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La vie pédagogique des facultés et écoles toulousaines (1808-1968)

The Educational Life in Faculties and Schools of Toulouse (1808-1968)
La vida educativa de las facultades y escuelas de Toulouse (1808-1968)
Caroline Barrera

Résumés

À partir de l’exemple de l’enseignement supérieur toulousain et d’une approche comparatiste des pratiques d’enseignement, cet article s’intéresse aux évolutions pédagogiques qui se jouent entre 1808 et 1968. Pour les comprendre, il faut revenir sur la place faite par l’État à l’enseignement supérieur, aux évolutions industrielles et agricoles, à la question de la mobilité sociale ou à celle de la professionnalisation des formations. Si des lignes directrices se dessinent, au-delà des différences entre établissements, la période se caractérise par une extension tous azimuts des formations et des diplômes, des locaux et des équipements, des formes pédagogiques et des publics.

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Texte intégral

1Quand on s’intéresse à l’évolution des questions pédagogiques dans l’enseignement supérieur (ou ce qui va le devenir), les impressions de familiarité ne manquent pas tant les types de cours, les diplômes ou les lieux, ainsi avec les amphithéâtres, semblent immuables. Une approche comparative des pratiques et de la vie pédagogiques des établissements toulousains d’enseignement supérieur, basée sur des sources diverses (rapports, registres des délibérations, photographies, etc.) permet cependant de montrer que des évolutions pédagogiques importantes se jouent entre 1808 et 1968 en raison d’éléments de contexte particuliers, comme la place faite par l’État à l’enseignement supérieur, les révolutions industrielles et agricoles, la question de la mobilité sociale ou, encore, celle de la professionnalisation des formations. Quelles que soient les questions ou les réponses apportées, la vie pédagogique se caractérise, on le verra ici, par une extension tous azimuts des formations et des diplômes, des locaux et des équipements, des formes pédagogiques et des publics.

1.1808-1870 : Enseigner et diplômer

1.a L’environnement pédagogique

2Quand les facultés françaises sont installées entre 1808 et 1810, c’est dans des conditions inconfortables. La situation est cependant très inégale selon les établissements. À Toulouse, la faculté de droit, qui finit par récupérer ses anciens locaux (actuellement « anciennes facultés », rue Lautmann), est mieux installée que les facultés des lettres et des sciences qui ne sont qu’hébergées au lycée. Seule celle de lettres obtient des locaux propres en 1852, mais peu adaptés, à l’hôtel du Sénéchal (actuellement 17 rue du Sénéchal). Certaines écoles sont aussi mieux loties que les facultés comme l’école secondaire de médecine qui s’installe en 1837 dans l’ancien monastère des Carmes-Déchaussés (aujourd’hui au jardin des plantes) ou l’école vétérinaire qui inaugure en 1835 des locaux spécifiquement construits pour elle à Matabiau (sur le site de l’actuelle Médiathèque Cabanis). La faculté de théologie protestante de Montauban est également bien installée.

1.b Les équipements scientifiques et le matériel pédagogique

  • 1 Adolphe Prunet, « Le Jardin des plantes et l’enseignement de la botanique à Toulouse », Documents s (...)

3Professeurs et étudiants ne sont cependant pas totalement dépourvus d’équipements et de matériel. Quelques établissements (droit, théologie, école vétérinaire) ont ainsi une bibliothèque. Toulouse dispose également d’un jardin des plantes qui est conçu comme une institution scientifique. Au milieu des années 1810, la municipalité y crée, en effet, un cours municipal de botanique, dont le professeur-directeur est le titulaire de la chaire d’histoire naturelle (et/ou de botanique) de la faculté des sciences. C’est un véritable équipement au sens où il est mutualisé, servant aux sciences comme à la médecine. Différentes « écoles » y sont développées, concernant en 1886, les plantes médicinales, ornementales, maraîchères et économiques et de vignes1.

  • 2 Jérôme Lamy, L’Observatoire de Toulouse aux xviiie et xixe siècles, Rennes, PUR, 2007, p. 292-293.

4Élèves et professeurs disposent aussi d’observatoires : celui que François Garipuy avait installé chez lui où les professeurs font cours, puis celui dont Frédéric Petit obtient la construction sur le coteau des Redoutes (1846). Il sépare alors les cours qu’il donnait aux étudiants (à la faculté), de ses cours publics (à l’observatoire)2.

  • 3 Gaston Astre, Le Muséum d’histoire naturelle de Toulouse. Son histoire, Toulouse, Douladoure, 1949, (...)

5Les établissements possèdent encore des collections. Celle d’histoire naturelle de Philippe Picot de Lapeyrouse (herbiers, collection minéralogique) est léguée à la faculté de sciences pour les besoins de l’enseignement en 1820. En médecine, un cabinet d’histoire naturelle est établi en 1846 et rapidement, tout le premier étage de l’école accueille les collections de minéralogie, de géologie et de zoologie3, rejointes en 1865 par une collection anatomique. Parallèlement, un muséum d’histoire naturelle se met en place (1865). Sa proximité avec l’enseignement supérieur est d’autant plus grande qu’il est hébergé par l’école de médecine, constituant ainsi un équipement pédagogique important.

6Si les enseignants ne sont pas dépourvus de tout, la situation n’est cependant guère brillante, ce dont rendent compte les rapports d’inspection, où l’on craint la lassitude des enseignants.

