Navigation – Plan du site

AccueilNuméros116La géographie prospective dans l’...

La géographie prospective dans l’enseignement

Une démarche favorisant la reconnaissance de la géographicité des élèves
Prospective geography in teaching practices
Laurence Fouache
p. 115-131

Résumés

La géographie prospective est apparue dans les programmes du collège en 2016. L’objectif de cette innovation descendante est un changement dans les pratiques enseignantes encore ancrées dans la géographie scolaire classique, caractérisées par une position dominante de l’enseignant et une conception de l’apprentissage par imprégnation, dans lequel le savoir est conçu comme externe à l’élève et objectif. La spécificité de la géographie prospective est d’aborder l’aléa­toire et la diversité et de nouvelles finalités citoyennes construites autour d’un acteur social. Les savoirs sont alors présentés comme subjectifs et internes et la conception de l’apprentissage sur laquelle s’appuie la séance est une conception socio-constructiviste. La question se pose alors de la prise en compte de la recon­naissance de la subjectivité de l’élève et sa géographicité, qui semble être un préalable à la construction d’une séquence de géographie prospective. Il s’agit ici d’étudier dans un premier temps, à travers 13 entretiens de professeurs de collège menés entre mai 2017 et octobre 2017, à la fois la conception de l’espace de l’enseignant et celle supposée de l’élève dans le cours de géographie, en classant les enseignants dans les idéaux-types décrits par Jean-François Thémines qui interroge les géographicités données à voir dans les classes de géographie, et dans un second temps, comment les enseignants fabriquent ou non leurs séquences de géographie prospective avec ces géographicités propres à chacun.

Haut de page

Texte intégral

1La prospective est une démarche qui s’appuie sur de nombreuses disciplines contributoires. Les finalités sont variées : comprendre l’avenir, aider à la décision, favoriser l’appropriation et la création de savoirs et de compétences grâce à un processus coopératif et participatif, être un outil de gouvernance et d’appropriation de projet. La géographie a été une des disciplines phares de la construction de la prospective et, par une sorte d’effet miroir, les géo­gra­phes ont rapidement considéré la prospective comme un objet d’étude. Ces derniers se sont notamment intéressés à la prospective territo­riale, puis plus récemment à la géoprospectiven à la géogouvernance et à la prospective spatiale. Cependant, les champs de recherches et de pratiques ouverts par la prospective sont larges et il n’existe pas de définition qui fasse consensus. La géographie prospective est donc un ensemble de pratiques, de concepts, de savoirs scientifiques et de pratiques sociales, « une méthode d’exploration du futur qui vise à anticiper, à des horizons plus ou moins éloignés, les évolutions désirables ou non désirables d’un espace à définition politique » (Levy & Lussault, 2003, p. 749).

2La Délégation interministérielle à l’Aménagement du Territoire (DATAR) a toujours produit des revues à destination du grand public et a cherché à diffuser ses recherches au plus grand nombre. Ainsi c’est dans une même logique de proximité de pratiques et de disciplines que la prospective territo­riale a été mobilisée de longue date en France pour enseigner la géographie. Quel meilleur média que l’école, pour toucher la jeunesse ? LA DATAR a par exemple organisé des actions ponctuelles et des concours à destination des classes (Musso, 2008). Par ailleurs, il est intéressant de noter que les publi­cations de la DATAR sont autant de ressources pédagogiques mobi­lisées par les enseignant.e.s pour construire certaines de leurs progressions pédagogiques. De manière significative les productions de la DATAR se sont souvent retrouvées dans les manuels scolaires.

  • 1 Cependant, même inscrite au programme, certain.e.s enseignant.e.s peuvent choisir de ne pas la mett (...)

3Cependant, depuis peu un palier a été franchi dans cette relation entre pros­pective et enseignement de la géographie lorsque la prospective territo­riale est apparue pour la première fois dans les programmes scolaires du lycée en 2010 (Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010). Elle est ainsi citée une fois dans l’introduction des programmes de Seconde et de Première. Peu de temps après, c’est dans les programmes de collège que la prospective territoriale fait son apparition où la répétition du terme – 3 fois pour les cycles 3 et 4 – marque la volonté de l’institution de faire de cette démarche l’un des contenus d’enseignement importants (Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015). Cela exprime clairement la volonté d’engager les enseignant.e.s à s’emparer de cette pratique1, à l’expliciter pour certains, à la mettre en œuvre pour d’autres. Cependant, cette injonction programmatique n’a pas donné lieu à propositions explicitant les déroulés pédagogiques à mettre en œuvre dans un premier temps.

4L’institution scolaire, en choisissant d’introduire la géographie prospective en la présentant comme une innovation, a pour ambition d’introduire un changement, mais « investi d’une certaine attente, choisi en connaissance de cause et à un moment délibéré et inscrit dans un processus de développement du désir de transformer la formation. » (Cros & Broussal, 2020). L’innova­tion est mise en place comme un « catalyseur de changement » (Gennevois, 2014, p. 151) de la discipline. Les différentes études portant sur la géogra­phie en tant que discipline scolaire montrent une permanence de la géogra­phie scolaire dite classique (Lefort, 1992 ; Clerc, 2002 ; Tutiaux-Guillon, 2004). Elle est caractérisée d’une part par une position dominante de l’enseignant.e et une conception de l’apprentissage par imprégnation (Fabre & Thémines, 2005), dans lequel le savoir est conçu comme externe à l’élève et objectif. Elle répond d’autre part, au modèle dit des 4R de François Audigier – un enseignement de Résultats présentés comme une Réalité scien­ti­fique non dépassable, avec un Référent consensuel et le Refus du politique par lequel la discipline construit un « monde qui est accepté de tous, gommant les débats, les oppositions, qui sont ceux des Hommes et des sociétés lorsqu’ils parlent d’eux-mêmes, de leur mémoire et de leur terri­toire » (Audigier, 1993, p. 161). L’objectif apparaît alors comme un « forçage » de la forme scolaire (Fouache, 2021). Le terme « forçage » est mobilisé en référence au vocabulaire de la géographie climatique et environ­nementale, ce terme met l’accent sur les perturbations externes à un système qui peuvent le faire évoluer vers un autre système, quand celui-ci n’arrive plus à se rétablir face aux attaques externes.

