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Cartographier des territoires (in)habités en Martinique

Entre cartographie sensible et prospective territoriale en classe de 6e et 4e
Mapping (un)inhabited territories in Martinique: between sensitive mapping and territorial prospective in 6th and 8th grade
Florence Beuze Edragas
p. 97-114

Résumés

À travers une démarche prospective, cet article envisage de comprendre si de jeunes acteurs de Martinique sont influencés par les discours publicitaires et médiatiques à la fois dans leurs représentations et leurs pratiques spatiales des espaces de biodiversité, en se projetant, ensuite, vers 2070. Les productions cartographiques, – des cartes mentales inspirées des cartes sensibles – réalisées par ces habitants lesquels sont en situation d’élèves, démontrent qu’actuellement ils se représentent et pratiquent peu les espaces de biodiversité de l’île. Pour le futur, ils privilégient les scénarii dystopiques de dégradation, de macropollution et en réponse, imaginent notamment une privatisation des espaces, ce qui pose éminemment la question des choix individuels et collectifs.

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Texte intégral

  • 1 Une étude récente (2020), réalisée dans le cadre de la Liste rouge des espèces menacées par le Comi (...)
  • 2 Élève en classe de quatrième, au Collège Cassien Sainte-Claire, à Fort-de-France.

1Située au cœur des Caraïbes, l’île de la Martinique incarne ce que les scientifiques appellent un « point chaud de biodiversité », c’est-à-dire une région qui présente une très grande diversité d’espèces animales et végétales menacées1. Par le prisme de la « diversité biologique », dont « biodiversité » en est la contraction, cet article vise à comprendre les représentations et pratiques spatiales actuelles et possibles du futur de jeunes habitants et habitantes du territoire martiniquais. L’appauvrissement du patrimoine naturel s’aggravera-t-il au point que « l’entrée [des espaces de biodiversité] deviendra payante [en Martinique] » comme le suggère une élève de 4e2 ? En effet, ce sont bien en ces termes, inscrits sur sa carte mentale, qu’elle se représente le devenir de la biodiversité de son île, à l’horizon 2070. Cette phrase pose la question de l’accessibilité et de la préservation des espaces de biodiversité, à l’horizon d’une cinquantaine d’années, en contexte insulaire. C’est précisément autour de cette tension, dans une perspective éducative, que la problématique de cet article s’organise.

2D’abord définie comme la diversité du vivant à toutes les échelles de l’organisme, du temps et de l’espace, la biodiversité suscite un grand intérêt notamment dans la société et les médias et donne lieu à des définitions de plus en plus nombreuses. L’ensemble des espèces du vivant d’un point chaud ou d’un hot spot (Myers et al., 2000) tel que la Martinique pose la question de la préservation, de la restauration, de la dépollution des milieux et de la création d’une continuité écologique. Les deux piliers fondamentaux de la prospective d’un point de vue méthodologique, la scénarisation et la participation, peuvent dès lors constituer des pistes de réflexion et d’action. Autrement dit, la réflexion prospective s’interroge sur les scénarii vers lesquels peuvent aller les territoires et met en œuvre une communauté de pratiques cherchant à intégrer la dimension spatiale dans la scénarisation participative (Houet, 2006 ; Voiron, 2006).

3Le terme de « démarche prospective » s’entend ici comme un ques­tionnement participatif sur les scénarisations possibles d’un espace à partir des données du présent (Voiron, 2006 ; Houet 2015 ; Moine, 2006) en les appliquant plus précisément aux questions de biodiversité et au tourisme. Mon intérêt pour cette démarche s’inscrit par ailleurs dans une recherche doctorale en cours qui porte sur la fabrication et la circulation des savoirs scolaires, en lien avec le marketing territorial présent dans les manuels scolaires. Cet article tricote deux fils à la fois : celui des représentations (Bailly, 1990 ; Capmeil, 2002 ; Le Lay, 2016) et des pratiques spatiales d’élèves martiniquais, confrontés à la réalisation de cartes sensibles (Olmedo, 2015 ; Olmedo et Roux, 2014) ; et celui de ma pratique d’ensei­gnante et jeune praticienne-chercheuse. Rendre compte des perceptions de l’espace par le biais de cartes subjectives permet de dessiner progressi­vement une géographie émotionnelle qui contribue en retour à fabriquer des territoires (Muis, 2019). Ainsi, leurs expériences des espaces de biodiversité en Martinique légitiment-elles les espaces promus par les acteurs du tou­risme ? Argument de vente récurrent dans les stratégies de communi­cation promotionnelle et concurrentielle des territoires, la biodi­versité est envisagée comme une ressource supplémentaire dans les discours du marketing territorial (Beuze Edragas et Bouron, 2019 ; Rochette et Houllier-Guibert, 2018). Cette considération est d’autant plus importante que les (rétro)actions créées par les sociétés humaines sur les milieux (Veyret et Ciattoni, 2011) s’inscrivent dans des temporalités différentes. Comme partout, les habi­tant.es de Martinique entretiennent des liens systé­miques avec la diversité biologique et les paysages terrestres, aquatiques, marins et sous-marins dans un contexte croissant de prise de conscience et de médiatisation de la fragilité des milieux.

  • 3 Au 24 septembre 2020, des ajouts en vert dans les programmes scolaires ont accentué l’enseignement (...)

