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L’enseignement commercial « prisonnier de la forme scolaire » (1870-1905) ?

Commercial Instruction "Prisoner of the School Form"?
La educación comercial “prisionera de la forma de la escuela” ?
Marianne Blanchard

Résumés

Ce texte s’intéresse à l’enseignement dans les premières écoles supérieures de commerce (ESC) au cours du xixe siècle, et interroge la façon dont la « mise en forme scolaire » de l’enseignement commercial a pu contraindre la pédagogie mise en œuvre dans ces établissements. La première partie du texte est consacrée à la difficile mise en place des formations commerciales au début du xixe siècle, l’enseignement « scolaire » du commerce étant alors vu comme inutile. Le cas de l’École supérieure de commerce de Paris, fondée en 1819, illustre bien ces difficultés, mais aussi les hésitations quant au choix de la pédagogie la plus appropriée, afin de dispenser un enseignement efficace, mais aussi légitime dans l’espace de l’enseignement supérieur. La deuxième partie du texte se concentre plus précisément sur la pédagogie appuyée sur le « bureau commercial », telle qu’elle a été développée notamment à l’école supérieure de Mulhouse (1866-1872) et cherche à en comprendre la courte postérité.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Jacques Siegfried, Les Écoles supérieures de commerce, Mulhouse, impr. LL Bader, 1870, p. 7.

Nous avons trop de littérateurs, trop d’avocats, trop de candidats à tous les emplois de gouvernement : nous ne formons pas assez de gens pratiques, d’une éducation moins brillante mais plus positive1.

  • 2 Philippe Maffre, « Jacques Siegfried, patron de l’enseignement commercial supérieur », Revue d’hist (...)

1Ainsi s’exprime Jacques Siegfried2 (1840-1909) dans un ouvrage publié en 1870 et consacré aux écoles supérieures de commerce. Ce négociant de coton a accumulé avec son frère Jules (1837-1922) une importante fortune. Convaincus que pour améliorer ses positions commerciales à l’étranger la France doit former ses « jeunes gens » au commerce, les deux frères s’emploient à partir de la fin des années 1860 à développer ce type d’enseignement. En 1866, ils dotent ainsi la Société industrielle de la ville de Mulhouse d’une somme importante dans le but d’y fonder une école supérieure de commerce. Par la suite, Jacques Siegfried œuvre à favoriser l’ouverture d’établissements de ce type dans les principales villes du pays, la publication de son ouvrage Les Écoles supérieures de commerce en 1870 participant de cette entreprise de promotion. Après la défaite de 1870 et l’annexion de l’Alsace-Moselle, l’école de Mulhouse ferme ses portes, mais dans les années qui suivent, des écoles supérieures de commerce (ESC) ouvrent sur le même modèle à Rouen, Lyon, Marseille et enfin à Bordeaux, en 1874.

  • 3 Guy Vincent, Bernard Lahire et Daniel Thin, « Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire », (...)
  • 4 Ibid., p. 16.
  • 5 Ibid., p. 31.
  • 6 Ibid., p. 23
  • 7 Ibid., p. 30

2Cet essor de l’enseignement commercial en France peut se lire comme la mise en « forme scolaire » d’un apprentissage auparavant effectué directement dans les maisons de commerce. À la suite de Guy Vincent, Bernard Lahire et Daniel Thin3, on entend par là le passage d’un mode de transmission des savoirs inscrit dans les activités quotidiennes, dans lequel le temps de la pratique est confondu avec le temps de l’apprentissage, à un mode de transmission (la « forme scolaire ») qui s’autonomise des autres rapports sociaux, et se déroule dans un espace dédié (l’école) et un temps spécifique (le temps scolaire), « à la fois comme période de la vie, comme temps dans l’année et comme emploi du temps quotidien4. » Cette scolarisation des relations sociales d’apprentissage est, nous disent les auteurs, « indissociable d’une scripturalisation-codification des savoirs et des pratiques5. » Autrement dit, alors que dans l’ancien mode d’apprentissage, par « voir faire et ouï-dire », le « degré d’objectivation des « savoirs » et des savoir-faire est à un degré zéro ou presque6 », la forme scolaire s’appuie sur des savoirs délimités, objectivisés sous forme écrite, concernant « aussi bien ce qui est enseigné que la manière de l’enseigner, les pratiques des élèves autant que la pratique des maitres7. »

  • 8 Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France, Rennes, PUR, 2010.

3Dans un contexte de généralisation de la scolarisation8, l’invention d’un enseignement commercial supérieur peut se lire comme un moyen pour la bourgeoisie économique de développer un système de formation à part, apte à favoriser la transmission tout à la fois des positions sociales et d’une certaine culture économique et commerciale. Cette volonté de se distinguer des formations existantes – et notamment de celles dispensées dans les lycées et à l’université – se manifeste notamment par l’accent mis sur une pédagogique « pratique ». Or l’évolution des contenus d’enseignement dans les ESC sur la période considérée ici (1870-1905) montre cependant les limites que rencontre ce projet de développer un modèle de formation autonome au sein du système éducatif français. En effet, la volonté de promouvoir des contenus et une pédagogie orientés autour de la pratique se heurte à un mouvement de scolarisation de la formation. Si la mise en forme scolaire de l’enseignement commercial a pu de façon intrinsèque contraindre sous certains aspects la pédagogie mise en œuvre, il faut également considérer le poids des logiques institutionnelles, reflétant la place des écoles dans l’espace des enseignements, ainsi que celui des logiques sociales, liées aux groupes sociaux qui investissent ces formations.