1.c Les cours, les formes pédagogiques et le public

  • 4 Annie Bruter, « Le cours magistral comme objet d’histoire », Histoire de l’éducation [En ligne], 12 (...)

7Le « cours » est en réalité constitué de plusieurs leçons, généralement hebdomadaires et magistrales, censées exposer à un auditoire étudiant déjà titulaire d’une formation de base, un « parcours complet d’un domaine du savoir4. » Jusqu’à la IIIe République, le peu de chaires créées révèle une faible évolution thématique, quoiqu’inégale selon les facultés.

8Ce qui est enseigné, c’est en réalité ce qui est immédiatement utile, soit pour le baccalauréat, soit pour la vie professionnelle, même si des cours publics supplémentaires, peuvent combler les lacunes disciplinaires.

  • 5 John Burney, « La faculté des lettres de Toulouse de 1830 à 1875 », Annales du Midi, t. 94, n° 158, (...)

9Du point de vue pratique, le contenu et la manière de « faire cours » varient selon les disciplines et selon le public. En lettres, il s’agit de cours publics devant un auditoire dont l’effectif varie en fonction des professeurs et des semaines. C’est que, comme en sciences, les vrais étudiants sont rares, mais pas les auditeurs (particuliers, élèves du collège, étudiants d’autres établissements obligés de prendre des inscriptions en lettres ou en sciences, professionnels complétant leur formation). Le cours doit donc s’adapter à ce public hétérogène, fluctuant, si peu « étudiant » au sens strict du terme. Le talent oratoire du professeur y est donc essentiel, les sujets accessibles et les démonstrations parlantes, voire spectaculaires comme en sciences. Les rapports des inspections générales rendent compte de l’équilibre difficile entre la nécessité de conquérir et de garder un public et l’ambition de donner un contenu académique ou cours5.

  • 6 J. Lamy, op. cit.
  • 7 O. Devaux, op. cit., p. 191.
  • 8 Ibid., p. 188.

10Tous les cours ne sont cependant pas grand ouverts : Jérôme Lamy a indiqué que Frédéric Petit dissocie, dès 1838, ses cours pour les étudiants à la faculté de ceux du grand public6. Certains sont peu fréquentés, comme celui de mathématiques transcendantes (5 auditeurs en moyenne entre 1815 et 1830)7 ou de grec. La pédagogie s’en trouve alors modifiée, s’approchant du cours particulier ou autorisant des démarches pédagogiques originales. Le professeur de grec Fleury de l’Ecluse (1820-1836) fait ainsi jouer à sa dizaine d’auditeurs des pièces d’Aristophane et d’Euripide8. Mais, même à faible effectif, il n’est pas question de faire travailler les étudiants en sciences en laboratoire.

  • 9 Ibid., p. 180.
  • 10 Ibid., p. 180.
  • 11 Philippe Nélidoff, « Histoire et méthodes de l’enseignement à la faculté de droit de Toulouse au xi (...)

11Pour sa part, le cours de droit des années 1820 consiste généralement en une « dictée des cahiers du professeur suivie d’une explication livre par livre, article par article9 », même si certains innovent, comme Flottes (Pandectes) qui compare droit romain et droit français et enseigne en français et non en latin. Malpel privilégie, lui, l’explication sur la dictée et fait distribuer gratuitement aux étudiants son Traité élémentaire des successions ab intestas10. Mais c’est surtout à partir du Second Empire que l’on « assiste à un reflux de la méthode exégétique du droit et en particulier du droit civil11 ».

12La pédagogie peut également prendre des formes plus concrètes : c’est le cas en médecine avec l’enseignement clinique (v. art. J.-Y. Bousigue), mais également à l’école vétérinaire. Il y a encore la pédagogie pratique de l’atelier en vigueur à l’école des arts et des sciences industrielles de Toulouse, ancêtre de l’école d’architecture de Toulouse (v. art. J.-H. Fabre).

13Enfin, il faut souligner que les professeurs développent une pédagogie écrite, via la publication de manuels ou de leurs cours, à destination de leur public physique mais aussi d’un « public différé » (Bruter, 2008), absent mais davantage intéressé par le cours que par un diplôme. C’est le cas de Fleury de l’Ecluse en 1820 en grec, d’Édouard Barry en 1837 en histoire, d’Adolphe Daguin en 1863 pour la physique, etc.

1.d La primauté du grade sur le cursus

  • 12 Antoine Prost, L’enseignement en France (1800-1967), Paris, Colin, 1968, p. 225.
  • 13 Ibid., p. 226.
  • 14 J. Burney, art. cité, 1982, p. 283.

14Qu’en est-il des diplômes ? La priorité du Consulat, avant de s’occuper des cursus, est d’abord de rétablir les grades, supprimés par la Révolution, notamment ceux qui donnent des prérogatives professionnelles, et de définir les examens (qui coûtent financièrement aux étudiants12). En médecine et en chirurgie, il faut quatre années d’études et la soutenance d’une thèse en latin pour obtenir le doctorat et le droit d’exercer. En droit, les anciens grades de licence (3 ans) et de doctorat (1 an) sont repris. C’est la licence qui est indispensable pour s’inscrire au barreau ou devenir magistrat. Le doctorat n’est utile qu’au futur universitaire. En lettres et en sciences, les enseignants font surtout passer le baccalauréat13 – dont le programme est le même que celui de la licence14 – et délivrent rarement la licence ou le doctorat : 7 licences de lettres en moyenne par an sont accordées de 1830 à 1848 et 11 thèses de doctorat de 1809 à 1885.

