographie dans sa forme moderne. Voir : Opus de conscribendis epistolis, Bâle, 1522.

26 Ibidem, p. 349.

27 Voir : Christine Bénévent, Xavier Bisaro, « Cahiers d’écoliers de la Renaissance : bilan, enjeux, perspectives », Tours, Presses universitaires de l’Université Fr. Rabelais (à paraître en 2018).

28 Nathaël Istasse, « Joannes Ravisius Textor : mise au point biographique », Bibliothèque d’Humanisme et Renaissance, 2007, 69/3, p. 691-703.

29 https ://www.youtube.com/watch ?v =DXi2nikunmA [consulté le 13 nov. 2017].

30 Bibliothèque nationale de France [désormais BNF], ms latin 7822.

31 Rhetorica artis ac oratoriae facultatif compendium, Paris, Atelier du Soufflet vert, 1474-1475. Voir : Catalogue régionaux des incunables des bibliothèques publiques de France : Auvergne, Genève, Droz, 2006, p. 391.

32 Elucidarius poeticus continens historias poeticas, fabulas, insulas, regiones, urbes, fluvios, montesque insigniores, Anvers, Michel Hillenicus, 1527. Bibl. municipale de Metz, fonds ancien 2, L 912-3.

33 Louis Desgraves, Répertoire des ouvrages pédagogiques du xvie siècle. Bibliothèques de Paris et des départements français, Paris, INRP, 1979.

34 Jan Van Pauteren, Commentarii grammatici, Paris, Robert Estienne, 1537.

35 Johan Lewis, Adrien Turnèbe : a humanist observed, Genève, Droz, 1998.

36 Exēgētika syngrammata […], in-fol. Bibl. de l’Université de Lille 3, Res. 568.

37 Bibl. de l’Université de Bordeaux 3, Res. 594.

38 Ratio Studiorum, op. cit., Paris, Belin, p. 82, Règles du provincial, § 38 ; p. 132, Règles du professeur de mathématiques, § 239.

39 Selectae e profanis scriptoris historiae : connu par des éditions postérieures du xviiie siècle.

40 Nicolas Clénard, Meditationes graecanicae in artem grammaticam, Paris, 1531.

41 Lucien Febvre, Le problème de l’incroyance au xvie siècle : la religion de Rabelais, Paris, Albin Michel, 2003, p. 32-64 (1re éd. 1942).

42 Nathaël Istasse, Mathieu Ferrand dir., Nouveaux regards sur les Apollons de collège : figures du professeur humaniste en France dans la première moitié du xvie siècle, Genève, Droz, 2004.

43 Prœmium reformandae Parisiensis en 1562 (Bibl. Sainte-Geneviève, Paris, 8 H 845 INV 3669 FA P.2) et Advertissement sur la réformation de l’Université de Paris, Au Roy, Paris, 1562 (BNF, Tolbiac, R 40759).

44 Opera Omnia [éditées par Georges Mayans], Valence, Benoît Montfort, 1782, t. VI, p. 278.

45 Harangue de Pierre de la Ramée touchant ce qu’ont fait les députés de l’Université de Paris, Paris, 1557 (BNF, Tolbiac, RP 10043).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Castagnet-Lars, « L’effervescence pédagogique dans les collèges parisiens au xvie siècle », Les Cahiers de Framespa [En ligne], 28 | 2018, mis en ligne le 10 septembre 2018, consulté le 15 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/framespa/4788 ; DOI : 10.4000/framespa.4788

Haut de page

Auteur

Véronique Castagnet-Lars

Véronique Castagnet-Lars, maître de conférences d’histoire moderne à l’Université de Toulouse (Espé Toulouse-Midi-Pyrénées), membre du laboratoire FRAMESPA (équipe Studium). veronique.castagnet@gmail.com

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les Cahiers de Framespa sont mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Les Cahiers de Framespa
  • Logo France, Amériques, Espagne – Sociétés, pouvoirs, acteurs
  • Logo Université Toulouse – Jean Jaurès
  • Logo CNRS – Institut des sciences humaines et sociales
  • OpenEdition Journals