1.Un double enjeu : légitimer l’enseignement commercial et les professions auxquelles il destine

  • 9 Vital Roux, De l’influence du gouvernement sur la prospérité du commerce, Fayolle, an IX-1800 : p.  (...)
  • 10 Claire Lemercier, La Chambre de Commerce de Paris, 1803-1852. Un « corps consultatif » entre représ (...)

4Aux origines de l’institutionnalisation d’un enseignement commercial au xixe siècle réside l’idée que l’expérience et la pratique ne suffisent plus à former les négociants. Ceci est clairement formulé dès 1800 par Vital Roux (1766-1846) dans un ouvrage dédié à l’organisation du commerce. Ce négociant lyonnais insiste sur la nécessité de compléter l’apprentissage dispensé dans les maisons de commerce par l’acquisition de certaines connaissances générales et techniques, en particulier la législation commerciale et la comptabilité qui peuvent « s’apprendre plus facilement dans des écoles que chez des négociants9 ». Cette idée est cependant loin de faire l’unanimité au sein même des milieux économiques. À la suite de la présentation en 1806 par V. Roux d’un projet d’école de commerce à la chambre de commerce de Paris, le conseil général du commerce rend un avis défavorable, estimant ce projet inutile, voire dangereux, puisque « des jeunes trop pleins de « science » pourraient « se montre[er] arrogants envers leurs maîtres et refus[er] les tâches subalternes10 ». La mise en place d’un enseignement commercial, défendu alors par une poignée d’individus, à l’instar de V. Roux, se heurte de fait au manque de légitimité dans les milieux commerçants d’un apprentissage scolarisé et des savoirs transmis indépendamment de la pratique.

  • 11 Philippe Maffre, Les Origines de l’enseignement commercial supérieur en France au xixe siècle, thès (...)
  • 12 Dominique Julia, « L’éducation des négociants français au 18e siècle », dans Franco Angiolini et Da (...)
  • 13 Christophe Charle, Les Élites de la République : 1880-1900, Paris, Fayard, 2006, p. 42.

5Par la suite, V. Roux encourage néanmoins deux de ses anciens clients, A. Brodart et G.-P. Legret à ouvrir, en 1819, l’École spéciale de commerce et d’industrie, qui prend en 1822 le nom d’École spéciale de commerce. Si l’école, contrairement à nombre de formations de ce type créées au début du siècle11, ne ferme pas ses portes faute d’élèves, elle n’en connaît pas moins des difficultés récurrentes de recrutement : lorsque la Chambre de commerce de Paris s’en porte acquéreuse en 1869, elle n’accueille que 70 élèves dont un quart d’élèves étrangers. Les milieux commerciaux nationaux continuent de lui préférer une formation par « voir faire et ouï-dire » dans des maisons de commerce, en complément d’une éducation générale assurée dans des pensionnats ou des collèges privés12 ou, pour la moyenne bourgeoisie économique, dans l’enseignement primaire13.

  • 14 Fernand Braudel et Ernest Labrousse, Histoire économique et sociale de la France, IV.1-2/1880-1950, (...)

6Peu reconnu dans les milieux économiques, l’enseignement commercial souffre plus généralement de la faible légitimité qui reste encore associée aux professions commerçantes. Pour la noblesse, l’armée ou la haute administration constituent les seules professions envisageables, tandis que la bourgeoisie « rémunérée par les honoraires et les traitements » manifeste elle aussi des réticences face au profit14 et ses fils ne s’orientent pas vers les carrières qui y sont associées. C’est ce que déplore en 1870 Jacques Siegfried :

  • 15 J. Siegfried, op. cit. p. 8.

Pour éviter l’encombrement des professions libérales qui ne peuvent offrir de place qu’à un nombre d’hommes limité […] nous devrions développer beaucoup plus que nous le faisons le goût pour le commerce » et « faire comprendre, qu’au contraire, c’est surtout dans les affaires que les hommes instruits et capables trouvent aujourd’hui l’emploi le plus fécond de leurs facultés15.

  • 16 Odile Henry, Les Guérisseurs de l’économie, Paris, CNRS Éditions, 2012, p. 49.
  • 17 J. Siegfried, op. cit. p. 32.