4Dans ce contexte, il m’a semblé qu’il y avait une certaine forme d’urgence à s’emparer de ces notions, d’une part parce que d’un point de vue institution­nel les programmes scolaires ont été très récemment verdis3 et d’autre part parce que ces jeunes seront, à courte et moyenne échéances, les principaux acteurs (Gumuchian, 2003 ; Hardouin, 2014 ; Passeron, 2001) en situation de prendre des décisions individuelles et collectives, en matière de préservation de la biodiversité. C’est précisément ce cheminement que je vais présenter ici, à travers l’analyse des représentations de ces adolescent.es âgés de dix à quinze ans. Réfléchir avec eux et elles sur leurs représentations et leurs pratiques spatiales autour de questions de prospective territoriale s’inscrit à la fois dans une approche de géographie culturelle et sociale, dans une démarche pédagogique prescrite par les programmes scolaires et dans une perspective environnementale souhaitable.

5Cet article analyse les représentations ainsi que les pratiques spatiales de jeunes habitants qui, possiblement, interfèrent sur les processus actuels et futurs de territorialisation, de territorialités en matière d’habiter par la pro­tection et la promotion territoriale des milieux et de l’environnement. Cette question est particulièrement cruciale dans un territoire insulaire touristique et soumis comme partout ailleurs au changement global.

6Nous verrons tout d’abord comment la démarche prospective, comme outil et comme réponse à la marginalisation territoriale est un préalable à la compré­hension des discours ambivalents d’acteurs avant d’analyser l’habiter monotopique des élèves à travers les processus de territorialisations et de territorialités, tels qu’ils et elles les envisagent (ou non) aujourd’hui et pour demain.

La démarche prospective : un outil et une réponse à la marginalisation territoriale ?

7À l’appui de démarches de prospective, cartographier de manière réflexive ses représentations et ses pratiques actuelles s’avère être une activité centrale en classe pour questionner l’habiter et les territorialités contemporaines et futures des élèves. La géographie prospective et la carte sensible en géogra­phie se distinguent du sens courant, aussi est-il nécessaire de les définir avant de présenter le dispositif méthodologique et ma posture d’enseignante-intervenante.

Cartographier ses expériences du territoire, imaginer celles de demain

8Appréhendée à travers le prisme de l’habiter polytopique (Stock, 2006), la démarche prospective peut être définie plus précisément comme « une philosophie de l’action collective s’efforçant de répondre à la nécessité politique de « conjuguer » les temps (passé, présent, futur) et offrir une repré­­sentation cohérente de l’avenir » (Vidal, 2015, p. 257). La prospective territoriale pourrait permettre de « repenser l’être et l’agir collectif » (ibid.). Pour autant, la prospective ne désigne pas la géographie du futur, mais davan­tage une démarche qui prend en compte l’expérience que les sociétés humaines ont de la terre. Dans cette acception, la prospective va de pair avec la géographie culturelle qui étudie la façon dont les êtres humains ressentent, conçoivent et vivent leur environnement naturel et social (Claval et Staszak, 2008).

9Elle tente de comprendre l’équilibre dynamique entre les valeurs défendues par le collectif et celles qui s’affirment dans les contraintes locales et préfé­rences personnelles. Loin d’une logique prédictive, la démarche prospective en géographie amène à formuler des hypothèses hautes ou basses et à prendre des risques (Brunet, 2006) pour définir des préconisations, des règles ou bien des mesures pour améliorer la gestion du système-territoire par les acteurs. En définitive, cette démarche appliquée dans un contexte spatial scolaire « nous invite, collectivement, à comprendre les enjeux de l’avenir de nos espaces » (Pons 2021, p. 6) et à décider d’actions pour mieux gérer l’espace et l’habiter.

10Dans mon dispositif didactique, cette démarche s’appuie de manière préfé­rentielle sur les cartes sensibles.

11En tant qu’outil, la carte sensible permet de « tracer des expériences spa­tiales » (Olmedo, 2015 ; Olmedo et Roux, 2010) où des paysages et mor­ceaux de paysages sont représentés de manière synthétique et multi­dimensionnelle. Une fois assemblés, les espaces vécus dessinés laissent apparaître des territoires fréquentés où les scénarii possibles peuvent être pensés et proposés par les jeunes habitants. Les productions cartographiques réalisées s’apparentent davantage à un cheminement cognitif qu’à une expérience spatiale traduite et retracée sur la feuille. Elles nous apprennent néanmoins quelque chose des représentations et des pratiques spatiales des élèves dans un ou plusieurs espaces de biodiversité.

12La réalisation de cartes sensibles demeure une démarche inspirante, car elles permettent de relater à travers une approche phénoménologique de l’espace, l’effet ou l’expérience que le territoire produit sur les acteurs qui le prati­quent (Olmedo, 2015 ; Olmedo et Roux, 2010). Des praticiens-chercheurs de la géographie scolaire se saisissent volontiers de cet outil résolument inter­disciplinaire au croisement de la géographie et de l’éducation artistique, car elles mettent en exergue l’approche expérientielle dans la construction des savoirs (Gaujal, 2016). En raison de leur plasticité, elles peuvent ainsi éclairer les dynamiques et les tensions qui s’inscrivent sur un territoire et sont à cet égard particulièrement intéressantes pour formuler des hypothèses et proposer des pistes et/ou actions collectives des espaces.

13À partir d’observations des différentes territorialités exprimées par mes élèves et recueillies de manière empirique depuis le début de l’année sco­laire, j’ai formulé deux hypothèses concernant leurs connaissances et leurs pratiques des espaces martiniquais :

    • 4 Le collège Cassien Sainte-Claire est situé dans le zonage de politique de ville de réseau d’éducati (...)

    Les élèves et/ou leurs familles, issues très majoritairement de caté­gories populaires4 restent assez peu conscients de la valeur des espaces de biodiversité de l’île.

  • Influencés par les promotions territoriales de Martinique destinées à attirer les touristes, ils et elles sont plutôt amenés à pratiquer des mi­lieux valorisés de manière marchande (avec accès payant).