5L’enseignement de la prospective peut être envisagé comme un « forçage » de la géographie scolaire car l’épistémologie de la prospective invite à consi­dérer les savoirs géographiques comme subjectifs et internes et non comme des savoirs stabilisés et descendants. En effet, la spécificité de la géographie prospective est d’aborder l’aléatoire et la diversité. Elle prend en compte de nouvelles finalités citoyennes construites autour d’un acteur social. Elle présente des scenarii différents montrant que l’avenir n’est pas inéluctable et qu’il est influençable par l’action dans le présent des différents acteurs et notamment celle des citoyen.nes ordinaires. Plus que des choix éclairés par la science, il s’agit de choix politiques et de société qui ouvrent un éventail des possibles, des souhaitables, des discutables et des évitables. Dès lors, la conception de l’apprentissage sur laquelle s’appuie une séquence pédago­gique considérant que les savoirs sont subjectifs et internes repose sur une conception socio-constructiviste (Fabre & Thémines, 2005).

6Une telle conception de l’apprentissage reconnaît l’élève comme acteur.rice dans un espace socio-spatial imaginaire. Cela entraîne une pratique et une vision de l’espace qui, non seulement, lui est propre, mais est aussi rece­vable par l’enseignant.e dans le cadre de son enseignement. L’approche socio-constructiviste invite donc à prendre en compte la géographicité de l’élève et à reconnaître une forme d’universalité des connaissances géogra­phi­ques et pas seulement celles spécifiées et codifiées dans le champ scien­tifique (Thémines, 2016, p. 1). Le concept de géographicité a été développé par Éric Dardel (Dardel, 1952). Pris au sens large, il s’agit de prendre en compte non seulement la façon dont les êtres humains agissent sur et dans l’espace, mais aussi la façon dont l’espace agit sur eux, sur les modèles et leur donne leur individualité. Ainsi la géographicité inclut tout à la fois dans des places et des groupes sociaux distincts et multiples, et dans le même temps, contribue à la multi-dimensionalité de la société et à sa complexité (Levy, 1994). Un tel concept suppose également que les discours géogra­phiques produits par les acteurs proposent une mise en ordre du monde (Thémines, 2016, p. 1). Ainsi, dans les situations d’enseignement, la géogra­phicité des enseignants et celles des élèves cohabitent conduisant ainsi à des rencontres, des compa­raisons, des confrontations, des validations. Ce sont autant de situations qui favorisent des négociations de savoirs entre ensei­gnant.e et élèves. Il s’agit donc de saisir comment la mise en œuvre d’une séance de géographie prospective permet de co-construire la production de savoir sur l’espace entre élèves et enseignant ? Cela entraîne-t-il une reconnaissance et une mobilisation de la géographicité des élèves ?

Des outils pour saisir la géographicité des enseignant.e.s

7Le corpus est composé de 13 entretiens d’enseignant.e.s réalisés entre mai 2017 et octobre 2017, recrutés avec la méthode de proche en proche. Autre­ment dit, suite aux entretiens, les enquêtés m’orientaient vers de nouveaux enseignant.e.s en géographie. Cette démarche m’a permis de constituer un panel d’enseignants diversifié dans la relation qu’ils avaient à la démarche prospective comme support pédagogique. Cette relation pouvant aller d’ensei­gnant.e.s très mobilisé.e.s et favorables à cet enseignement à d’autres farouchement oppo­sé.e.s à la géographie prospective. L’enquête repose donc sur des don­nées de type qualitatif. Les entretiens semi-directifs ont été réalisés à partir d’une grille d’entretien qui souhaite saisir auprès des enquêtés d’abord leur conception de l’enseignement de la géographie ; puis comment la géo­gra­phie prospective leur apparaît enseignable, questionnant notamment la faisabilité de la transposition et donc, le cas échéant, les supports pédago­giques utilisés ; et enfin comment ce type d’enseignement a trans­formé ou non les modalités d’enseignement. Ces entretiens ont été réalisés la première année où la géographie prospective a été prescrite au programme de géographie en collège. Certains enseignant.e.s ont mis en œuvre ce point du programme, alors que d’autres non. Chaque enseignant.e est étudié.e pour lui-même ou par elle-même avec l’objectif de saisir l’image qu’il ou elle donne à voir de sa géographicité, mais cette étude doit aussi aboutir à saisir les différents types de représentations et de pratiques d’enseignant.e.s de géographie ainsi que leur géographicité et comment ils reconnaissent ou non celles de leurs élèves. Les entretiens ont été anonymisés et un prénom fictif a été attribué aux enseignant.e.s.

8La difficulté a été de saisir la géographicité et l’idéal-type, construction à laquelle se réfère le ou la chercheuse, pour proposer une abstraction qui permette une meilleure compréhension du réel (Weber, 1965), auxquels on peut référer les enseignant.e.s, d’autant plus que l’entretien portait avant tout sur des pratiques de classe. La géographicité des enseignant.e.s et les compé­tences en la matière qu’ils ou elles attribuent à leurs élèves sont compliquées à déterminer et ne peuvent pas toujours l’être puisqu’il s’agit de relever des bribes du discours. Certains propos recueillis font référence à un type de géographie universitaire tel Alceste, qui enseigne depuis une vingtaine d’années, « On fait allusion à l’espace vécu ». Certain.e.s enseignant.e.s évoquent et reconnaissent la géographicité particulière de leurs élèves. Par exemple, Pédro dit « Ils se rendent compte qu’eux, ils vivent une ville d’une certaine manière ». D’autres enseignant.e.s parlent du rapport à l’espace des élèves ou de leur rapport à leur espace quotidien. Séverine analyse qu’elle « trouve qu’ils ont beaucoup de mal à faire le lien entre ce qu’on fait en classe et la réalité de ce qu’ils vivent ». Cette perception de l’espace des enseignant.e.s pour soi et pour l’élève a été catégorisée en quatre idéaux-types par Jean-François Thémines (Thémines, 2004). L’auteur a lié ces repré­sentations géographiques à quatre formes didactiques, et donc à la proposition de certains types d’exercices préféren­tiels.