7Toute la difficulté des promoteurs des premières écoles supérieures de commerce réside donc dans le fait d’identifier des savoirs pouvant légitimer à la fois l’enseignement commercial et les professions auxquelles il destine. Les incertitudes sur ce que l’on peut qualifier d’invention d’une culture économique et commerciale sont d’autant plus grandes à la fin du xixe siècle que la généralisation de la scolarisation et le prolongement des études induisent le passage progressif vers un mode de reproduction sociale à composante scolaire16. Dans ce contexte, les écoles apparaissent comme un moyen de légitimer par un titre scolaire la transmission du pouvoir économique aux fils de familles, mais aussi de permettre à ceux qui n’ont pas de capital économique d’user de leur capital scolaire pour se « créer une position » dans les milieux négociants17. En d’autres termes, l’enjeu est de définir un corpus de savoirs spécifiques aux professions économiques et commerciales, à même d’autoriser et justifier l’accès à des positions de pouvoir dans ces domaines.

2.Concilier la théorie et la pratique

  • 18 V. Roux, op. cit., p. 311.
  • 19 Ibid., p. 276.
  • 20 Ibid., p. 295.

8Lorsqu’il propose en 1800 la création de « lycée du commerce », V. Roux suggère de les organiser autour du « commerce simulé » : sous le contrôle d’un professeur, les élèves, répartis en petits groupes correspondant chacun à une maison de commerce, procèdent à des échanges commerciaux entre eux, tiennent des livres de comptes, etc.18 La volonté de mettre en place un enseignement « réunissant à la théorie les avantages de la pratique », reflète la méfiance des milieux économiques à l’égard d’une forme scolarisée d’apprentissage mais aussi l’idée qu’une partie des connaissances nécessaires aux négociants ne peuvent « s’acquérir que par la pratique »19 », seuls « la comptabilité commerciale, le style du commerce et ses lois20 » devant, selon le négociant lyonnais, faire l’objet d’une étude préalable à la pratique.

  • 21 C. Lemercier, op. cit. p. 421.
  • 22 Philippe Maffre, « La comptabilité dans les écoles supérieures de commerce au xixe siècle », Revue (...)

9Pourtant, le programme de l’école qui ouvre à Paris en 1819, et dont Roux fera partie du conseil de perfectionnement à partir de 1825, accorde assez peu de place aux simulations de comptoirs commerciaux21, au profit de cours plus classiquement découpés par disciplines. Celles-ci sont néanmoins pour une large part orientées vers l’acquisition de « savoir-faire », comme la comptabilité, les langues étrangères ou encore l’arithmétique appliquée et le dessin. Au fil des années, le programme d’enseignement de l’école s’étoffe, à travers ce que l’historien Philippe Maffre décrit comme une « course à l’encyclopédisme22 » qui conduit à la disparition rapide des simulations commerciales, et contribue selon lui à réduire la place des connaissances techniques propres au commerce. Dans son ouvrage de 1870, J. Siegfried détaille l’enseignement alors dispensé dans cette école (tableau 1)

1re année (nombre d’heures)

2e année

(nombre d’heures)

3e année

(nombre d’heures)

% du volume horaire total

Français

4,5

1,5

-

6,1

Anglais

3

4

3

10,1

Allemand

3

3

3

9,1

Langues du midi

-

3

3

6,1

Arithmétique

4,5

4,5

2

11,1

Sciences

3

-

-

3,0

Chimie

-

1,5

1,5

3,0

Physique

-

1,5

1,5

3,0

Mécanique

-

-

1,5

1,5

Technologie

-

-

1,5

1,5

Comptabilité

3

4,5

3

10,6

Calligraphie

2

2

1

5,1

Géographie

2

1

1,5

4,5

Histoire

1

1

1

3,0

Droit Commercial

-

1

2

3,0

Economie Politique

-

-

1,5

1,5

Dessin linéaire

3

2,5

2,5

8,1

Dessin d’ornement

1,5

1

1,5

4,0

Matières premières

-

1

1,5

2,5

Littérature

-

1,5

1,5

3,0

Étude

32,5

28

29

Total

(hors études)

30,5

34,5

34

100,0

  • 23 J. Siegfried, op. cit. p. 30.

Tableau 1. Volume horaire hebdomadaire à l’École supérieure de commerce de Paris tel qu’il est présenté par J. Siegfried23. Les pourcentages dans la dernière colonne sont calculés par l’auteur de l’article.

  • 24 André Grelon, « Écoles de commerce et formation d’ingénieurs jusqu’en 1914 », Entreprises et histoi (...)

10On peut voir dans la place relativement importante accordée aux sciences (9 % pour sciences, chimie, physique) et à l’arithmétique (11 %) un héritage de la double vocation de l’école, initialement intitulée « école spéciale de commerce et d’industrie ». De fait, avant le début du xxe siècle, la frontière entre les formations commerciales et les formations industrielles techniques n’est pas toujours très nette24. Mais dans la mesure où les écoles d’ingénieurs, plus anciennes, bénéficient pour certaines d’une forte légitimité scolaire et sociale, la place des sciences révèle aussi la volonté de se rapprocher de ce modèle. Plus généralement, la diversité des disciplines enseignées montre les difficultés à définir les contours d’une culture scolaire spécifique aux sphères économiques et commerciales.