14Dès lors, comment ces pratiques, supposées irrégulières et marchandes, peuvent-elles s’inscrire dans des horizons d’attente collectifs où l’urgence climatique ne cesse d’être rappelée de toute part ? Pour y répondre, un protocole méthodologique a été déployé, intégré dans un cadre scolaire prescrit, durant trois séances de géographie.

Trois séances pour réfléchir autrement aux espaces de diversité biologique

15Les programmes scolaires d’Histoire-Géographie appréhendent le rapport des sociétés humaines à la biodiversité dans tous les cycles. En effet, le site du MEN précise qu’« une note d’orientations et de propositions pour le renforcement des enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au développement durable (cycles 1, 2, 3 et 4) » a été élaborée fin 2019.

16Trois séances d’une heure ont été nécessaires pour aboutir à la réalisation des cartes sensibles pour faire émerger les pratiques et les représentations de cent treize élèves scolarisés en classes de 6e et de 4e.Ils et elles ont la particularité d’être engagés dans un projet d’Éducation au développement durable (Audigier, 2012 ; Leininger-Frézal, 2016) tout au long de l’année scolaire.

17Au cours de la première séance, à travers une approche interdisciplinaire (Bédouret et al., 2018 ; Vergnolle-Mainar, 2011), les élèves ont fait l’expé­rience d’une visite virtuelle de fonds sous-marins de Martinique. Par groupe de deux, ils et elles ont découvert, en salle informatique du collège la biodiversité et ses paysages sous-marins. Avec l’aide d’une biologiste, les élèves ont exploré la richesse de la biodiversité du milieu marin situé au sud-est de la Martinique et envisagé de futurs scénarii. Ce premier temps a permis de construire et de consolider des compétences numériques et des connaissances scientifiques sur l’espace de la biodiversité marine.

18Les élèves ont ensuite été invités à réaliser une carte sensible des espaces de biodiversité qu’ils ou elles pratiquent ou connaissent de nom. Je souhaitais les faire réfléchir de manière innovante et réflexive à leurs pratiques et à leurs représentations, à partir des consignes suivantes : « Dessinez sur cette feuille les espaces de biodiversité en Martinique que vous connaissez, que vous y alliez ou non le week-end ou bien pendant les vacances, en précisant ce que vous aimez y faire ».

19Lors de cette deuxième séance, les élèves ont réalisé une carte mentale, seuls ou en groupes, des différents milieux qu’ils pratiquent de manière occasion­nelle ou régulière. Étudiées en début d’année, deux affiches de marketing territorial de Martinique vidéo-projetées pouvaient servir de point de repère pour les élèves les plus en difficulté dans la réalisation de cet exercice. La première représente une vue des fonds marins et touristiques tandis que la deuxième évoque des espaces productifs agricoles de bananes. Si la visite virtuelle et les affiches ont constitué un soutien pédagogique bienvenu pour certains, elles ont toutefois pu biaiser la réalisation de certaines cartes. Mais il s’agit là d’un biais méthodologique que j’assume en tant qu’enseignante.

20Enfin la dernière séance a été consacrée à la finalisation des cartes mentales. Il s’agissait de réfléchir aux hypothèses et actions qu’il pourrait être néces­saire de mettre en œuvre collectivement, dans ces espaces de biodiversité par ailleurs très attractifs pour les touristes. La consigne les amenait à se projeter dans le futur des années 2070 « à l’aide de vos connaissances actuelles sur les espaces de biodiversité marine et terrestre, échangez, discutez, mettez-vous d’accord sur des hypothèses et actions d’avenir possibles pour les habitants de Martinique ». En classe de 4e, les élèves ont ajouté en vert sur leur carte, les enjeux de l’avenir des espaces dessinés créant, ainsi, des scénarii pour le collectif. En revanche, face aux difficultés des élèves de 6e, je leur ai proposé d’utiliser des Post-its sur lesquels j’avais mentionné au préalable les termes suivants : « pollution », « protection », « découverte », « réparation », « tourisme », « gaspillage », « déforestation ». Ce moyen a permis de minimiser les obstacles.

21Cette volonté de travailler de manière innovante avec les élèves s’inscrit dans une posture d’enseignante revendiquée.

Ma posture d’intervenante : questionner et accompagner

22Depuis 2009, j’enseigne dans des établissements REP. Pour favoriser la motivation et l’engagement des élèves dans des activités différenciées et l’acquisition de l’autonomie, je tente de mettre en œuvre, de manière régu­lière, des outils, des démarches ou des méthodes innovantes ou inspirantes ; la démarche prospective tout comme la réalisation de carte mentale et sub­jective en font partie. La séquence présentée a été élaborée en début d’année scolaire 2020-2021, afin d’étudier les interactions entre marketing terri­torial ; biodiversité/milieu et jeunes habitants/élèves. Lors du déploie­ment de la méthodologie, des obstacles ont dû être sinon levés, au moins palliés.

23Ma posture a dû être recomposée tout au long de la mise en œuvre de la démarche prospective, afin d’éviter les écueils et les biais. D’une part la découverte du travail d’Élise Olmedo autour des cartes sensibles réalisées par des femmes marocaines à l’aide de morceaux de tissus (Olmedo, 2015) a véritablement inspiré ma démarche, tant il semblait évident que ce pouvoir heuristique pouvait être transféré dans le cadre scolaire des apprentissages. D’autre part l’interdisciplinarité avec le programme de Sciences et Vie de la Terre a permis une définition commune et générique de la notion « d’espace de biodiversité » comme « espace non construit et non exploité par les hommes et les femmes où domine la biodiversité » (terme étudié en SVT depuis au moins la classe de 6e). Enfin, la crainte du syndrome de la page blanche (du point de vue des élèves et du point de vue de l’enseignante que je suis) m’a conduite à proposer des soutiens (les Post-its et la projection des deux affiches de marketing territorial présentés plus haut). L’objectif était bien d’étayer les élèves dans leurs productions et de ne pas laisser penser qu’il s’agissait d’une évaluation sommative de leurs connaissances.