9Le premier idéal-type est celui d’une vision autocentrée du monde, héritée du XIXe siècle. Les connaissances sont supposées vraies et à classer. L’élève est considéré.e comme une page vierge et l’enseignant.e est celui ou celle qui sait. La transmission est alors descendante et s’appuie sur les relevés d’infor­mations, sur la carte ou divers documents et l’apprentissage de repères cartographiques. Une telle représentation des savoirs géographiques est désignée dans la suite de cet article comme étant une représentation « clas­sique » de la géographie.

10Le deuxième idéal-type est celui de l’initiation à d’autres mondes, un monde constitué d’espaces multiples qui cohabitent et dont les différentes visions sont acceptables. L’élève a sa propre vision du monde, construite par son expérience personnelle, mais restreinte faute de connaissances suffisantes. L’enseignant.e est un initiateur entre l’espace que s’est construit l’élève et les autres espaces à connaître. L’enseignant.e s’appuie sur l’enquête (le plus souvent monographique), conduite avec les élèves.

11Le troisième idéal type est celui de la distanciation critique. Il existe plu­sieurs visions du monde, fondées sur l’expérience de chacun, mais elles doivent se construire en cohérence avec le système scientifique. L’élève est alors porteur de connaissances sociales, de convictions, mais partiellement construites en système interprétatif, qu’il faut construire en savoir scolaire grâce à l’enseignant.e alors médiateur, notamment en passant par l’étude de cas, qui, par un outillage notionnel et conceptuel, permet de faire évoluer le systè­me interprétatif de l’élève.

  • 2 Certain.e.s ont fourni leur préparation de cours qui donne aussi des indications précieuses.
  • 3 Une telle épistémologie envisage l’enseignement de la géographie comme reposant sur des ressources (...)

12Le quatrième idéal type 4 est celui de la construction d’une pratique spatiale réflexive. Les élèves sont alors considéré.e.s comme faisant partie de l’agencement spatial et y font connaître leurs intentions, décisions, projets et conceptions en fonction de leur capacité et de leur expérience. Le savoir se rapporte alors à l’action et l’élève construit son savoir dans l’action. Le rôle de l’enseignant.e est alors de permettre aux élèves une mise à distance critique de leur pratique spatiale. Cette typologie proposée par Jean-François Thémines a été mobilisée pour saisir le rapport que les enseignants entre­tiennent avec les savoirs géographiques. Autrement dit, je me suis saisi du continuum de géographicité identifié par Jean-François Thémines pour carac­­tériser les géographicités des enseignants avec lesquels j’ai fait des entre­tiens. Ces rapports à l’espace ont été mis en relation avec les manières dont les enseignant.e.s déploient leur enseignement et mobilisent des res­sources didactiques, désignées comme des jeux sources2, Le système didac­tique peut être vu comme un jeu coopératif, systémique et inégalitaire dont les règles seraient celles du contrat didactique. La séquence pédagogique menée par Emmanuelle (Fouache, 2021) illustre le système didactique. L’enseignante propose aux élèves de relever dans un premier temps des informations sur des documents concernant les risques de la commune du collège, puis un devoir dont le sujet est « Rédaction, imaginez une catas­trophe dans le Nord-Pas-de Calais ». La rédaction est guidée et doit être illustrée par un croquis ou une affiche présentant un Plan de Prévention des Risques. Le jeu est à la fois coopératif et inégalitaire : les élèves doivent répondre aux questions de l’enseignante, qui pratique la réticence. Certains élèves, peut-être parce qu’ils ont lu le mot « rédaction », écrivent vraisem­bla­blement un texte de science-fiction, appliquant le contrat pédagogique d’une autre discipline au grand désarroi de l’enseignante. Dans un premier temps, elle essaie de réguler l’attitude des élèves, mais une partie du travail étant délégué à la maison, elle n’y arrive pas, Elle remet alors en cause sa préparation initiale de cours, soulignant ainsi « je n’avais pas bien cadré mes documents ». Le jeu est donc systémique : enseignant.e, contenus et élèves étant à la fois acteurs et récepteurs. Une telle conception conduit à considérer que chaque situation didactique est l’occasion d’établir un ou plusieurs jeux d’apprentissage, qui renvoient à un jeu épistémique (Sensévy, 2011). Faire attention aux logiques de ces jeux épistémiques permet par exemple de saisir si l’épistémologie, c’est-à-dire la conception de la connaissance, mise en œuvre par les enseignants, trouve ses sources dans la géographie classique non modélisante et descriptive3. Si ces jeux épistémiques sources sont bien connus et ont été décrits, et ce dès la fin du XIXe siècle (Lefort, 1992 ; Clerc, 2002), cela n’a pas encore été le cas pour les jeux épistémiques qui trouvent leurs sources dans l’épistémè de la géographie prospective. Il convient de rappeler que la mise en place de cette situation didactique, du milieu et de l’action repose conjointement sur les élèves et le professeur ; tous, à travers leurs échanges, peuvent modifier la situation didactique initialement prévue (Cariou, 2018).