11En 1886, le comptable Eugène Léautey (1845-1909), dans un ouvrage consacré à l’enseignement commercial « en France et dans le monde entier » donne en outre de précieuses indications sur la pédagogie alors mise en œuvre dans l’école parisienne :

  • 25 Ibid., p. 39.

Les élèves prennent des notes pendant la leçon du professeur, [puis pendant l’étude] ils étudient ces notes, consultent les traités à leur disposition et font ensuite une rédaction mise au net, qui est recueillie par l’inspecteur pour être remise au professeur25.

12Il est précisé plus loin que :

  • 26 Ibid., p. 45.

les élèves reçoivent des cahiers spéciaux pour prendre des notes. Ces cahiers sont visés à chaque interrogation par les professeurs et les répétiteurs. […] Les élèves rédigent des travaux pour certains cours ; tout travail mal fait doit être refait le dimanche : tout travail non fait entraîne une punition26.

  • 27 Annie Bruter rappelle que « l’étude, qui occupe dans l’emploi du temps quotidien des élèves une dur (...)

13Il s’agit donc d’un mode de fonctionnement somme toute assez semblable de celui des lycées de l’époque, avec la classe d’un côté, et une place importance accordée à l’étude de l’autre27. Les heures consacrées à l’étude représentent de fait à l’ESC Paris 4h par jour pour 6h de cours. Enfin,

  • 28 Ibid., p. 41.

des examinateurs spéciaux interrogent, chaque jour, un certain nombre d’élèves sur les principales branches de l’enseignement. Des concours ont lieu tous les trois mois pour le classement des élèves, et immédiatement après il est envoyé aux parents un relevé de notes que chaque élève a méritées pour sa conduite et son travail28.

14Organisation rationnelle et stricte du temps, apprentissage de règles impersonnelles, multiplication et répétition d’exercices distincts de la pratique, évaluation des apprentissages par des examens : l’enseignement commercial est bien ici conforme à la forme scolaire et le type de contenus enseignés (savoirs théoriques, découpés en leçons, retranscrits sous forme écrite par les élèves, destinés à être évalué dans des formes scolaires) contraint dans une large mesure le type de pédagogie.

  • 29 J. Siegfried, op. cit., p. 27.
  • 30 Si les frères Siegfried ont pu influencer le type de programme mise en œuvre à Mulhouse, c’est Achi (...)

15Dans son livre plaidoyer pour les écoles supérieures de commerce, J. Siegfried rejette le modèle de l’école parisienne, dont il considère l’enseignement comme étant à la fois trop « théorique » et trop « vaste29. » Il défend un modèle alternatif, celui de l’ESC de Mulhouse ouverte en 1866, dont il a initié la création et participé au financement avec son frère Jules30. Décrit par Jacques Siegfried comme « à la fois théorique et pratique », l’enseignement dispensé à Mulhouse est donc resserré autour des langues – un quart du volume horaire total – (tableau 2), de l’étude des marchandises (« les élèves apprennent à distinguer à la vue, au toucher, au gout ou par des réactions chimiques peu compliquées, les différents produits que l’on rencontre dans le commerce »), de la géographie commerciale (« les différents pays du monde y sont examinés successivement au point de vue de leurs fleuves, de leurs canaux, de leurs chemins de fer, de leurs ports et de leurs centres industriels, de leurs produits minéraux, agricoles et manufacturés, de leurs exportations et de leurs importations » (Siegfried, 1870, p. 34) et du droit. Mais c’est la pratique du « bureau commercial », mise en place sur le modèle de l’école de commerce d’Anvers, qui constitue le cœur de cette formation de deux années. Ce système consiste à diviser les élèves en petits groupes représentant les commerçants de différents pays. Des « affaires simulées » s’engagent entre les différents bureaux, et les élèves doivent alors s’échanger des courriers, débattre des prix, des commissions de paiements, mais aussi effectuer des opérations de changes et tenir des livres de comptes. La pratique du « bureau commercial » s’apparente au « commerce simulé » dont faisait état Roux, et aux simulations de comptoirs commerciaux de l’ESC de Paris. La récurrence de cette forme de pédagogie dans l’enseignement commercial mérite d’être soulignée, dans la mesure où elle témoigne d’une volonté d’inventer un enseignement qui parvienne à transmettre directement des savoirs en acte, sans passer nécessairement par le détour de la mise en écriture, centrale dans la forme scolaire.

1re année

(nombre d’heures)

2e année

(nombre d’heures)

% du volume horaire total

Bureau commercial

12

12

38,1

Géographie commerciale

4

3

11,1

Étude des marchandises

4

4

12,7

Législation et économie commerciale

1

5

9,5

Calligraphie

2

0

3,2

Italien/Allemand/espagnol

4

4

12,7

Anglais

4

4

12,7

Étude

17

16

Total hors étude

31

32

100

  • 31 J. Siegfried, op. cit., p. 35.