1.e Des enseignants surveillés

  • 15 Ibid., p. 286-287.

15Toute cette activité pédagogique est surveillée. Il s’agit, à partir des années 1830, d’asseoir l’autorité du ministère contestée par les catholiques. Avec le Second Empire, le contrôle du contenu des cours est plus vif, les professeurs doivent suivre à la lettre un programme supervisé par le ministère. Celui de philosophie, en particulier, susceptible de mettre en cause le régime, est « transformé en cours de logique15. » À cette période, le mouvement en faveur de la réforme de l’enseignement supérieur est engagé et il entre dans sa phase de réalisation, dès lors que la IIIe République est consolidée.

2.La rénovation pédagogique de la IIIe République (1870-1940)

16Avec la IIIe République, l’État prend à bras le corps les questions éducatives, y compris celles de l’enseignement supérieur. Les possibilités de formation se multiplient, la certification est réorganisée, les locaux et les équipements connaissent une évolution historique, parallèle à celle des pratiques pédagogiques.

2.a L’extension de l’offre de formation

17La diversification est d’abord perceptible dans les créations de chaires. En lettres, c’est la reconnaissance institutionnelle de l’archéologie (antiquités grecques et latines, 1876), de la géographie (1881, puis 1897), des études méridionales (1886), des langues vivantes (espagnol en 1886, anglais en 1909), des sciences sociales (1900). C’est aussi la spécialisation des disciplines installées. Durant l’entre-deux-guerres, en raison des restrictions budgétaires liées au passif de la Première Guerre mondiale et de la crise économique, les créations sont nulles mais des réaffectations de chaires existantes permettent de poursuivre cette spécialisation. C’est ainsi que l’allemand (1919) ou l’histoire de l’art (1920) accèdent, à Toulouse, au statut de chaire. En dehors des cours dispensés régulièrement, il existe encore des cours libres ou complémentaires plus ou moins pérennes, qui font entrer de nouvelles thématiques dans les facultés. En lettres, c’est par exemple la pédagogie (1887), l’histoire de l’art (1892), la préhistoire (1893), l’allemand (1898), l’archéologie (1898), l’archéologie préhistorique (1906) et, après-guerre, le russe (1918) ou la psychologie (1921). Ils peuvent être le préalable d’une maîtrise de conférence ou d’une chaire.

  • 16 Maurice Hauriou, « La faculté de droit », Documents sur Toulouse, op. cit., p. 146-150.

18Le deuxième mouvement concerne l’essor d’un enseignement technique. C’est le droit qui ouvre le ban institutionnel en 1898 avec une école de notariat et une école pratique de droit16, préparant aux carrières de la magistrature, du barreau, des offices ministériels, de l’administration (enregistrement, contributions, douanes, administrations centrales). Une école de commerce est également fondée (1902), certes hors de l’université, mais avec l’aide de toutes les facultés, notamment de celle de droit qui est à la manœuvre. La faculté des sciences prend aussi le virage de la science appliquée. Quelques cours pratiques sont donnés dès la fin du xixe siècle (chimie agricole, électricité industrielle), avant d’être institutionnalisés via des chaires ou des maîtrises de conférences (botanique agricole en 1898, électricité industrielle en 1907, chimie agricole et industrielle en 1907, mécanique agricole en 1912). La création de chaires, de services, de diplômes fait que l’on parle d’instituts techniques (Chimie en 1906, électrotechnique en 1907, agriculture en 1909), pas toujours fondés officiellement, au-moins dans l’immédiat. En médecine, l’institut d’hydrologie et de climatologie naît en 1913.

19Après 1918, le mouvement se poursuit avec la création de l’école d’agriculture de Purpan (1919), de l’institut normal d’études françaises (formation des professeurs de français à l’étranger, 1920), de l’institut d’hydrobiologie et de pisciculture (1923) anciennement station du même nom.

2.b La réorganisation des certifications

  • 17 A. Prost, op. cit., p. 232-233.
  • 18 Paul Sabatier, « La faculté des sciences », Documents sur Toulouse…, op. cit. p. 183 et suiv.

20C’est aussi une nouvelle organisation des certifications qui se met en place. Elles relèvent d’un cadre national qui permet des déclinaisons locales. La licence de lettres s’obtient longtemps par un examen identique pour tous qui porte essentiellement sur les lettres anciennes. En 1880, si elle comprend toujours des épreuves communes (composition française et latine à l’écrit et explications françaises, latine et grecque à l’oral), elle est dotée d’épreuves spéciales qui fixent trois ordres de licence (lettres, philosophie, histoire), les langues vivantes en formant un quatrième en 1886. En 1907, les ordres deviennent quatre licences différentes, avec des examens spécialisés, à l’exception d’une version latine présente dans toutes les licences et qui joue un rôle de « barrage à l’égard des modernes ». Enfin, en 1920, le système des certificats s’impose en lettres. Désormais, on obtient la licence quand on a quatre certificats17. En sciences, les trois d’ordres de licence sont définis en 1886 (sciences mathématiques, sciences physiques, sciences naturelles), mais sont vite remplacés par le système des certificats puisqu’en 1896, il faut trois certificats pour être licencié ès sciences. Au fil du temps, la gamme des certificats s’étend, permettant des spécialisations disciplinaires. En 1910, la faculté des sciences de Toulouse propose ainsi 17 CES différents18.