13Je me suis donc attelée à déterminer à travers les entretiens si les ensei­gnant.e.s ont mis en place un jeu épistémique proche du « modèle source classique », comme c’est parfois le cas pour certaines innovations, ou si un ou plusieurs autres jeux épistémiques sources tendent à apparaître. Cette analyse s’est faite aussi à partir du discours des enseignant.e.s autour de leur pratique ordinaire de la géographie et de la description d’une de leurs séquences de géographie prospective. Cependant, cette analyse du jeu systémique ne peut être que partielle puisque la chercheuse n’entend ni n’observe le second acteur qu’est l’élève. Il peut toutefois se fonder à certains moments sur les déclarations du ou de la professeur.e sur les actions des élèves et leurs réactions à ces actions pour agrandir son champ d’obse­rvation. Le milieu mis en place par l’enseignant.e et décrit par celui-ci à la chercheuse donne alors des indications sur la situation didactique mise en place, mais une analyse fine des dires de l’enseignant.e est nécessaire pour déterminer si la situation didactique installée est une situation didactique classique ou une situation didactique constructiviste. J’ai égale­ment analysé les jeux sources car ceux-ci m’ont permis, d’une part, d’iden­tifier quel type d’enseignement de la géographie a été mis en place par l’enseignant.e (ou tout au moins ce qu’il en dit) dans sa classe, et, d’autre part, de saisir à travers son discours si la géographie prospective a entraîné une évolution de son enseignement. Cette démarche m’a alors permis d’identifier des sources de blocage, des enseignant.e.s, qui ont décidé de ne pas programmer de séances de géographie prospective. La mise en relation entre les jeux sources de la géographie ordinaire et ceux de la géographie prospective, ainsi que l’idéal-type attribué à chaque enseignant.e m’ont donné des indications sur la relation entre conception de l’espace et production de savoir sur l’espace.

14La méthodologie déployée comporte cependant des limites. La première limite est le nombre d’entretiens qui ont été faits pour cette enquête. Leur analyse fine et précise dégage un certain nombre de résultats, qui gagne­raient à être par la suite approfondis par une enquête sur un échantillon plus vaste. De plus, la méthode de proche en proche pour trouver des inter­viewé.e.s et celle de la méthode de l’entretien semi-directif laissent une place très importante à la subjectivité de l’intervieweuse-chercheuse.

L’idéal-type : un effet booster ou blocage pour un renouvellement de la géographie ordinaire ?

15Il convient de souligner que l’enquête a permis de déconnecter les liens entre la géographicité des enseignant.e.s et leur formation initiale. 9 enseignants d’histoire-géographie sur 10 ont une formation initiale en histoire (Le Roux, 1990), où la géographie est absente ou très peu présente dans le cursus. Le choix a été fait d’augmenter le nombre d’enseignants géographes (3 sur 13) dans le corpus pour vérifier si l’idéal-type pouvait dépendre de la formation initiale, avec comme hypothèse qu’une formation initiale en géographie permettrait de mieux prendre en compte la géographicité des élèves et de mettre en œuvre plus facilement une séquence de géographie prospective. L’étude plus particulière des propos des enseignants de formation initiale géographe a invalidé l’hypothèse. En effet, l’une des géographes se place dans la géographicité de type 1 (héritée du XIXe siècle, avec des connais­sances supposées vraies et à classer, des élèves non porteurs de connais­sances) et les deux autres dans une géographicité de type 2 (monde constitué d’espaces multiples avec différentes visions acceptables, l’élève a sa propre vision du monde, mais restreinte faute de connaissances suffisantes que doit compléter l’enseignant.e). Par ailleurs, et c’était une autre hypothèse de départ, il ne semble pas non plus y avoir de corrélation entre les différentes formes de reconnaissance de géographicité des élèves et le type d’espace dans lequel l’établissement scolaire est situé (urbain, péri-urbain, rural, population plutôt favorisée ou non). En revanche, une longue pratique d’enseignement contribue à affermir la géographicité des enseignant.e.s, une posture qui rentre en cohérence avec l’un des quatre idéaux-type de géographicité évoqués précédemment.

16L’Idéal-type de chaque enseignant a donc été étudié au départ pour lui-même, révélant des profils et des ancrages différenciés. Deux géographicités d’enseignants peuvent être associées à l’idéal-type 1 « vision autocentrée du monde ». Ceux-ci ont des profils un peu opposés en termes de formation initiale et d’expérience enseignante : la première est une enseignante che­vronnée dont la géographie est la formation initiale tandis que la seconde est une enseignante dont la formation historienne prédomine et qui est en cours de titularisation. Celle-ci est en train de bâtir un discours sur l’espace et les pédagogies à mettre en œuvre pour favoriser l’acquisition de connaissances géographiques chez les élèves. Pour cette dernière, j’émets l’hypothèse que sa géographicité est en construction et que le positionnement très descendant du savoir géographique renvoie à sa position et à la légitimité qu’elle est en train de bâtir en tant qu’enseignant de cette discipline. Ces deux ensei­gnantes font de nombreuses références à la géographie classique. Les enseignant.e.s dont la géographicité se rapproche de celle de l’idéal-type 2 « initiation à d’autres mondes » fait également référence à cette « géogra­phie classique » même si les occurrences sont beaucoup moins nombreuses. L’idéal-type 2 est le plus répandu parmi les enseignant.e.s, toutes formations confondues. (7 enseignant.e.s sur les 13). D’ailleurs, et de manière signifi­cative, les enseignant.e.s dont la géographicité est proche de l’idéal-type 2 ne mettent pas en place le jeu épistémique de la géographie classique dans le cadre de leur enseignement. Si des traces de cette géographie classique subsistent dans leurs discours, leurs références sont plus variées, mobilisant des travaux de géographes plus contemporains comme ceux d’Armand Frémont et de l’espace vécu pour Alceste ou évoquant des pratiques de références récentes de la géographie calquées sur celle des urbanistes ou des prospectivistes de la DATAR.