Tableau 2. Volume horaire hebdomadaire à l’École supérieure de commerce de Mulhouse tel qu’il est présenté par J. Siegfried31 (1870, p. 35). Les pourcentages dans la dernière colonne sont calculés par l’auteur de l’article.

16Il faut cependant noter que le programme de Mulhouse inclut 17h d’études en première année puis 16h en seconde, alors qu’il n’y en aucune à Anvers. En outre, un grand examen sanctionne les études à la fin de la scolarité à Anvers, tandis qu’à Mulhouse :

  • 32 Ibid., p. 35.

de nombreux examens tiennent les élèves constamment en haleine ; le directeur fait un examen hebdomadaire pour chacun des cours principaux, puis il y a les examens trimestriels auxquels sont invités les membres du conseil de surveillance, et l’épreuve de fin d’année32.

17Comme à l’ESC de Paris, la forme d’enseignement se rapproche à bien des égards de celle des lycées français, ce qui montre la difficulté pour ces jeunes institutions que sont les écoles de commerce d’inventer une pédagogie distincte du modèle dominant, numériquement et socialement parlant, que constituent alors les lycées.

  • 33 Julien Manès, École supérieure de commerce et d’industrie de Bordeaux, Rapport du directeur à la su (...)

18Plus que l’ESC de Paris, c’est l’école de Mulhouse qui sert de modèle aux écoles qui se créent dans les années 1870 au Havre, à Rouen (1871), Lyon, Marseille (1872) et à Bordeaux (1874). Outre la défense volontariste de ce modèle par Jacques Siegfried – les deux frères jouent un rôle central dans la création de l’école du Havre –, la fermeture de l’école de Mulhouse en 1872, suite à l’annexion de l’Alsace par l’Allemagne, participe paradoxalement à diffuser son modèle. À Lyon, le conseil d’administration qui peine à recruter des enseignants propose en effet à Achille Penot (1801-1886), directeur de l’établissement alsacien jusqu’à sa fermeture, de prendre la direction de la nouvelle école. Penot fait venir avec lui trois enseignants de Mulhouse. Les écoles de Rouen et Marseille accueillent également des enseignants alsaciens. À cette circulation des individus s’ajoute la pratique très fréquente des comparaisons avec les établissements existants en préalable à l’ouverture d’une nouvelle école. Ainsi, alors que le projet d’ouvrir une ESC à Bordeaux est acté, le futur directeur, Julien Manès effectue un voyage consacré aux visites d’écoles de commerce et d’industrie, dans le but de construire le programme de la nouvelle école33.

  • 34 Rapport de la CCI au ministre de l’Agriculture et du Commerce en 1878, cité par Marc Meuleau, H.E.C (...)
  • 35 Henri Le More, « L’invention du cadre commercial : 1881-1914 », Sociologie du travail, vol. 24, n°  (...)
  • 36 P. Maffre, op. cit., p. 155.

19Si les ESC de province présentent une relative homogénéité dans leurs contenus d’enseignements, elles se distinguent des établissements parisiens. On l’a vu, l’ESCP offre un enseignement plus varié et moins pratique, tandis que l’école des Hautes études commerciales (HEC), qui ouvre ses portes en 1881, est pensé, dès l’origine, comme supérieure aux autres écoles, ces dernières relevant du « degré moyen » tandis que l’école des HEC relèverait du « degré supérieur34 ». La limite d’âge pour se présenter aux examens d’entrée d’HEC est fixée à 17 ans, alors qu'elle est de 15 ans en moyenne pour les ESC existantes. De plus, la clientèle recherchée est explicitement celle des fils de la bourgeoisie. Si l’école a bien évidemment pour fonction de transmettre des connaissances utiles à ces futurs héritiers économiques, elle joue également un rôle de récupération pour ces enfants qui « n’ont pas été capables de suivre la voie traditionnelle de la légitimation bourgeoise : le baccalauréat et l’université35 ». En conséquence, les langues et la comptabilité occupent une large part dans l’emploi du temps des élèves, mais ce sont surtout les enseignements juridiques, dispensés par des professeurs d’université, qui sont valorisés. De fait, la fraction dominante sur le plan économique de la bourgeoisie reste dominée sur le plan culturel, et au sein même de cette école à qui elle a donné naissance, les enseignements renvoyant à une culture commerçante sont dominés. P. Maffre montre ainsi qu’à HEC la comptabilité est « marginalisée et enseignée par des professeurs dévalorisés, dont les cours [sont] loin de toujours correspondre aux besoins du monde des affaires »36.

3.L’impossible autonomie des ESC ?

  • 37 Ibid., p. 156.

20L’enseignement très orienté vers la pratique initialement mis en place dans les ESC, et tout particulièrement en province, peut se lire à la suite de Maffre comme une tentative de mettre en œuvre un « système de valeurs culturelles différent de celui qui dominait à l’époque37 ». Il s’agissait, de fait, de scolariser la formation commerciale, tout en s’affranchissant partiellement des modèles existants, comme celui des lycées, organisés autour de lectures, de récitations et de devoirs visant à transmettre une culture « classique » et des contenus théoriques. Pourtant, au cours des premières décennies d’existence de ces écoles, l’enseignement qui y est dispensé évolue dans le sens d’une plus grande conformité à la « forme scolaire » et d’un rapprochement avec les formations existantes.