21En droit, la licence reste unique, mais n’échappe pas à la spécialisation, qui passe par l’ajout de nouvelles matières et la différenciation accrue des professeurs, perceptible dans l’évolution de leur agrégation.

  • 19 Georges Weisz, The Emergence of Modern Universities In France, 1863-1914, Princeton, Princeton Univ (...)
  • 20 André Chervel, Histoire de l’agrégation, Paris, INRP-Ed. Kimé, 1993, p. 181.

22Un diplôme intermédiaire entre la licence et le doctorat, le diplôme d’études supérieures (DES), apparaît également, offrant une initiation à la recherche avec la rédaction d’un mémoire et qui peut donner lieu à l’organisation de séminaires, forme pédagogique spécifique. D’abord instauré chez les historiens en 1886, son véritable démarrage date de 1894, quand il devient indispensable pour se présenter à l’agrégation d’histoire19. Il est ensuite généralisé en sciences et en lettres quand en 1904 sont créés des DES dans toutes les disciplines littéraires ou scientifiques ayant une agrégation20. En droit, la possession de deux DES devient obligatoire en 1925 pour s’inscrire en doctorat.

  • 21 A. Prost, op. cit., p. 234.
  • 22 P. Sabatier, art. cité, p. 167, 183 et suiv.

23Le doctorat se spécialise également, comme en droit où il est divisé en deux branches en 1895 (sciences juridiques, économie politique)21. En lettres et en sciences, il est d’usage d’aller soutenir son doctorat « en Sorbonne », même si les préparations se font souvent dans les facultés de province. Seuls 10 doctorats ès sciences sont ainsi délivrés à Toulouse entre 1887 et 190922. Peu à peu, cependant, l’usage passe. Ainsi en sciences à Toulouse, rares sont ceux qui soutiennent encore à Paris en1960.

24Les professeurs s’occupent aussi de préparer aux concours de l’enseignement et délivrent des certifications, notamment en langues.

  • 23 Ibid., p. 188.
  • 24 Véto Matabiau, Berceau de l’enseignement vétérinaire à Toulouse, Saint-Cyr-sur-Loire, Éd. Sutton, p (...)

25Enfin, à partir de 1897, les universités ont le droit de délivrer des diplômes d’Université. Certains, destinés à la clientèle étrangère, dupliquent en partie les diplômes existants mais s’obtiennent plus rapidement et n’ont pas la même reconnaissance. D’autres sont nouveaux et professionnels, comme les diplômes d’ingénieur-chimiste (1906), d’électrotechnique (1908), de sciences agricoles (1914) ou le brevet de conducteur électricien (1908)23. Du côté des sciences vétérinaires un doctorat vétérinaire est instauré en 192324 couronnant l’ascension de la discipline.

26Pour que les professeurs puissent préparer leurs étudiants à ces examens rénovés, encore fallait-il que leurs conditions d’études le soient également.

2.c Locaux, équipements, matériel pédagogiques

27Elles sont, jusqu’aux années 1890, notoirement mauvaises. Partout en France, on assiste à un énorme programme de constructions de locaux, de véritables « palais universitaires », favorisé par le projet de l’État d’identifier quatre ou cinq centres d’excellence qui deviendraient des universités. Cette perspective met donc les villes en situation de concurrence. Sous la pression du Sénat, cette désignation n’aura pas lieu et les villes ayant plusieurs facultés auront leur université en 1896. À Toulouse, il y a donc désormais deux quartiers latins, un bloc sciences-médecine aux « allées » (actuelles allées Jules Guesde) et un ensemble droit-lettres (actuelle rue Lautmann). Avec ces nouveaux bâtiments construits spécifiquement pour l’activité pédagogique, enseignants et étudiants trouvent enfin des amphithéâtres, grands et petits, spécialisés et équipés en fonction de chaque discipline.

28La grande nouveauté, ce sont les laboratoires équipés et dotés de personnels techniques ou les ateliers, quasi inédits dans des bâtiments facultaires, dans lesquels des formes pédagogiques pratiquées jusque-là dans les écoles peuvent se déployer. Cette irruption de la science appliquée, qui n’a rien de spécifique à Toulouse, est tellement puissante que certains instituts disposent de locaux spécifiques, comme à l’Institut électrotechnique ou, plus tard à l’Institut de Chimie.

29Les collections, voire les musées pédagogiques peuvent se développer, immergeant visuellement et quotidiennement les étudiants dans un environnement disciplinaire particulier puisque les collections débordent des lieux spécifiques où on les met pour remplir salles de classes ou amphithéâtres. La bibliothèque universitaire est, elle, créée en 1879.

30Tout n’est cependant pas linéaire concernant les équipements pédagogiques. Le jardin des plantes de Toulouse perd ainsi en 1886 sa destination scientifique et pédagogique primitive pour se transformer en jardin de promenade pour l’Exposition internationale de 1887. Seul subsiste l’actuel jardin botanique, très rétréci.

  • 25 P. Sabatier, art. cité, p. 169, 180.
  • 26 Cent ans d’agronomie à Toulouse (1909-2009), La Tour d’Aigues, INP-ENSAT-Ed. de l’Aube, 2009, p. 18 (...)
  • 27 Ibid., 1925-26, p. 13.