17Les enseignant.e.s qui relèvent des idéaux-types 3 et 4 ont adopté des jeux différents. Virgile met ainsi en place le jeu épistémique source « reproduire un discours sur le monde » à l’instar des géographes actuel.le.s, même si des traces du jeu épistémique scolaire de la géographie classique subsistent aussi dans son discours. De la même façon, des traces du jeu épistémique de la géographie scolaire classique se retrouvent aussi chez Pedro, qui semble avoir mis en place un système dual, puisque le jeu épistémique scolaire proposé aux élèves en réussite est celui de la méthode inductive. Les élèves doivent proposer à la maire de la ville des aménagements sur une friche proche du collège. Ils ont un cahier des charges (prenant en compte l’économie, l’écologie, le vivre ensemble et l’intégration aux quartiers déjà existants) et une série de documents avec prise d’informations pour les guider vers une solution ad hoc. L’étude de cas sur le quartier conduit à une projection plus large vers la ville du futur, thème de 6e étudié.

18Il semblerait donc qu’il y ait une corrélation entre la géographicité des enseignants et les ressources géographiques mobilisées pour l’enseignement. Si les enseignantes dont la géographicité s’approche de celle de l’idéal-type 1 « vision autocentrée du monde » ne mobilisent pratiquement que des res­sources pédagogiques, des méthodes liées à la géographie « classique », cela se diversifie pour les enseignant.e.s dont la géographicité est proche de l’idéal-type 2 « linitiation à d’autres mondes » qui mobilisent une plus grande diversité de jeux scolaires. Enfin les enseignant.e.s dont la géographicité se rapproche des idéaux-types 3 « distanciation critique » et 4 « pratique spatiale réflexive » s’appuient essentiellement sur des jeux épistémiques de la géographie contemporaine.

Ideal-type et géographie prospective

  • 4 Issue d’un travail doctoral en sciences de l’éducation réalisé sous la direction de Nicole Tuttiaux (...)

19Ma recherche4 m’a permis d’identifier que le type de géographicité de l’ensei­gnant.e était déterminant dans la mise en place, ou non, de séances de géographie prospective. Ainsi les géographicités proche de l’idéal-type 1 « vision autocentrée du monde » semblent constituer un obstacle important pour s’approprier les enjeux épistémiques de la mise en œuvre d’une sé­quence de géographie prospective. C’est ce que montre l’entretien fait avec Cynthia, enseignante chevronnée, ayant une solide formation en géographie. L’espace apparaît en filigrane dans son discours. Elle déclare à un moment « je leur ai fait découvrir l’Afrique ». Elle part donc du principe que les élèves n’avaient avant leur cours ni images, ni connaissances, ni préjugés sur l’Afrique. Elle mobilise principalement des ressources cartographiques et des données chiffrées dans le cadre de son enseignement. Cynthia a mis en œuvre une séquence de géographie prospective dans une classe de 5e liée au thème du changement global (Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015). La séquence est organisée de manière à favoriser le travail en groupe. Les élèves ont étudié des dossiers documen­taires thématiques pour produire une carte mentale dans laquelle ils doivent expliquer pourquoi la situation thématique étudiée dans leur corpus documentaire a très peu changé. Ensuite ils ont proposé des solutions à mettre en place très rapidement pour faire changer la situation.

20Le jeu épistémique source semble donc être celui du « scénario de l’inac­ceptable » utilisé par la DATAR en 1971 (DATAR, 1971). Le point de départ est un diagnostic des grandes tendances de la société, l’idée d’une certaine permanence du système et l’existence de lois et de modèles qui entraînent une chaîne de causes-conséquences linéaires, qui n’est pas sans rappeler la description du modèle de géographie ordinaire. À partir de ce constat, il est demandé aux élèves de proposer un contre modèle pour éviter l’inacceptable. Elle porte un regard réflexif critique sur la séance. Elle juge que celle-ci n’est pas réussie car les élèves n’ont pas compris le contrat didactique et ont plutôt écrit un récit de science-fiction, type de production qu’elle ne considère pas comme étant du ressort des jeux didactiques géographique, mais plutôt de l’enseignement du français. En effet, elle estime que « puisqu’on est à la limite du récit d’invention et du récit géographique » et que « ça peut partir en science-fiction » on n’est plus dans l’enseignement de la géographie qui doit « leur laisser les pieds sur terre ». À cette géographicité particulière s’ajoute une forme de non-reconnaissance de la géographicité et des savoirs géographiques de ses élèves. En effet, elle estime que « pour faire de la géographie prospective, il faut avoir des connaissances » et que « pour inventer la ville de demain, il faut savoir ce qu’est une ville ». La non-reconnaissance des savoirs géogra­phiques des élèves rend le jeu épistémique que propose la géographie prospective peut opérante aux yeux de Cynthia pour la transmission de « savoirs géographiques ». L’exemple de Cynthia montre bien l’importance de la reconnaissance de la géographicité des élèves, sans laquelle la mise en place d’une séance de géographie prospective satisfaisante ne semble pas possible.

21L’exemple d’Emma a contrario illustre le fait que la reconnaissance de la géographicité des élèves peut lever à terme des blocages et faire évoluer un.e enseignant.e vers un autre type d’enseignement de la géographie. Emma est une jeune enseignante, avec une formation initiale en histoire. Elle a mis en place pour la géographie ordinaire, tout comme Cynthia, le jeu épistémique scolaire de la géographie classique. Cependant, pour Emma, les élèves ont des connaissances, acquises par leur expérience, « J’ai l’impression qu’ils trouvent ça plus simple la géo que l’histoire parce qu’encore une fois ça fait plus appel à leur vécu, leur quotidien ». Cependant, il faut transformer cette expérience partielle en contenus géographiques, même si « En fait, voilà, ils ont l’impression tout le temps d’en savoir quelque chose sur le sujet ». Cette transformation de l’expérience spatiale partielle peut se faire par « des méthodologies propres à acquérir en géo qui sont parfois difficiles pour eux » et par des exercices géographiques comme l’étude de cas ou la cons­truction d’une carte avec la professeure, « j’ai passé beaucoup de temps avec mes 4e sur la construction du croquis et de la carte ». Sa géographicité se rapproche de l’idéal-type 3 « distanciation critique », pour laquelle existent plusieurs visions du monde, fondées sur l’expérience de chacun.e. Expé­riences qui doivent ensuite se construire en cohérence avec le système scientifique. Elle utilise notamment l’étude de cas pour confronter les élèves à un système scientifique et se conçoit comme une médiatrice entre l’expé­rience personnelle des élèves et le savoir scientifique (Thémines, 2004). Elle attribue cependant aux élèves un rôle assez passif, mais peut-être est-ce dû au fait qu’elle soit une enseignante débutante, encore à la recherche de sa façon d’enseigner et donc engagée, surtout dans les conditions d’un entre­tien, dans une position de méta-analyse qui la centre alors sur sa propre action. À plusieurs reprises, elle dit qu’elle se sent moins sûre d’elle pour enseigner la géographie que l’histoire : « Peut-être la préparation des cours est-elle plus difficile en géo qu’en histoire, parce que je me creuse un peu plus la tête pour faire des activités qu’en histoire, où ça va plus vite, je vois tout de suite où je veux en venir en histoire ». La séquence de géographie prospective qu’elle a mise en place porte elle aussi sur le programme de 5e. Elle propose cette séquence dans le cadre du thème 2 « Des ressources limitées, à gérer et à renouveler » et du sous-thème « l’alimentation, com­ment nourrir une humanité en croissance démographique et aux besoins alimentaires accrus ? » (Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015), où elle a demandé aux élèves de convaincre la population de changer d’alimentation.