24Au final, la carte sensible se révèle être un outil et une des réponses à la marginalisation territoriale, car dans le cadre d’une mise en commun des cartes, elle fait découvrir aux autres élèves quelques représentations et suggère certaines pratiques spatiales réelles ou rêvées.

Élèves et promoteurs territoriaux : des représentations ambivalentes ?

25Les affiches de marketing territorial normalisent les espaces de biodiversité or les horizons d’attente des élèves divergent des représentations des promo­teurs ce qui pose question.

Les affiches de marketing territorial ou la normalisation des espaces de biodiversité

26Revenons sur les deux affiches présentées dans la séance 2 ; les représenta­tions spatiales y figurant participent d’une normalisation des espaces de biodiversité. Les promoteurs territoriaux, en cherchant à démarquer les espaces et territoires pour les faire remarquer concourent, peut-être involon­tairement, à la déterritorialisation de ces derniers.

27La première affiche est produite par l’agence nantaise LMWR à la demande du Comité martiniquais du tourisme (CMT) en 2016. Elle expose une mise en tourisme des fonds marins censés répondre aux besoins de découverte et d’exotisme des touristes adeptes de la plongée sous-marine à portée de main des débutants. Cette campagne est diffusée en anglais et en français, signe que le public visé est non seulement hexagonal, mais aussi européen et mondial.

28L’autre affiche utilisée porte sur les (très controversés) espaces agricoles en Martinique ; cette question est particulièrement vive sur l’île en raison de la pollution globale des sols et des milieux, liée à l’usage du pesticide agricole de chlordécone. Aucune référence environnementale ou écologique en lien avec l’usage de ce pesticide n’est mentionnée dans cette campagne publici­taire. En revanche les principaux codes du marketing territorial sont parfai­tement maîtrisés et appliqués à travers une affiche élaborée pour être esthétique, mettant en scène une prairie à l’apparence magnifique (pour afficher, peut-être un substrat et des sols de qualité) broutée par une vache de race normande ; or en Martinique la race Brahman est largement majoritaire. Cette torsion de la réalité à la fois de la qualité des sols et de la race bovine de l’île indique sans doute que le public ciblé est avant tout hexagonal.

29En somme, ces affiches correspondent aux discours des promoteurs territo­riaux (commanditaires et agences de communication) lesquels normalisent les espaces de biodiversité avec l’esthétisation, la simplification et la scéna­risation, en occultant toute dimension environnementale et sociale. Elles mon­­trent et suggèrent en réalité des espaces « qui n’existent pas ».

Horizons d’attente des élèves : entre divergence et convergence

30Si les cartes mentales produites donnent à voir des objets spatiaux ico­niques tels que la Montagne Pelée, les Pitons du Carbet et d’autres plus génériques comme la mer et la rivière, en revanche le tracé de ces espaces vécus reste généraliste, car les élèves nomment très peu, par oubli ou méconnaissance des lieux, les espaces dessinés. Deux cartes retiennent particulièrement mon attention, il s’agit des figures 1 et 2.

31La première (figure 1) est réalisée par une élève de 4e. Elle y représente la mer de l’Anse Moustique à Sainte-Anne (au sud) avec le mot « mer » écrit en gros comme espace de biodiversité et touristique régulièrement fréquenté, et particulièrement apprécié pour la baignade. Selon les connaissances actuelles de cette élève, en 2070 cet espace pourrait se dégrader en raison d’une pollution causée par des micro et macro-déchets produits par les sociétés humaines. Elle dessine également la cascade de la Grand’Rivière dans la commune homonyme (au nord), souligne le caractère esthétique de cette cascade et suppose que dans le futur l’accès à cet espace deviendra payant. Elle introduit ici l’idée que la valeur du lieu et la préservation de cet espace seront tributaires d’un prix à payer pour y accéder. Ainsi, habiter la Martinique de demain pourrait signifier une cristallisation des disparités spatiales par une marchandisation de quelques espaces, dès lors protégés par un accès payant.

Figure 1 – Carte mentale d’une élève de 4e (2020-2021) : mer et rivière, vers une sélection des espaces de biodiversité par l’argent dans cinquante ans

Figure 1 – Carte mentale d’une élève de 4e (2020-2021) : mer et rivière, vers une sélection des espaces de biodiversité par l’argent dans cinquante ans

À gauche, on lit « J’aime la mer de l’Anse Moustique parce qu’on peut si [s’y] baigner. Dans 50 ans, toute la mer est polluer [sera polluée] à cause des humains ». Les nombreux cœurs sur et près de la mer indiquent que l’expérience procure joie, bonheur et sérénité. En revanche, dessinés en vert, les scénarii futurs tendent vers une pollution aux macro-déchets (mégot de cigarette, couverts en plastique, bouée en plastique, canette). À droite, on lit « La cascade de Grand-Rivière. J’aime la cascade parce que c’est très beau. Dans 50 ans, la cascade devient privé [privée] pour les riches, payé pour rentrée [il faudra payer pour entrer] ». De nombreux cœurs accompagnent les arbres, la rivière et une cascade, signes de l’amour de ce milieu. Selon elle, la pollution et la privatisation sont les deux scenarii vers lesquels peuvent évoluer certains territoires de biodiversité.