31La grande innovation de la période, c’est le développement de stations au sein de la faculté des sciences : la station agronomique (1892-93), d’essais de semences et de pathologie végétales (1894)25, d’hydrobiologie et de pisciculture (1901), de mécanique agricole (1912)26, la station astronomique du Pic du Midi (rattachée à la faculté en 1903, institut en 192527). Leur développement est tel qu’elles peuvent se transformer en institut, puis en école d’ingénieurs. La station d’hydrobiologie et de pisciculture de l’avenue de Muret est dotée de nombreux équipements (laboratoires, aquarium et musée publics, bibliothèque, salles de travail et de collections d’ichtyologie et d’hydrobiologie, bassins, bâtiments). En 1922, elle s’enrichit du laboratoire d’Orédon dans les Pyrénées et devient Institut en 1923, puis accueille l’École nationale d’agronomie de Toulouse en 1949.

  • 28 Ibid., p. 20.

32L’université dispose aussi de domaines agricoles, affectés à l’institut agricole comme le domaine de Monlon (40 ha) ou celui de Thibault (60 ha)28 acquis en 1924.

33Les étudiants sont donc immergés dans un environnement visuel lié aux disciplines étudiées, qui n’a rien de neutre comme c’est généralement le cas aujourd’hui des salles de cours universitaires.

2.d L’évolution des pratiques pédagogiques

34Ces améliorations considérables de l’environnement pédagogique des professeurs et des étudiants, vont de pair avec une évolution des pratiques pédagogiques.

35La leçon magistrale évoquée plus haut connaît des évolutions inégales selon les disciplines, ce dont rend compte Antoine Benoist en 1888 :

  • 29 Rapport de l’Université de Toulouse, 1887-1888, Toulouse, Privat, 1888, p. 10-13. [Désormais Rap. U (...)

En même temps que les matières enseignées se multipliaient, les méthodes et la direction de l’enseignement tendaient à se transformer. À la faculté de théologie et à la faculté de droit, qui ont toujours eu le bonheur d’avoir des élèves, il n’y avait rien d’essentiel à changer ; on n’avait qu’à continuer, en le perfectionnant, ce qu’on avait toujours fait. Il n’en était pas de même dans les facultés des sciences et des lettres. Elles avaient des auditeurs ; depuis quelques années seulement, elles ont des étudiants. La présence de ces nouveaux venus a tout modifié. Il a fallu donner à nos leçons un caractère plus pratique, expliquer des textes, corriger des copies, faire en un mot, ce qu’un de nos maîtres appelait de l’enseignement secondaire supérieur29.

36En lettres et en sciences, en effet, avec l’arrivée du véritable étudiant, favorisée par la création des bourses en 1877, on distingue désormais le cours public du cours fermé destiné à des étudiants inscrits aux examens. La leçon devient donc moins accessible, plus progressive.

  • 30 Archives de l’université Paul Sabatier, registre des assemblées, PV du 9.12.1903.

37La leçon magistrale peut être purement théorique ou adopter un caractère plus pratique dont le niveau varie. C’est le cas à l’école pratique de droit (1898), où les sujets sont abordés via leurs applications pratiques. La leçon s’accompagne de démonstrations, qui ne sont pas nouvelles, mais sont rendues plus aisées dans les nouveaux locaux et par la mise à disposition des enseignants, d’un personnel auxiliaire qui l’assiste. Le physicien Henri Bouasse, connu pour sa Bibliothèque de l’ingénieur et du physicien, considère que c’est le professeur, seul, qui détermine si une leçon est magistrale ou intime, qu’il n’y a pas lieu de catégoriser en amont les types de cours30.

  • 31 P. Sabatier, art. cité, p. 191.
  • 32 Ph. Nélidoff, art. cité, p. 383-384.
  • 33 Archives de l’université Toulouse Jean Jaurès, Registre des professeurs, 1927-47, PV du 4.12.1937.

38Malgré tout, la période est surtout marquée par la montée en puissance des travaux pratiques, même s’ils ne sont pas nouveaux. Ainsi à l’école vétérinaire, les cours se partagent, dès la création de l’école en 1828, entre cours théoriques et exercices pratiques de dissection, de maréchalerie, des autopsies, etc. Il en allait de même en médecine, ainsi pour les dissections. Mais, désormais, le « TP » se développe dans toutes les disciplines. C’est le cas en médecine, notamment avec la formation à la démarche expérimentale (1878, puis 1896). Dans les instituts techniques, les étudiants de l’institut de chimie passent ainsi 24h par semaine en laboratoire, à pratiquer des analyses qualitatives et quantitatives industrielles et préparations pouvant intéresser l’industrie chimique31. En droit, un premier débat avait eu lieu en 1889, au sujet de l’établissement de conférences données l’après-midi, 1h par semaine, par un agrégé qui répond aux questions des étudiants sur le cours magistral. Elles restent facultatives à Toulouse car jugées ou inutiles ou redondantes pour des étudiants qui travaillent souvent en parallèle chez un avoué ou un notaire32. C’est finalement la loi du 30 octobre 1940 qui rend obligatoire pour les étudiants de licence des TP, suscitant de gros problèmes d’organisation. En lettres aussi, il y a des TP, comme à l’institut d’études méridionales (1914). Ils sont constitués d’études de manuscrits, de textes ou de documents figurés, d’enquêtes linguistiques, de phonétique expérimentale, de paléographie. Ils sont assurés de préférence par des maîtres de conférences. Mais dans les années 1930, la place des TP reste incertaine, comme on peut le voir dans les sources budgétaires où les crédits dédiés aux TP sont souvent utilisés pour autre chose comme le paiement des cours habituels, les heures supplémentaires, voire l’achat de matériel33.