22Elle met bien en place une séquence de géographie prospective, mais encadre très strictement l’imaginaire des élèves, grâce au jeu épistémique source assez directif mis en place, ce qui permet à l’enseignante de garder la maîtrise du savoir. La géographicité reconnue aux élèves est sans doute une des raisons qui permettent à Emma de mettre en place une séquence de géographie prospective. Et ce, même si sa faible expérience en tant qu’ensei­gnante et sa formation limitée en géographie la conduisent à maintenir une situation didactique qui encadre fortement l’imaginaire et les perceptions des élèves. Son regard réflexif positif sur cette expérience d’enseignement laisse cependant imaginer que dans les enseignements à venir elle va remobiliser et va faire évoluer sa séquence. Un autre jeune enseignant, Virgile, dont la géographicité est également proche de l’idéal-type 3 « distanciation criti­que » estime que les élèves « ont une bonne perception du monde qui les entoure », même si elle est partielle. Il prend alors l’exemple de l’une de ses élèves qui ne met pas en rapport l’Afrique où elle passe ses vacances et la ville de Nairobi. Dans son entretien, il évoque un milieu varié pour la mise en place de séquences de géographie prospec­tive : sortie de terrain et entretien avec les habitants du quartier, qui peut être remplacée par une vidéo le cas échéant ou des documents du manuel. Il porte un regard très positif sur ces modalités d’enseignement. Pour lui, une des finalités de la géographie prospective est de faire de l’élève un « acteur de son territoire ». Les obstacles évoqués pour la mise en place de séquences de géographie prospective sont faibles, tout comme pour Pédro qui lui a une géographicité qui se rapproche de l’idéal-type 4 « pratique spatiale ré­flexive ». Celui-ci considère que les individus font partie de l’agencement spatial. La recon­naissance de l’élève comme potentiel acteur spatial est donc un levier pour la mise en place de la géographie ordinaire. Pour Pédro, la géographie prospective permet à la fois de mieux prendre en compte la géographicité des élèves et d’adopter une conception socio-constructiviste pour le cours de géographie, alors même que le jeu source de la géographie ordinaire était celui de la géographie classique. La géographie prospective est donc consi­dérée comme jouant un rôle de forçage de l’épistémè.

23Cependant, la géographicité de plus de la moitié des enseignant.e.s est proche de l’idéal-type 2 « l’initiation à d’autres mondes » (7 sur 13). Une telle géographicité permet à l’enseignant.e de reconnaître d’une part, l’exis­tence d’une pluralité d’espaces dont les différentes visions sont acceptables, et, d’autre part, l’expérience spatiale de l’élève, qui reste toutefois partielle faute de connaissances suffisantes. L’enseignant.e se conçoit comme un.e initiateur.rice vers les autres espaces à connaître. L’appartenance à cet idéal-type admet plus facilement la mise en place des séquences de géographie prospective que l’appartenance à l’idéal-type 1 « vision autocentrée du monde », mais la conception de l’élève comme un.e acteur.rice spatial.e encore inaccompli.e car manquant de connaissances et d’expériences peut être l’objet d’un blocage dans la séquence de géographie prospective.