  • 38 Archives de la Chambre de commerce et d’industrie Marseille Provence : MJ 832230, lettre du 4 juill (...)
  • 39 R. Cathy, « École supérieure de commerce de Marseille de 1872 à 1935 », Industries en Provence, n°  (...)

21Cette scolarisation de l’enseignement dispensé dans les ESC s’explique, entre autres, par la loi du 15 juillet 1889, qui instaure un service militaire de trois ans, tout en prévoyant une dispense de deux ans pour une partie des diplômés de certains établissements. Député de la Seine inférieure depuis 1886, Jules Siegfried œuvre à ce que les diplômés des ESC puissent obtenir la dispense, mais en contrepartie les écoles doivent être reconnues par l’État, ce qui implique des transformations dans leur mode de fonctionnement. En particulier, les établissements sont désormais contrôlés par des inspecteurs de l’enseignement technique et les programmes de cours doivent être approuvés par l’État. Le ministère du Commerce, de l’Industrie et des Colonies met en place en 1891 une commission chargée d’examiner les enseignements dans les six écoles alors reconnues par l’État (HEC, ESC de Bordeaux, du Havre, de Lyon, Marseille et Paris). Cette commission estime que les enseignements en droit, étude des marchandises, économie et comptabilité sont insuffisants dans la plupart des établissements et propose de nouveaux programmes pour pallier aux défauts relevés. Concernant l’enseignement de la comptabilité, la commission critique les approches trop pratiques « qui n’éveillent pas comme il convient l’intelligence et la réflexion de l’élève38. » Elle conseille par ailleurs d’ouvrir dans toutes les écoles un cours consacré aux théories mathématiques appliquées aux grandes opérations financières, « sans prétendre que cette étude puisse pour la plupart des élèves donner lieu plus tard à des applications pratiques » mais en considérant que cela pourrait « compléter heureusement la formation intellectuelle » des élèves. Les orientations indiquées remettent donc en cause une partie du modèle des ESC mettant la pratique, comme outil pédagogique et comme objectif, au cœur de l’enseignement. En outre, à Marseille le renforcement des enseignements de droit et l’introduction de cours de mathématiques appliquées conduisent les responsables à abandonner la pratique du bureau commercial39. Il ne faut néanmoins par surestimer le rôle de l’État : la majorité des ESC avaient déjà abandonné le système du bureau organisé autour de petits groupes pour le remplacer par un cours où tous les élèves, représentant chacun une maison de commerce, effectuent en même temps les mêmes opérations ou exercices. Moins chronophage, ce système présente également l’avantage de permettre une évaluation individualisée, plus conforme aux formes d’enseignement classique, dont, malgré tout, les écoles cherchent à se rapprocher pour obtenir plus de légitimité et attirer des élèves, les difficultés de recrutement étant récurrentes.

22La reconnaissance par l’État et la dispense militaire constituent à ce titre une véritable aubaine, amenant dans les ESC de nombreux jeunes gens désireux d’éviter le service militaire plus facilement qu’en obtenant le baccalauréat et en accédant à l’université. Associé à un contexte économique favorable, ceci donne lieu à une seconde vague de création d’écoles : ESC Lille en 1892, ESC Nancy en 1896, ESC Montpellier en 1897, ESC Nantes, ESC Dijon et ESC Alger en 1900 et ESC Toulouse en 1902. Le programme d’étude prévue pour cette dernière école est représentatif des enseignements dispensés alors dans les autres ESC, puisque ses promoteurs s’en sont directement inspirés, et que la réglementation nationale limite les variations :

  • 40 Archives de la Chambre de commerce de Toulouse : archives de l’ESC Toulouse : ENSa/1, Maurice Houqu (...)

Leur esprit comme leur contenu est également partout le même : quoique tournés vers un but essentiellement pratique, ils sont empreints d’un caractère théorique assez marqué, qu’on ne pourrait critiquer qu’en oubliant que ces Écoles sont destinées plutôt à préparer des praticiens à l’intelligence ouverte et riche de connaissance d’ordre utile, qu’à faire de suite des négociants expérimentés de jeunes gens de 20 ans40.

23On perçoit ici un changement par rapport au modèle défendu par Jacques Siegfried, puisque les enseignements sont explicitement présentés comme théoriques, au motif que si les cours servent à dispenser certaines connaissances et plus généralement à transmettre un état d’esprit (« l’intelligence ouverte ») ils ne sauraient se suppléer à la pratique.