  • 34 P. Sabatier, art. cité, p. 188.

39La pédagogie de l’atelier, pratiquée dans les écoles d’arts depuis longtemps et à Toulouse par l’école des arts et des sciences industrielles, profite aussi de la mise en place de véritables salles d’ateliers équipées dans les établissements d’enseignement supérieur. Elle va de pair avec la pédagogie du projet. À l’institut électrotechnique, c’est la 3e année qui y est spécifiquement dédiée34.

  • 35 « L’école vétérinaire », Documents…, art. cité, p. 229-234.

40La pédagogie, que l’on peut qualifier « du terrain », n’est pas davantage inédite puisqu’en sciences de la santé, les étudiants sont sur le terrain de longue date, via l’enseignement clinique. À l’école vétérinaire35, cet enseignement se fait dans les cliniques d’animaux de l’école ou lors de cliniques ambulantes.

41Avec les instituts techniques, cette pratique du terrain prend des formes différentes : visites d’usines ou de domaines agricoles (IAT) ou voyage d’études à l’étranger. Du côté de la faculté des lettres, les professeurs de géographie sont férus d’excursions pédagogiques.

  • 36 P. Sabatier, art. cité, p. 188.

42Enfin, les étudiants des instituts techniques sont en outre fortement incités à faire des stages36 pendant les vacances, dès la création des instituts avant 1914.

3.L’enseignement à l’épreuve de la massification (1950-1968)

43Le dernier point d’évolution concerne la période particulière de la massification de l’enseignement supérieur qui a des conséquences multiples sur la pédagogie.

3.a L’explosion de l’offre de formation et la réforme des diplômes

44À partir de 1955, les enseignants français sont confrontés à une croissance historique des effectifs. À Toulouse, ils passent, dans les quatre facultés toulousaines, de 7 844 étudiants à plus de 28 000 en 1966-67, soit davantage qu’un triplement en dix ans. Comme les locaux universitaires sont sous-dimensionnés, cette massification est particulièrement pénible à vivre. Pourtant, seul le campus de Rangueil, pour la faculté des sciences est opérationnel avant 1968.

45Dans ce campus, installé en périphérie, la massification est clairement visible dans les grands amphithéâtres.

46L’État prend aussi des mesures importantes en fonction des besoins économiques de la Nation en favorisant l’émergence de nouvelles formations : instituts de techniques économiques et comptables (1944), instituts d’études politiques (1948), institut de génie chimique (1949), instituts de préparation aux affaires (1955, ancêtre des IAE), préparation à l’enseignement secondaire (1957), IUT (1966), nouvelles écoles d’ingénieurs (INSA, ENIT).

47Dans une optique d’aménagement du territoire, il décide aussi de délocaliser à Toulouse certaines écoles d’aéronautique (ENICA, ENSA, ENAC).

3.b La gestion pédagogique de la massification

  • 37 A. Prost, op. cit., p. 62.

48Si la question du niveau des élèves qui arrivent dans l’enseignement supérieur n’est pas nouvelle, elle prend, dans le contexte de la massification, des proportions inédites. L’État instaure donc en 1947, un « sas » entre le secondaire et le supérieur : la propédeutique. En 1966, la réforme Fouchet étend cette préparation à deux ans en remettant en cause l’organisation des certificats en organisant en trois cycles successifs les études de sciences et de lettres. Le premier débouche sur le diplôme universitaire d’études littéraires (DUEL) ou scientifiques (DUES) qui s’obtiennent en deux ans (futurs DEUG). Le deuxième comprend la licence (1 an) et la maîtrise (1 an). Le système flexible des certificats est donc supprimé, remplacé par une organisation par année. Les études sont organisées en filières spécialisées, encadrées par le ministère37. Enfin, le troisième cycle mène au doctorat, étape supplémentaire dans la structuration en cours depuis 1954 (doctorats de spécialité), ou celle de 1964 en sciences (création du diplôme d’études approfondies).

49La même année, 1966, voit le développement des formations universitaires courtes avec la mise en place des instituts universitaires de technologie.

  • 38 Bernard Kayser et Paul de Gaudemar, Dix années d’une génération d'étudiants de la Faculté des lettr (...)

50Comme l’option de sélectionner à l’entrée à l’université n’est pas retenue, c’est la voie de la « sélection naturelle » qui s’impose, tandis que le système français demeure bicéphale avec, en parallèle aux études universitaires, la voie très sélective des classes préparatoires menant aux grandes écoles. Une partie des formations universitaires toulousaines, celle des instituts techniques s’y engouffre d’ailleurs dès 1948, en devenant des écoles nationales d’ingénieurs. Pourtant, les taux d’échec dans les facultés explosent. Ils ne laissent pas les universitaires indifférents puisque des études sont engagées, comme celle de 1967 en lettres de Kayer et de Gaudemar38.

3.c La pédagogie universitaire face aux étudiants salariés

  • 39 Jacques Frexinos, Histoire de la médecine à Toulouse de 1229 à nos jours, Toulouse, Privat, 2015, p (...)