24Presque tou.t.e.s les enseignant.e.s ayant ce profil ont mis en place une séquence de géographie prospective. Ces enseignants estiment avoir des difficultés à mettre en œuvre la géographie prospective. Jane par exemple n’a pas réussi à aller au bout de son projet. Elle trouve la séquence chrono­phage. Elle a essayé de mettre en œuvre la géographie prospective sur le thème 1 de 4e « l’urbanisation du monde » (Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015). Cependant, elle veut donner un maximum d’infor­mations aux élèves sur les villes étudiées. Les deux présentations-supports à partir desquelles elle présente son cours aux élèves comportent 60 diapositives, dont 48 pour présenter la ville de Détroit. Elle essaie ainsi de combler ce qu’elle estime être des lacunes d’élèves sur un espace étranger à leur quotidien, ce qui l’empêche de mettre en œuvre les séances de géo­graphie prospective, faute de temps. Irène reprend cette même technique de donner beaucoup d’informations aux élèves sur l’espace étudié, qui n’est pas un espace connu physiquement des élèves, puisqu’il s’agit de Sao Paulo. Elle encadre le travail par des consignes très importantes qui freinent l’imaginaire des élèves et imposent une vision de l’espace futur comme respectueux des principes d’un certain développement durable par les consignes, mais aussi par le choix d’un futur relativement proche (2030). Emmanuelle, quant à elle, a décidé de faire une séquence de géographie prospective dès l’année scolaire 2015-2016, soit avant la mise en œuvre des nouveaux programmes. Elle est, comme Cynthia dans l’exemple évoqué précédemment, désarçonnée par la production de certain.e.s élèves, qu’elle dit plus proche de la science-fiction que de la géographie. Elle a dû mal à gérer l’irruption de l’imaginaire des élèves dans son cours de géographie et n’a pas réitéré l’expérience l’année suivante. Anne-Laure fait part à plusieurs endroits de l’entretien de la difficulté à laisser libre cours à l’imagination des élèves tout en cadrant correctement pour « qu’on reste dans le domaine de la géographie, donc dans le domaine du possible malgré tout ». Elle a donc demandé une formation spécifique pour apprendre à faire des séquences de géographie prospective. Les deux enseignant.e.s dont la géographie est la formation initiale optent quant à eux pour le jeu didactique de la leçon de chose calquée sur la géographie du XIXe. Pour connaître l’espace, il faut le découvrir concrètement et pour eux, cela passe, quand c’est possible et préférablement par la sortie de terrain. Ils trouvent donc ici un biais pour faire de la géographie prospective, tout en contournant le manque d’expé­rience spatiale sur les espaces inconnus qu’ils prêtent aux élèves. Si la mise en place de la géographie prospective est possible pour un.e ensei­gnant.e qui a un idéal-type 2, les freins restent nombreux et les ensei­gnant.e.s doivent mettre en place des stratégies de contournement (consignes encadrant fortement l’imaginaire des élèves, travail sur l’espace proche ou étude très poussée de l’espace étudié). La géographie prospective perd alors en partie son rôle de forçage du système.

Conclusion

25Le type de géographicité de l’enseignant.e et la reconnaissance d’une forme de subjectivité dans la perception de l’espace dans le cadre de la classe ont donc une influence sur la mise en place de l’enseignement de géographie. Une géographicité proche de l’idéal-type 1 – « vision autocentrée du monde » induré, chez lequel les savoirs sont présentés comme vrais et indépassables, une seule vision de l’espace possible, présenté par un.e enseignant.e sachant.e et un.e élève vierge de connaissances –, semblerait en toute logique bloquer l’enseignant.e dans un enseignement géographique de type géographie classique, l’empêchant d’embrasser pleinement certaines innovations qui demandent la prise en compte de la géographicité de l’élève et de la subjectivité du rapport à l’espace. Ces profils semblent cependant plutôt rares. Ils représentent 2 profils sur les 13 présentés pour l’étude, dont celui d’une jeune collègue, dont le rapport à l’espace dans la classe est sans doute en construction et pour laquelle on ne peut pas parler de profil induré. Les profils les plus courants (7 enseignant.e.s sur 13) sont ceux de type 2 « l’initiation à d’autres mondes » (existence de plusieurs espaces qui coha­bitent et nécessité pour l’enseignant d’initier l’élève aux espaces qu’il ignore). Cet idéal-type permet la mise en place de séquences de géographie prospective, mais avec des obstacles importants, qui sont parfois des freins insurmontables. Enfin, la géographicité des enseignants proches des idéaux de type 3 et 4 « distanciation critique » et « pratique spatiale réflexive » permet aux enseignant.e.s de mettre en place avec une certaine fluidité des séquences de géographie prospective. Si la géographie prospective apparaît comme une innovation intéressante pour un forçage de la forme scolaire, facilitant le passage d’une situation d’enseignement, où l’enseignant.e veut transmettre un savoir qui lui apparaît comme unique et non discutable, à une position socio-constructiviste où l’élève construit son savoir, les obstacles à sa mise en œuvre en milieu scolaire restent nombreux. La non-reconnais­sance ou la reconnaissance partielle de la géographicité des élèves en est un, ainsi que la prégnance des références à la géographie classique scolaire. Ces freins empêchent notamment les enseignants de gérer l’irruption de l’ima­gi­naire des élèves dans la leçon de géographie, ce qui peut provoquer l’abandon de la pratique de la géographie prospective ou un encadrement très strict de cet imaginaire, au risque de dénaturer la séquence de géogra­phie prospective.

26Intégrer dans la formation initiale et continue des enseignant.e.s une réfle­xion sur leur propre géographicité et sur celle de leurs élèves permettrait sans doute de faire évoluer assez rapidement leur pratique et d’être un forçage relativement efficace pour dépasser l’ancrage de la géographie « classique ». Cette approche s’appuie sur un paradigme pédagogique positi­viste (Bruter, 2001 ; Audigier, 1993 ; Tutiaux-Guillon, 2008). Ce paradigme conçoit les contenus d’enseignements comme étant la Vérité en considérant que ces savoirs reposent sur une science-savoir, maîtrisée par l’enseignant.e en position dominante. Il ou elle expose ces savoirs aux élèves, à qui il est demandé de les reproduire. Le paradigme pédagogique positiviste corres­pond au modèle d’une citoyenneté d’adhésion, où les particularismes doivent être dépassés, la science-vérité devenant le terreau d’une culture commune. Un tel paradigme dans le cadre de l’enseignement de la géographie, en schématisant à grands traits, considère le savoir géographique comme unique et homogène, à partir d’un « support documentaire dont le caractère vrai est rarement remis en question (Journot, 1999, p. 512). La carte est exposée comme « implicitement la vérité à accepter, à apprendre sur l’objet d’étude » (Journot, 1999, p. 499) et comme un copier-coller du territoire, en excluant le point de vue et les choix qui ont été faits. Le cours de géographie renvoie alors fortement au modèle pédago­gique dominant centré sur l’enseignement où objectivité et externalité sont les maîtres-mots. L’enseignant apporte et organise seul les savoirs et les élèves apprennent par imprégnation (Houssaye, 2014). Ce modèle corres­pond au modèle d’imprégnation des conceptions d’apprentissage des savoirs disciplinaires (Fabre & Thémines, 2005). Dans une société en pleine mutation, ce modèle est désormais remis en cause et un autre modèle pourrait émerger qui laisserait une place plus grande à l’individu : le paradigme pédagogique constructiviste-critique (Tutiaux-Guillon, 2008) qui met en avant des savoirs non stabilisés et mis en débat, s’appuie sur l’argumentation et met en synergie des identités plurielles. Cependant, le passage d’un paradigme à un autre se fait sur un temps long plutôt que par une révolution avec cohabitation des deux modèles pendant un temps. La géographie prospective pourrait être un des moyens d’accélérer, provoquer ou fédérer le passage d’un paradigme à un autre, si tant est que les obstacles soient levés pour les enseignant.e.s.