Matières enseignées (heures/années)

1re année

2e année

% du nombre total d’heures

Commerce et comptabilité

140

140

16

Anglais (obligatoire)

130

130

15

Allemand ou espagnol (option)

95

95

11

Mathématiques appliquées

80

80

9

Marchandises (avec essai pratiques) et technologie

70

80

9

Géographie économique

70

80

9

Histoire du commerce

-

50

3

Éléments de droit public et de droit civil

35

-

2

Législation commercial et maritime (française et étrangère)

35

35

4

Économie politique

35

-

2

Législation fiscale et douanière

-

35

2

Législation industrielle et ouvrière

35

-

2

Transport et outillage

35

35

4

Chimie organique

50

-

3

Vins et principaux produits agricoles textiles papiers ébénisterie et carrosserie

-

50

3

Calligraphie, sténographie et dactylographie

35

35

4

Français

35

25

3

Tableau 3. Programme pour la nouvelle École supérieure de commerce de Toulouse, 1902.

  • 41 Philippe Maffre, « Jacques Siegfried, patron de l’enseignement commercial supérieur », Revue d’hist (...)

24L’étude du programme offert dans cette école (tableau 3) montre que les heures de bureau commercial ont disparu, et si le commerce et la comptabilité (16 %), les langues (26 %) la législation et le droit (10% au total), l’étude des marchandises (12 % au total) constituent toujours une part importante de l’enseignement, comparativement à celui proposé à Mulhouse (fig. 2), le nombre de disciplines a augmenté avec l’introduction des mathématiques appliquées, de l’histoire du commerce, de l’économie politique – alors enseigné dans les facultés de droit –, du transport, de la chimie et du français. Cet élargissement peut se lire, à l’instar de celui qu’a connu l’ESCP comme symptomatique des difficultés à cerner les « besoins » des futurs commerçants, mais aussi comme révélateur de la position ambiguë des ESC dans l’espace des formations. En effet, étant objectivement dominées par rapport aux écoles d’ingénieurs (Polytechnique, Centrale) et aux formations universitaires, leurs promoteurs cherchent à s’en rapprocher – et, de fait, certains cours sont assurés par des ingénieurs et de professeurs d’universités – mais il faut également assurer un bagage scolaire minimal à des élèves qui pour la grande majorité ne sont pas bacheliers, ce qui explique la présence de disciplines comme l’histoire, la géographie ou le français, généralement enseignées par des professeurs du secondaire. Autrement dit, comme l’indique Maffre, « la faiblesse de l’enseignement commercial supérieur, au sein du système universitaire français, lui interd[it] de se distinguer41 », et si cet enseignement peut être décrit comme hétéronome, ce n’est pas tant vis-à-vis des milieux économiques/professionnels, qui, somme toute, interviennent très peu dans la définition des programmes, que vis-à-vis des autres institutions éducatives.

Conclusion : une impossible pédagogie alternative ?

25L’enseignement commercial tel qu’il s’invente au cours du xixe siècle en France apparaît donc à bien des égards « prisonnier de la forme scolaire », qui détermine pour une large part la pédagogie mise en œuvre. De fait, la scolarisation des enseignements, dispensés dans un lieu et un temps donnés en s’appuyant sur des savoirs écrits est pour une large part auto-entretenue : les savoirs considérés nécessaires aux commerçants sont, pour être « mis en forme scolaire », découpés en disciplines, stabilisés sous forme de manuels, évalués sous forme d’exercices ; cette transformation de savoirs pratiques en savoirs scolaires favorise en retour une forme d’enseignement où un enseignant transmet les connaissances aux élèves, qui prennent des notes et effectuent ensuite des devoirs, à l’appui de leurs notes et d’ouvrages, durant le temps de l’étude. Ceci explique pour partie l’échec des pédagogies alternatives, à l’image du « bureau commercial », s’appuyant sur l’acquisition de savoir-faire, en acte. Mais le cas des ESC montre que d’autres facteurs influent sur le type de pédagogie mise en œuvre, comme la recherche d’une forme de légitimation de ce nouvel enseignement, qui passe par une imitation des modèles préexistants.

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Notes

1 Jacques Siegfried, Les Écoles supérieures de commerce, Mulhouse, impr. LL Bader, 1870, p. 7.

2 Philippe Maffre, « Jacques Siegfried, patron de l’enseignement commercial supérieur », Revue d’histoire moderne et contemporaine, n° 35-4, 1988, p. 68-180.

3 Guy Vincent, Bernard Lahire et Daniel Thin, « Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire », dans G. Vincent (dir.) L’Éducation prisonnière de la forme scolaire. Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, PUL, 1994, p. 11-50.

4 Ibid., p. 16.

5 Ibid., p. 31.

6 Ibid., p. 23

7 Ibid., p. 30

8 Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France, Rennes, PUR, 2010.

9 Vital Roux, De l’influence du gouvernement sur la prospérité du commerce, Fayolle, an IX-1800 : p. 311.

10 Claire Lemercier, La Chambre de Commerce de Paris, 1803-1852. Un « corps consultatif » entre représentation et information économiques. Thèse d’histoire, EHESS, 2001, p. 419. Les numéros de page indiqués sont ceux de la thèse en ligne : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00412011/document

11 Philippe Maffre, Les Origines de l’enseignement commercial supérieur en France au xixe siècle, thèse de doctorat, Paris I, 1983.