Crédits Photos : F. Beuze Edragas, 2021.

32La deuxième carte sensible (figure 2) réalisée par une autre élève de 4e, représente une forêt, un terrain de football et une rivière. Cette élève a des relations ambivalentes avec la forêt. Elle parvient à inscrire sa réflexion sur le plan individuel, car elle précise qu’elle n’aime pas la forêt, et collectif puisqu’elle a conscience des risques de déforestation qui pèsent sur les espaces forestiers, au niveau mondial et de la dégradation de la biodiversité (avec la rareté et les menaces qui pèsent sur les espèces faunistiques et floristiques).

Figure 2 – Carte mentale d’une élève de 4e (2020-2021) : forêt, rivière et stade de football, vers une dégradation de ces milieux et territoire avec la pollution et la déforestation en 2070

Figure 2 – Carte mentale d’une élève de 4e (2020-2021) : forêt, rivière et stade de football, vers une dégradation de ces milieux et territoire avec la pollution et la déforestation en 2070

À gauche, deux stades de football. Le premier procure de la joie et du plaisir (symbolisés par les cœurs), elle écrit « J’aime bien joué [jouer] au foot (stade de Dillon) [Fort-de-France] ». Selon elle, vers 2070, ce territoire se dégradera d’ici cinquante ans, en raison d’un manque d’entretien ou de préservation du lieu. Au milieu, une forêt comme espace où « on peut se perdre dedans ». Bien qu’elle ait peur de la forêt (cf. symbole triste), elle imagine une forte déforestation à cause de l’urbanisation dans le futur. En bas, une rivière où nage un poisson évoque à cette élève « le bruit et l’eau c’est très jolie [joli] ». Créant de la joie et la sérénité (cf. les cœurs) aujourd’hui, cet espace pourrait connaître une pollution aux macro-déchets (bouteilles et couverts en plastique) d’ici 2070. Cette élève fréquente des espaces de biodiversité plutôt variés, toutefois, elle imagine des scénarii dystopiques.

Crédits Photos : F. Beuze Edragas, 2021.

33Ces deux cartes sensibles s’inscrivent dans une démarche prospective, car elles proposent des hypothèses hautes (figure 1) et basses (figure 2) des espaces : quelles actions collectives pour les futurs citoyens ?

34Forêt, rivière, mer et montagne sont les quatre principaux objets qu’évoquent les élèves quand ils réfléchissent aux espaces de biodiversité en Martinique. Ils imaginent une probable dégradation de ces espaces en raison de la pollution générée par les touristes et les habitants. Les scénarii dystopiques (Deléage 2008) l’emportent largement sur les hypothèses utopiques. Néan­moins, les représentations spatiales du présent restent déconnectées des enjeux environnementaux qui se posent d’ores et déjà, comme si les élèves tenaient à distance la dégradation actuelle du milieu. Ils font preuve d’un certain euphémisme et esthétisme : de jolies rivières, mers, forêts et mon­tagnes non polluées sont dessinées. Ne serait-ce pas là le signe de l’influence des discours médiatiques et publicitaires ? Ces observations et hypothèses se véri­fient sur l’ensemble des cartes mentales terminées du panel étudié soit 11 cartes mentales sur 45 productions réalisées par 113 élèves.

35Sur l’ensemble des productions collectées (n =45), les jeunes habitants interrogés (n =113) sont onze à avoir terminé l’activité (n =11), car ils et elles connaissent et pratiquent quelques espaces de biodiversité (n =11/45/113). À l’inverse, les autres, souvent en groupe (n =34/45/113), ont commencé sans terminer, soit en écrivant des lieux génériques en oubliant de préciser les pratiques qu’ils y déclinaient, soit en oubliant de formuler des hypothèses et des propositions d’actions collectives pour mieux habiter demain vers 2070. J’ai choisi d’écarter ces dernières données en raison du caractère lacunaire qu’elles comportent.

36En définitive, les onze cartes mentales terminées permettent d’analyser les expériences vécues par les élèves et de comprendre, en filigrane, les lacunes en termes d’expériences et de représentations spatiales de la grande majorité d’entre eux, même s’il faut bien consentir que les cartes mentales, en s’émancipant du réel pour aller vers une vision personnelle et subjective du monde, ne constituent qu’une représentation partielle de la réalité.

La nature, une injonction scolaire ?

37Mes propres horizons d’attente d’enseignante doctorante se sont avérés être en conflit avec ceux des élèves. En effet, ces derniers avaient plutôt envie d’évoquer leurs espaces domestiques ou de loisirs périurbains, notamment les centres commerciaux et leurs galeries marchandes, plutôt que les espaces de biodiversité de l’île.

38L’objectif de cette recherche sur les interactions et représentations alliant les questions de biodiversité et de fréquentation par le truchement de la promo­tion territoriale était sans doute original, mais surtout complexe, ce qui explique en grande partie les données réduites que j’ai collectées et retenues.