Haut de page

Bibliographie

AUDIGIER François, 1993, Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie, à la recherche de modèles disciplinaires entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves-thèse de doctorat, Paris, Paris VII, 667 p.

BRUTER Annie, 2001, « Les paradigmes pédagogiques, d’hier à aujourd’hui », Perspectives documentaires en éducation, n° 53, p. 39-44.

Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010. (s.d.).

Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015. (s.d.).

CHERVEL André, 1988, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexion sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, n° 39, p 50-119.

CLERC Pascal, 2002, La culture scolaire de la géographie, le monde dans la classe, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p. 188.

FRANÇOISE Cros et Dominique BROUSSAL, 2020, « Changement et innovation en éducation : deux notions en résonance », Éducation et socialisation [en ligne], n° 55, mis en ligne le 01 mars 2020, consulté le 02 février 2022, http://journals.openedition.org/edso/8911

DARDEL Éric, 1952, L’Homme et la Terre. Paris, CTHS, p. 201.

DATAR, 1971, Une image de la France en l’an 2000, scénario de l’inacceptable. Paris, Documentation Française, p. 173.

FABRE Gérard., THÉMINES Jean-François, 2005, « L’innovation et ses acteurs », in Fontanabona Jacky, Thémines Jean-François, Fabre Gérard & Lanneau Patrick, Innovation et histoire-géographie dans l’enseignement secondaire, Paris, INRP, p. 29-57.

FOUACHE Laurence, 2019, L'enseignement de la géographie prospective, vers l'enseignement d'une nouvelle géographie scolaire ?, thèse de doctorat, Université de Lille.

GENNEVOIS Sylvain., 2014, « Les espaces numériques de travail (ENT), un catalyseur de changement pour l’école », in Gennevois Sylvain, Ecoles et mutation, Bruxelles, Le Boeck sup, p. 151-162.

HOUSSAYE Jean, 2014, Le triangle pédagogique, Issy-les-moulineaux, ESF, p. 160.

JOURNOT Michel, 1999, « Schématisation et modélisation cartographiques en France : les pratiques scolaires en débat », Cahiers de géographie du Québec, vol. 43, n° 120, p. 495-515.

LEFORT Isabelle, 1992, La lettre et l’esprit : géographie scolaire et géographie savante en France-1870-1970, Paris, Édition scientifique de la recherche nationales, p. 257.

LE ROUX Anne, « Quelle formation initiale des professeurs de géographie du second degré ? Étude de cas », L’information géographique, vol. 64-1, p. 76-87.

LEVY Jacques, 1994, L’espace légitime, Paris, Presses de Sciences Po, p. 442.

LEVY Jacques, LUSSAULT Michel, 2003, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, p. 1024.

MUSSO Pierre, 2008, « La prospective territoriale des années 1980-2000 : de l’État savant à l’État communicant », in André Frémond, Sylvain Allemand, Édith Heurgon, L’aménagement du territoire, Caen, Presses Universitaires de Caen, p. 39‑62.

SENSÉVY Gérard 2011, Le sens du savoir-élément pour une théorie de l’action conjointe, Bruxelles, De Boeck, p. 796.

THÉMINES Jean-François, 2004, « 4 conceptions de la géographie scolaire. Un modèle interprétatif des pratiques d’enseignement de la géographie ? », Cybergéo, https://journals.openedition.org/cybergeo/4325

THÉMINES Jean-François, 2016, Géographicité et enseignement de la géographie, http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/apprentissages-et-didactique/methodologie-de-la-recherche/geographicite-jft.pdf

TUTIAUX-GUILLON, Nicole, 2004, Histoire-géographie dans le secondaire, analyse didactique d’une inertie scolaire-mémoire pour l’HDR, Lyon II.

TUTIAUX-GUILLON Nicole, 2008, « Interpréter la stabilité d’une discipline scolaire : l’histoire-géographie dans le secondaire français », in F. Audigier & N. Tutiaux-Guillon, Compétences et contenus, les curriculum en question, Bruxelles, De Boeck, p. 117-146.

WEBER Max, 1913/1965, Essai sur la théorie de la science, Plon, Paris, p. 543.

Haut de page

Notes

1 Cependant, même inscrite au programme, certain.e.s enseignant.e.s peuvent choisir de ne pas la mettre en œuvre

2 Certain.e.s ont fourni leur préparation de cours qui donne aussi des indications précieuses.

3 Une telle épistémologie envisage l’enseignement de la géographie comme reposant sur des ressources pédagogiques telles que des cartes, des statistiques.

4 Issue d’un travail doctoral en sciences de l’éducation réalisé sous la direction de Nicole Tuttiaux-Guillon au laboratoire CIREL de l’université de Lille.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Laurence Fouache, « La géographie prospective dans l’enseignement »Géographie et cultures, 116 | 2022, 115-131.

Référence électronique

Laurence Fouache, « La géographie prospective dans l’enseignement »Géographie et cultures [En ligne], 116 | 2022, mis en ligne le 02 novembre 2022, consulté le 31 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/gc/17572 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gc.17572

Haut de page

Auteur

Laurence Fouache

Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille (CIREL) – ULR 4354, Université de Lille
lfouache@hotmail.com

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

Creative Commons - Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International - CC BY-SA 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/

Haut de page
  • Revue soutenue par l’Institut des sciences humaines et sociales du CNRS
    CNRS - Institut national des sciences humaines et sociales
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search