12 Dominique Julia, « L’éducation des négociants français au 18e siècle », dans Franco Angiolini et Daniel Roche (dir.). Cultures et formations négociantes dans l’Europe Moderne. Paris, EHESS, 1995, p. 215-256.

13 Christophe Charle, Les Élites de la République : 1880-1900, Paris, Fayard, 2006, p. 42.

14 Fernand Braudel et Ernest Labrousse, Histoire économique et sociale de la France, IV.1-2/1880-1950, Paris, Quadrige-PUF, 1993, p. 446.

15 J. Siegfried, op. cit. p. 8.

16 Odile Henry, Les Guérisseurs de l’économie, Paris, CNRS Éditions, 2012, p. 49.

17 J. Siegfried, op. cit. p. 32.

18 V. Roux, op. cit., p. 311.

19 Ibid., p. 276.

20 Ibid., p. 295.

21 C. Lemercier, op. cit. p. 421.

22 Philippe Maffre, « La comptabilité dans les écoles supérieures de commerce au xixe siècle », Revue Historique, vol. 276, no. 1 (559), 1986, p. 134.

23 J. Siegfried, op. cit. p. 30.

24 André Grelon, « Écoles de commerce et formation d’ingénieurs jusqu’en 1914 », Entreprises et histoire, n° 14-15, 1997, p. 29-46.

25 Ibid., p. 39.

26 Ibid., p. 45.

27 Annie Bruter rappelle que « l’étude, qui occupe dans l’emploi du temps quotidien des élèves une durée bien plus longue que la classe, est en effet un élément essentiel de la pédagogie dans les lycées du xixe siècle […] des horaires et des lieux sont prévus pour l’étude, car c’est là que les élèves font les devoirs donnés quotidiennement par leur professeur », « Le cours magistral dans l’enseignement secondaire. Nature, histoire, représentations (1802-1902) », Histoire@Politique, vol. 21, n° 3, 2013, p. 22-38.

28 Ibid., p. 41.

29 J. Siegfried, op. cit., p. 27.

30 Si les frères Siegfried ont pu influencer le type de programme mise en œuvre à Mulhouse, c’est Achille Penot (1801-1886), docteur ès sciences, et jusqu’alors directeur de l’école préparatoire à l’enseignement supérieur des sciences et des lettres et vice-président de la Société industrielle de la ville, qui s’occupe effectivement de le définir. Avant l’ouverture de l’école, il est chargé d’aller étudier sur place les écoles de commerce de Paris, de Belgique et d’Allemagne. Il est nommé directeur de l’école de Mulhouse à son ouverture.

31 J. Siegfried, op. cit., p. 35.

32 Ibid., p. 35.

33 Julien Manès, École supérieure de commerce et d’industrie de Bordeaux, Rapport du directeur à la suite de sa visite des principales écoles professionnelles, commerciales et industrielles de France, d’Alsace et de Belgique, présenté à la commission d’organisation dans sa séance du 17 juin 1874.

34 Rapport de la CCI au ministre de l’Agriculture et du Commerce en 1878, cité par Marc Meuleau, H.E.C. 100 : 1881-1981. Histoire d’une grande école, Jouy-en-Josas, HEC, 1981.

35 Henri Le More, « L’invention du cadre commercial : 1881-1914 », Sociologie du travail, vol. 24, n° 4, 1982, p. 449.

36 P. Maffre, op. cit., p. 155.

37 Ibid., p. 156.

38 Archives de la Chambre de commerce et d’industrie Marseille Provence : MJ 832230, lettre du 4 juillet 1891, adressée aux directeurs des ESC, par le ministère du Commerce, de l’Industrie et des Colonies, Direction du personnel et de l’enseignement technique, 1er bureau, enseignement commercial.

39 R. Cathy, « École supérieure de commerce de Marseille de 1872 à 1935 », Industries en Provence, n° 12, 2004.

40 Archives de la Chambre de commerce de Toulouse : archives de l’ESC Toulouse : ENSa/1, Maurice Houque-Fourcade, « Rapport présenté à la commission chargée d’étudier le projet de création d’une École supérieure de commerce à Toulouse », Toulouse, imprimerie Douladoure-Privat, 1902, p. 10-11.

41 Philippe Maffre, « Jacques Siegfried, patron de l’enseignement commercial supérieur », Revue d’histoire moderne et contemporaine, n° 35-4, 1988, p. 612.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marianne Blanchard, « L’enseignement commercial « prisonnier de la forme scolaire » (1870-1905) ? », Les Cahiers de Framespa [En ligne], 28 | 2018, mis en ligne le 10 septembre 2018, consulté le 22 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/framespa/4846 ; DOI : 10.4000/framespa.4846

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Auteur

Marianne Blanchard

Marianne Blanchard, maître de conférences en sociologie à l’ESPE Midi-Pyrénées, laboratoire CERTOP, marianne.blanchard@univ-tlse2.fr

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