39Pour les élèves interrogés, affirmer ne pas s’intéresser à la nature et à la biodiversité constitue un risque : celui de creuser la distance entre eux et l’enseignante. Le risque de cette conflictualité s’articule à la fois autour de conflits liés à la classe et à l’âge. À cet égard, Valérie Deldrève (2020, p. 125) montre la corrélation entre milieu social et intérêt pour les questions environnementales : le capital culturel accroît en effet fortement la sensibilité à l’environnement et les pratiques de consommation plus du­rables. Tout se passe comme si les lieux de nature étaient destinés aux catégories sociales supérieures et moyennes, puisque ce sont principalement elles qui les visitent. Pour autant, l’empreinte carbone de ces catégories reste particulièrement élevée. Par ailleurs, les diverses injonctions scolaires et sociétales au développement durable (réduire les déchets, faire le tri sélectif, limiter ses déplacements, protéger la nature) s’accompagnent rarement, voire jamais, d’analyse critique sur les causes structurelles qui provoquent les dérèglements climatiques et les atteintes socio-environnementales. L’exem­ple du chlordécone et l’affiche de marketing territorial évoquée précédem­ment sont à ce titre éloquents. Dans le sillage de ce constat, la conservation de la nature et la définition collective de ce qu’il convient d’appeler les « bonnes » pratiques, ou « les pratiques vertueuses » tendent à exclure de ces pratiques (de sociabilité) les catégories sociales moins aisées. À double titre il n’est donc pas surprenant de constater le manque d’intérêt de ces jeunes élèves issus de catégories dites populaires pour les espaces de biodiversité martiniquais, même si ces espaces appartiennent à « leur » île : d’une part parce que les inégalités (de fréquentation) environnementales s’ancrent dans les inégalités sociales et d’autre part parce que cette recherche s’inscrit dans un cadre scolaire prescrit, où les impératifs et les injonctions restent souvent éloignées des préoccupations de jeunes adolescents.

Une vision univoque de la Martinique en 2021 et 2070

40Avec une vision univoque de l’île, le panel étudié construit et entretient un habiter monotopique marqué par des ellipses de la pollution systémique et de la patrimonialisation de l’île. Afin de rendre compte des onze cartes des élèves, une carte de synthèse représente les territoires (in)habités de Marti­nique du point de vue des représentations et pratiques spatiales des élèves interrogés.

41Mobilités spatiales et nouvelles dynamiques de l’habiter monotopique des élèves

42L’analyse des données indique que les élèves déclinent une pratique quoti­dienne aréale de l’espace autour du collège lequel devient le centre voire le noyau de leurs mobilités car ils habitent, pour une large majorité (n =88/113), dans un rayon inférieur à 10 km autour du collège. Dans les échanges informels avec eux lors des trois séances, il semble que les pra­tiques domestiques – jouer aux « jeux vidéo », regarder la télévision, utiliser les réseaux sociaux – constituent leurs loisirs préférés en raison de « parents qui travaillent tout le temps » ou d’une appétence réelle pour l’espace domestique et le quartier habité.

43Les représentations et les pratiques spatiales des élèves s’inscrivent large­ment dans des mobilités spatiales réduites tant en distance qu’en diversité spatiale. Elles ne sont pas non plus influencées par les campagnes de promo­tion territoriale qui déterritorialisent plus qu’elles ne territorialisent, en raison de scènes ou paysages représentés non situés et aux toponymes absents. Une autre raison peut sans doute être prise en compte : celle de la cible de ces opérations marketing essentiellement tournées vers les touristes européens et nord-américains. Ainsi, les élèves ne « voient » pas toujours ces affiches qui en réalité ne leur sont pas destinées, pas plus qu’elles ne le sont pour les habitants de la Martinique. Elles ne les influencent donc que très peu, y compris lorsqu’elles sont étudiées en classe de manière occasionnelle, comme en témoigne le dispositif méthodologique mis en œuvre. Malgré cela, de nouvelles dynamiques semblent s’amorcer.

44Trois élèves (n =3/45/113) ont témoigné de la tenue plus régulière de réunions de famille, depuis la pandémie, dans des espaces ouverts de biodi­versité à Cœur Bouliki, Saint-Joseph ou chez une tante ou un oncle habitant une maison individuelle avec un grand jardin au Vauclin, à Trinité et à Ducos. Est-ce là le signe d’une recomposition des représentations et des pratiques spatiales du fait d’un contexte sanitaire singulier ? Sans doute, car les élèves ont insisté sur le caractère nouveau de cette pratique spatiale.

45Par ailleurs, lors d’une sortie pédagogique organisée à la forêt La Donis, à Fort-de-France, deux élèves m’ont confié le bien-être qu’ils ressentaient sur place du fait de l’air plus frais et de la vue sur les Pitons du Carbet. Théori­sée en géographie par Antoine Bailly (Bailly, 1981), la notion de bien-être s’inscrit dans une réflexion prospective, or celle-là manque aux consignes posées aux élèves.

46La question du bien-être, si elle avait été introduite, aurait certainement permis de libérer les non-dits et oublis dans les cartes mentales des élèves à propos de certaines pollutions, pourtant, très médiatisées.

Chlordécone et patrimoine mondial : non-dit et oublis

47La pollution agricole issue des systèmes productifs, non indiquée sur l’affiche publicitaire et promotionnelle est systémique. Les milieux ter­restres, aquatiques et marins sont pollués et pour très longtemps, au moins six siècles. Cette dégradation des milieux est telle que des zones d’inter­diction de pêche ont dû être circonscrites afin de limiter les effets sanitaires. Certains habitants de Martinique se mobilisent lors d’évènements réguliers réclamant en priorité la réparation financière, la reconnaissance de la culpa­bilité de l’État et questionnent la résilience du territoire. Les enjeux environ­nementaux et socio-économiques pour les cinquante prochaines années au moins (pour rester dans la temporalité du scénario fixé aux élèves) portent sur la dépollution des sols (Woignier et al., 2015) et des milieux aquatiques, sur les choix alimentaires avisés et le traitement éducatif et pédagogique de cette pollution avec les (jeunes) habitants. Si les dangers de la pollution semblent bien compris par les élèves (couverts et bouteilles plastiques, mégots...), en revanche, les risques et la pollution liés à la pré­sence de chlordécone sont totalement absents des cartes sensibles comme s’il y avait dilution de la pollution dans leurs représentations. D’autres hypo­thèses restant à vérifier peuvent également être avancées : les médias consultés par les élèves n’aborderaient pas cette question politique de la pollution ; les élèves ne se seraient peut-être pas autorisées à écrire « ce gros mot », particulièrement chargé de représentations en Martinique dans une produc­tion scolaire ; les macro-déchets marquent davantage la mémoire des élèves du fait de leur visibilité, ce qui expliquerait leur propension à les dessiner pour indiquer la pollution d’un espace vers 2070. Si la pollution au chlordé­cone n’est pas représentée sur les cartes mentales des élèves, la question de la patrimonialisation n’est pas non plus considérée.