51La loi sur la formation continue date de 1971, mais l’université a toujours eu des étudiants salariés ou engagés professionnellement. Ainsi, en lettres et en sciences, les statistiques mentionnent-elles au xixe siècle les « professeurs du dehors », les « maîtres-répétiteurs », qui suivent des cours pour conquérir un grade ou se préparer à un concours. Ils fréquentent les cours habituels ou des conférences spécialement organisées pour eux. En 1886-87, ils représentent 44 % des effectifs en lettres. En médecine, la formule des Journées médicales née en Belgique, est testée à Toulouse en 1923. Rompant avec les congrès classiques, elles inaugurent une nouvelle formule d’enseignement associant des concepts théoriques et des exposés pratiques39.

  • 40 Guy Lazorthes, Carnets d’un médecin universitaire, Toulouse, Privat, 2001, p. 138 et 176.
  • 41 Ibid., p. 138-139.
  • 42 Philippe Baux, « Le marketing d’un organisme de formation toulousain : de l’IPA à l’ESUG », dans En (...)
  • 43 Rap. UT, 1957-58, p. 107.

52Avec l’insertion de l’université dans la vie économique et professionnelle du pays, ce mouvement se développe. À Toulouse, la formule des Journées médicales est reprise de 1947 à 1970 pour encourager la mise à jour et le perfectionnement des médecins40. En 1963, la faculté de médecine se dote d’une organisation permanente d’enseignement post-universitaire, relayée par la Revue de médecine de Toulouse41. À l’institut d’administration des entreprises, un cycle de perfectionnement est mis en place en 1958. Stabilisé en 1963, il dure jusqu’en 198942. En 1958, c’est encore la création de l’Institut supérieur de la promotion du travail de Toulouse43, qui suit celle de l’ESEU, examen spécial d’entrée à l’université en 1956 pour les non-bacheliers. La formule pédagogique adoptée est celle de cours du soir en présentiel (18 h à 20 h), de cours le samedi ou des cours par correspondance.

3.d La pédagogie universitaire « à distance » et les premières « nouvelles technologies »

  • 44 Henri de Gensac, Histoire de l’École Supérieure d’Agriculture de Purpan 1919-1977, Toulouse, ESAP,  (...)
  • 45 Rap. UT1964-65, p. 340.

53Ce souci d’enseigner à des publics non conventionnels profite aussi, en effet, des possibilités offertes par la technique. Cela commence avec les cours par correspondance mis en place à l’école d’agriculture de Purpan dès 1921-192244, puis avec ce que l’on appelle le télé-enseignement, qui fonctionne en lettres en 1964. Il passe par la radio ou par des cours dactylographiés transmis par correspondance à ceux qui travaillent, sont malades ou se trouvent géographiquement éloignés des facultés. Le dispositif concerne alors 582 inscrits, dont 448 enseignants45.

54Ces nouveaux outils techniques entraînent une nouvelle organisation qui va mener, peu à peu, à la notion de services communs. Au départ, selon le modèle qui avait prévalu auparavant (tous les outils sont regroupés autour de la chaire), les services les plus dynamiques se dotent de leur propre structure technique. Le doyen Lazorthes fait ainsi installer dans les années 1950 une unité dédiée aux dessins et aux photographies au sein du laboratoire de la chaire d’anatomie. Mais le coût de ces structures amène à les regrouper dans un service central audiovisuel (SCAV) qui échoit en 1975 à l’université Paul Sabatier. À la faculté des lettres, le professeur Victor Dupont est lui à l’origine de l’installation d’un laboratoire de phonétique anglaise (1960-61).

Conclusion

55Au terme de ces deux siècles de développement tous azimuts de l’activité pédagogique, quelques tendances se dégagent. La première concerne les formes pédagogiques : le cours magistral, constamment critiqué se maintient fermement avant 1968 et jusqu’à aujourd’hui. À l’heure de la massification, il présente l’avantage, en sus d’un apport concentré de connaissances fondamentales, de son coût infime rapporté au nombre d’étudiants accueillis dans un amphithéâtre. Après 1968, il pourra en outre être médiatisé. Il reste cependant très critiqué car il ne facilite ni l’interaction pédagogique, ni la participation active des étudiants auxquels on ne demande « que » d’écouter et non de réaliser quelque chose. Notons en second lieu que ce CM est cependant associé à une diversité plus grande de formes pédagogiques qu’en 1808 (TD et TP, travaux personnels de recherche, ateliers, projets encadrés, stages, etc.) qui n’ont rien de récent. Il s’agit de formes anciennes, adoptées au fil du temps par capillarité entre disciplines, quand il a fallu s’adapter aux demandes du monde professionnel ou, plus tard, trouver des solutions à l’échec massif des étudiants. Une troisième tendance concerne l’environnement pédagogique. On a pu distinguer trois grandes phases avant 1968 : la première, minimale est encore celle « du bricolage » : on trouve des locaux qui sont rarement adaptés à l’enseignement. La seconde, avec la construction des palais universitaires de la IIIe République constitue un bond qualitatif considérable, étudiants et professeurs sont dotés de locaux conçus pour eux, adaptés et ils sont plongés visuellement et matériellement dans un environnement typé et lié à leur discipline. La troisième est celle de la massification, de la mutualisation des locaux et de leur neutralisation visuelle.

56La quatrième, postérieure à 1968, est une phase d’environnement numérique de travail qui impacte les formes pédagogiques, autant que les locaux. Cette phase n’est pas terminée à l’heure de rédaction de ces lignes.

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Notes

1 Adolphe Prunet, « Le Jardin des plantes et l’enseignement de la botanique à Toulouse », Documents sur Toulouse et sa région, t. I., Toulouse, Privat, 1910, p. 250 et suiv. et Olivier Devaux, L’enseignement à Toulouse sous la Restauration, Toulouse, PUSS, 1994, p. 192.

2 Jérôme Lamy, L’Observatoire de Toulouse aux xviiie et xixe siècles, Rennes, PUR, 2007, p. 292-293.

3 Gaston Astre, Le Muséum d’histoire naturelle de Toulouse. Son histoire, Toulouse, Douladoure, 1949, p. 53.

4 Annie Bruter, « Le cours magistral comme objet d’histoire », Histoire de l’éducation [En ligne], 120|2008.

5 John Burney, « La faculté des lettres de Toulouse de 1830 à 1875 », Annales du Midi, t. 94, n° 158, 1982, p. 284-285.

6 J. Lamy, op. cit.

7 O. Devaux, op. cit., p. 191.

8 Ibid., p. 188.

9 Ibid., p. 180.

10 Ibid., p. 180.

11 Philippe Nélidoff, « Histoire et méthodes de l’enseignement à la faculté de droit de Toulouse au xixe siècle », dans O. Devaux (dir.), Histoire de l’enseignement du droit à Toulouse, Toulouse, PUSS, 2007, n° 11, p. 381.

12 Antoine Prost, L’enseignement en France (1800-1967), Paris, Colin, 1968, p. 225.

13 Ibid., p. 226.

14 J. Burney, art. cité, 1982, p. 283.

15 Ibid., p. 286-287.

16 Maurice Hauriou, « La faculté de droit », Documents sur Toulouse, op. cit., p. 146-150.

17 A. Prost, op. cit., p. 232-233.

18 Paul Sabatier, « La faculté des sciences », Documents sur Toulouse…, op. cit. p. 183 et suiv.

19 Georges Weisz, The Emergence of Modern Universities In France, 1863-1914, Princeton, Princeton University Press, 1983, p. 215.

20 André Chervel, Histoire de l’agrégation, Paris, INRP-Ed. Kimé, 1993, p. 181.

21 A. Prost, op. cit., p. 234.

22 P. Sabatier, art. cité, p. 167, 183 et suiv.

23 Ibid., p. 188.

24 Véto Matabiau, Berceau de l’enseignement vétérinaire à Toulouse, Saint-Cyr-sur-Loire, Éd. Sutton, p. 74.

25 P. Sabatier, art. cité, p. 169, 180.

26 Cent ans d’agronomie à Toulouse (1909-2009), La Tour d’Aigues, INP-ENSAT-Ed. de l’Aube, 2009, p. 18-19 et Paul Sabatier, « La faculté des sciences de Toulouse », Bull. de l’Univ et de l’Ac. de Toulouse, 1928-29, n° 5, mars 1929, p. 170.

27 Ibid., 1925-26, p. 13.

28 Ibid., p. 20.

29 Rapport de l’Université de Toulouse, 1887-1888, Toulouse, Privat, 1888, p. 10-13. [Désormais Rap. UT]

30 Archives de l’université Paul Sabatier, registre des assemblées, PV du 9.12.1903.

31 P. Sabatier, art. cité, p. 191.

32 Ph. Nélidoff, art. cité, p. 383-384.

33 Archives de l’université Toulouse Jean Jaurès, Registre des professeurs, 1927-47, PV du 4.12.1937.

34 P. Sabatier, art. cité, p. 188.

35 « L’école vétérinaire », Documents…, art. cité, p. 229-234.

36 P. Sabatier, art. cité, p. 188.

37 A. Prost, op. cit., p. 62.

38 Bernard Kayser et Paul de Gaudemar, Dix années d’une génération d'étudiants de la Faculté des lettres et sciences humaines de Toulouse : recherches sur les étudiants inscrits en Propédeutique en 1956-57, Toulouse, Toulouse, Association des Publications de la Faculté des Lettres et sciences humaines de Toulouse, 1967, 133 p.

39 Jacques Frexinos, Histoire de la médecine à Toulouse de 1229 à nos jours, Toulouse, Privat, 2015, p. 214.

40 Guy Lazorthes, Carnets d’un médecin universitaire, Toulouse, Privat, 2001, p. 138 et 176.

41 Ibid., p. 138-139.

42 Philippe Baux, « Le marketing d’un organisme de formation toulousain : de l’IPA à l’ESUG », dans Enseignement et recherches en gestion : évolutions et perspectives, Toulouse, PUSS, 1996, p. 254.

43 Rap. UT, 1957-58, p. 107.

44 Henri de Gensac, Histoire de l’École Supérieure d’Agriculture de Purpan 1919-1977, Toulouse, ESAP, 1996, p. 33.

45 Rap. UT1964-65, p. 340.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Caroline Barrera, « La vie pédagogique des facultés et écoles toulousaines (1808-1968) », Les Cahiers de Framespa [En ligne], 28 | 2018, mis en ligne le 10 septembre 2018, consulté le 20 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/framespa/4858 ; DOI : 10.4000/framespa.4858

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Auteur

Caroline Barrera

Caroline Barrera, maître de conférences d’histoire contemporaine à l’Université de Toulouse (INU Champollion), membre permanente du laboratoire Framespa (équipe Studium). caroline.barrera@univ-jfc.fr

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