48La Montagne Pelée est un volcan péléen culminant à plus de 1 390 mètres, mondialement connu, et couvert d’un substrat végétal hygrophile avec quelques espèces endémiques strictes. Cet espace de biodiversité est aussi un espace touristique recherché pour ses sentiers abrupts de randonnée pédestre, tandis que les Pitons dits du Carbet, ensemble de cinq montagnes, sont davantage pratiqués par les habitants et les touristes pour le trekking ou le canyoning. Les élèves représentent volontiers ces espaces qu’ils connais­sent au moins de nom sinon d’expériences. Effectivement, la Montagne Pelée et les Pitons du Carbet sont dessinés par les élèves comme des leitmo­tivs martiniquais de la biodiversité, mais ignorent qu’ils font l’objet d’une candidature au Patrimoine mondial de l’UNESCO depuis l’année 2021.

49En définitive, sans savoir que ces espaces font l’objet d’une candidature au Patrimoine mondial de l’UNESCO, mais parce qu’aux yeux des élèves, ils sont déjà des hauts lieux patrimoniaux de l’île, ces derniers les dessinent sur leur production cartographique comme territoires archétypiques. Avec un objectif moins politique qu’éducatif, j’ai choisi de synthétiser les expérimen­tations et propositions formulées pour en mesurer toute la diversité et l’intérêt tant pour les élèves, que pour la géographie prospective elle-même.

Cartographie des territoires (in)habités d’élèves en Martinique

50La carte de synthèse (cf. figure 3) donne à voir des territoires marginalisés par les jeunes habitant.es questionné.es, lesquel.les formulent des hypothèses en termes de pollution, ou de dégradation.

Figure 3 – Carte de synthèse des « Territoires (in)habités d’élèves en Martinique »

Figure 3 – Carte de synthèse des « Territoires (in)habités d’élèves en Martinique »

Les élèves nomment et pratiquent quelques espaces de biodiversité, en se les appropriant ces espaces deviennent des territoires de biodiversité. Cependant, de nombreux territoires de l’île, riches en biodiversité terrestre et marine, restent des marges pour les élèves du fait d’une certaine forme de sédentarité. Le nord-ouest de l’île correspond à la centralité des représentations et des pratiques des élèves en raison de son accessibilité, de sa proximité et de territoires iconiques – très présents dans les représentations des élèves. Ce déséquilibre ouest/r(est)e de l’île pose la question de l’action collective future sur l’ensemble du territoire sans accentuer les disparités spatiales.

Réalisation : F. Beuze Edragas, 2021.

51En somme, les représentations spatiales des élèves révèlent des pratiques spatiales qui s’organisent au nord des communes habitées. Elles ne sont influencées ni par la promotion territoriale et ni par les questions médiati­sées. Aux espaces « ignorés » des pratiques ordinaires des jeunes répondent des espaces imaginés et promus, mais relativement « fictifs » des promoteurs territoriaux. Les quelques territoires de biodiversité nommés par les élèves sont idéalisés, mais beaucoup d’autres, non connus et peu pratiqués, sont relégués au statut de marge posant ainsi la question (peut-être candide) des actions collectives de demain pour mieux habiter et mieux se sentir dans tous les espaces de Martinique.

  • 5 La réparation des milieux aujourd’hui est une piste que proposent certains élèves afin de protéger (...)

52En définitive, les espaces représentés, sur les onze cartes sensibles étudiées, permettent d’identifier des formes monotopiques d’habiter autour du collège. Ces pratiques spatiales détournées des espaces de biodiversité, compliquent la réflexion en classe sur l’habiter de demain. Néanmoins, parmi les quelques propositions formulées par les élèves sur leur carte, les scénarii dystopiques l’emportent largement sur les trajectoires utopiques, malgré les affiches de marketing territorial et la visite virtuelle des fonds marins. Pour éviter la systémolyse de la biodiversité d’ici 2070 comme le craignent certains élèves et l’ONU, en témoigne la Journée internationale de la diversi­té biologique du 22 mai, ils et elles ont imaginé des scénarii et des projets de réparation afin de mieux habiter la Martinique de demain. Ce sont par exemple des actions concrètes et inspirantes qui peuvent protéger et préser­ver les espaces de biodiversité, telle que la plantation d’arbustes rares5.

53Enfin, peut-être que la nouvelle fonction d’éco-délégués, ambassadeurs du développement durable et de la transition écologique dans les établissements scolaires, pourra favoriser l’émergence d’actions et projets pour demain.

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Notes

1 Une étude récente (2020), réalisée dans le cadre de la Liste rouge des espèces menacées par le Comité français de l’Union internationale pour la conservation de la nature (UICN), l’Office français de la biodiversité (OFB) et le Muséum national d’Histoire naturelle (MNHN) avec l’appui de spécialistes de la faune martiniquaise, montre que ce patrimoine naturel remarquable se trouve particulièrement menacé. L’analyse de la situation menée sur 427 espèces indigènes révèle en effet que près de 15 % de ces espèces apparaissent aujourd'hui menacées. Plus préoccupant, 15 espèces ont déjà disparu.

2 Élève en classe de quatrième, au Collège Cassien Sainte-Claire, à Fort-de-France.

3 Au 24 septembre 2020, des ajouts en vert dans les programmes scolaires ont accentué l’enseignement du développement durable et de la transition écologique dans presque tous les cycles.

4 Le collège Cassien Sainte-Claire est situé dans le zonage de politique de ville de réseau d’éducation prioritaire (REP) ; cet établissement scolaire se situe dans l’espace périurbain de Fort-de-France, au sud-est de la cité HLM de La Meynard, dans la banlieue de Fort-de-France en limite de couronne périurbaine.

5 La réparation des milieux aujourd’hui est une piste que proposent certains élèves afin de protéger et (re)découvrir la biodiversité martiniquaise. Par conséquent, accompagnés par le Conservatoire botanique de Martinique, ils ont planté récemment, le 19 mars 2021, trois espèces d’arbres menacés dans le jardin de la cour du collège. Par cette action très localisée, ils s’inscrivent de manière multidimensionnelle dans le présent et le futur. En effet, cette plantation encourage la systémogenèse d’un micro-écosystème favorisant la (re)naissance d’une flore et d’une faune autour de ces jeunes arbres. Par ailleurs, leur croissance et leur santé doivent être surveillées par le biais notamment d’un arrosage régulier qui les implique. En somme, les élèves confirment leur engagement pour maintenir la biodiversité de Martinique par cet acte hautement symbolique et significatif.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Carte mentale d’une élève de 4e (2020-2021) : mer et rivière, vers une sélection des espaces de biodiversité par l’argent dans cinquante ans
Légende À gauche, on lit « J’aime la mer de l’Anse Moustique parce qu’on peut si [s’y] baigner. Dans 50 ans, toute la mer est polluer [sera polluée] à cause des humains ». Les nombreux cœurs sur et près de la mer indiquent que l’expérience procure joie, bonheur et sérénité. En revanche, dessinés en vert, les scénarii futurs tendent vers une pollution aux macro-déchets (mégot de cigarette, couverts en plastique, bouée en plastique, canette). À droite, on lit « La cascade de Grand-Rivière. J’aime la cascade parce que c’est très beau. Dans 50 ans, la cascade devient privé [privée] pour les riches, payé pour rentrée [il faudra payer pour entrer] ». De nombreux cœurs accompagnent les arbres, la rivière et une cascade, signes de l’amour de ce milieu. Selon elle, la pollution et la privatisation sont les deux scenarii vers lesquels peuvent évoluer certains territoires de biodiversité.
Crédits Crédits Photos : F. Beuze Edragas, 2021.
URL http://journals.openedition.org/gc/docannexe/image/17545/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 110k
Titre Figure 2 – Carte mentale d’une élève de 4e (2020-2021) : forêt, rivière et stade de football, vers une dégradation de ces milieux et territoire avec la pollution et la déforestation en 2070
Légende À gauche, deux stades de football. Le premier procure de la joie et du plaisir (symbolisés par les cœurs), elle écrit « J’aime bien joué [jouer] au foot (stade de Dillon) [Fort-de-France] ». Selon elle, vers 2070, ce territoire se dégradera d’ici cinquante ans, en raison d’un manque d’entretien ou de préservation du lieu. Au milieu, une forêt comme espace où « on peut se perdre dedans ». Bien qu’elle ait peur de la forêt (cf. symbole triste), elle imagine une forte déforestation à cause de l’urbanisation dans le futur. En bas, une rivière où nage un poisson évoque à cette élève « le bruit et l’eau c’est très jolie [joli] ». Créant de la joie et la sérénité (cf. les cœurs) aujourd’hui, cet espace pourrait connaître une pollution aux macro-déchets (bouteilles et couverts en plastique) d’ici 2070. Cette élève fréquente des espaces de biodiversité plutôt variés, toutefois, elle imagine des scénarii dystopiques.
Crédits Crédits Photos : F. Beuze Edragas, 2021.
URL http://journals.openedition.org/gc/docannexe/image/17545/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 210k
Titre Figure 3 – Carte de synthèse des « Territoires (in)habités d’élèves en Martinique »
Légende Les élèves nomment et pratiquent quelques espaces de biodiversité, en se les appropriant ces espaces deviennent des territoires de biodiversité. Cependant, de nombreux territoires de l’île, riches en biodiversité terrestre et marine, restent des marges pour les élèves du fait d’une certaine forme de sédentarité. Le nord-ouest de l’île correspond à la centralité des représentations et des pratiques des élèves en raison de son accessibilité, de sa proximité et de territoires iconiques – très présents dans les représentations des élèves. Ce déséquilibre ouest/r(est)e de l’île pose la question de l’action collective future sur l’ensemble du territoire sans accentuer les disparités spatiales.
Crédits Réalisation : F. Beuze Edragas, 2021.
URL http://journals.openedition.org/gc/docannexe/image/17545/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 222k
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Pour citer cet article

Référence papier

Florence Beuze Edragas, « Cartographier des territoires (in)habités en Martinique »Géographie et cultures, 116 | 2022, 97-114.

Référence électronique

Florence Beuze Edragas, « Cartographier des territoires (in)habités en Martinique »Géographie et cultures [En ligne], 116 | 2022, mis en ligne le 02 novembre 2022, consulté le 31 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/gc/17545 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gc.17545

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Auteur

Florence Beuze Edragas

Laboratoire EVS UMR 5600, Université de Lyon
florence.edragas@univ-lyon2.fr

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Droits d’auteur

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