1La question de « l’école dehors » anime régulièrement l’actualité pédagogique. Ces dernières années, de nombreux ouvrages dits grand public, destinés aux parents d’enfants d’âge scolaire comme aux enseignant·es et aux éducateurs·trices, ont pointé la « déconnexion » des enfants d’avec la nature (voir, par exemple, à ce sujet Chéreau et Fauchier-Delavigne, 2019 ; Ferjou et Fauchier-Delavigne, 2019 ; Wagnon, 2020). La tendance s’est accentuée depuis les confinements ordonnés durant la pandémie de Covid-19. Après les premiers mois du confinement instauré en mars 2020, alors qu’en France, les écoles fermaient et que des millions d’enfants et leurs parents étaient contraints à « faire l’école à la maison », les pédagogies de plein air ont fait l’objet d’un intérêt et d’une médiatisation renouvelés. Les tribunes et les plaidoyers pour une ouverture de l’école maternelle et élémentaire sur l’extérieur se sont multipliés dans les journaux généralistes (notamment Libération, Le Monde et Télérama pour la période 2020-2021) comme dans les revues spécialisées (L’École des parents et Les Cahiers pédagogiques, par exemple), faisant écho à une sensibilité croissante de nombreux·ses actrices et acteurs de l’éducation, dans et autour de l’institution scolaire.
- 1 Le programme de ces rencontres qui ont eu lieu à Poitiers peut être consulté à l’adresse suivante : (...)
2Des événements ont été parallèlement organisés sur le sujet, jusqu’à des rencontres internationales à Poitiers en juin 20231 qui mêlaient acteurs de terrain, politiques et scientifiques, réuni·es autour d’un certain nombre de constats : la réduction de la mobilité autonome des enfants (Rivière, 2021), la multiplication des activités sportives et culturelles encadrées, le développement d’une « culture de la chambre » (Glevarec, 2009) et la surprotection induite par « l’hyper-parentalité » (Janssen, 2015) dans un contexte, par ailleurs, d’urbanisation croissante et diffuse. Ces processus socio-spatiaux conduiraient de nombreux enfants à vivre loin d’une nature considérée comme authentique, c’est-à-dire peu artificialisée, et dont ils auraient pourtant besoin pour s’épanouir pleinement. Cet éloignement d’avec le milieu naturel se traduirait par des effets délétères sur leur bien-être et sur leurs apprentissages et conduirait à un « syndrome de déficit » (Louv, 2008) associé à différents troubles : troubles du comportement et de l’anxiété, diminution des habiletés physiques, intellectuelles et relationnelles… En réaction, se développe actuellement une vaste constellation pédagogique qui entend permettre aux enfants de s’épanouir, de mieux apprendre et d’être acteurs et actrices du changement social. Ces initiatives prennent notamment la forme de forest schools, bien connues dans les pays scandinaves, mais aussi en Angleterre, en Allemagne et en Suisse, et qui se développent depuis peu en France. Ces « écoles du dehors » qui, pour les plus radicales, organisent l’intégralité de leur temps scolaire en extérieur, s’inspirent des nombreux dispositifs parascolaires d’éducation à et par l’environnement, parfois anciens et autochtones, comme c’est le cas du Land-base Learning ou Land-base Education au Canada et, plus largement, en Amérique du Nord (Wildcat et al., 2014).
3C’est à cette actualité d’une école qui voudrait sortir de ses murs, ainsi qu’à ses présupposés philosophiques, pédagogiques et politiques, que s’intéresse ce numéro. Il fait suite à un symposium intitulé « Des écoles de plein air aux Forest schools : un ‘nouveau souffle’ pour l’école primaire ? » organisé en octobre 2021 par les coordinatrices et coordinateur du présent numéro lors d’un colloque consacré à « L’école du XXIe siècle »2. Constatant que l’expression « école dehors » n’est pas stabilisée et embrasse une vaste palette d’expériences et de principes pédagogiques, ce dossier souhaite, aujourd’hui, contribuer à préciser ce qu’elle recouvre, à travers des pratiques sociales, des dispositifs et des expériences étudiés dans leur contexte. Outre la question de la nature et du rapport à la nature, il s’agit également dans ce dossier hybride (il contient à la fois des articles scientifiques et des témoignages : des retours sur des expérimentations et un entretien) de pouvoir pointer et analyser les questions spatiales sous-jacentes à ces différentes pédagogies : celle de l’environnement et du rapport à l’environnement (qu’il soit dit naturel ou urbain, forestier ou périurbain, qu’il s’agisse de la « campagne » ou du quartier et de ses abords), celle de la place et de la situation de ces lieux en ville (lorsque c’est le cas) ou encore celle de l’organisation des espaces scolaires ou d’apprentissage. L’idée de ce numéro résolument interdisciplinaire est donc de contribuer, modestement, à une géographie de l’éducation, voire à une micro-géographie du milieu scolaire et de ses abords (Clerc, 2020a).
- 3 À ce sujet, voir les travaux d’Anne Querrien (2005).
4« Chacun des écoliers en particulier aura sa place réglée et aucun d’eux ne quittera, ni ne changera la sienne, que par l’ordre et le consentement de l’Inspecteur des écoles » (de la Salle, 1706, chapitre 23, article 1er, alinéa 5). Dans son ouvrage intitulé Conduites des écoles chrétiennes, Jean-Baptiste de la Salle (1651-1719) édicte les principes pédagogiques qui doivent être suivis par les Frères des écoles chrétiennes qu’il fonde sous l’Ancien régime. Il y expose les bases de ce qu’il nomme « l’enseignement simultané ». Celui-ci rompt avec d’autres modes de transmission alors en vigueur : il s’appuie, pour la leçon, sur la constitution de groupes d’élèves d’un même niveau face à un enseignant. Il décrit également, outre les exercices et les outils à employer, ce qu’il nomme le « rangement des écoliers ». Se dessine ainsi une véritable organisation spatiale de la classe au sein des écoles lassaliennes qui touche autant le placement des élèves, leur circulation en son sein ou en dehors (Le Guern et Thémines, 2017), que le choix du mobilier, sa disposition, les supports (manuels) et les ressources mises en scènes sur les murs de la classe (cartes, affiches, etc.). Si l’on excepte l’expérience de l’école mutuelle, au sein de laquelle les enfants s’enseignent les uns aux autres sous la coordination du maître3, l’enseignement simultané s’impose avec la scolarisation croissante de la population et de son organisation par l’État au cours du XIXe siècle (Chapoulie, 2010). Or, comme le souligne Pascal Clerc dans ses travaux sur la salle de classe : « aucun agencement spatial n’est insignifiant ; il favorise, limite et révèle des pratiques, des habitus, des projets » (Clerc, 2020a, p. 9).
5Ainsi, avec le développement de l’enseignement simultané, et dès l’édiction des premières lois scolaires en France (loi Guizot du 28 juin 1833), chaque commune doit disposer d’une pièce ou d’un bâtiment spécifique. L’architecture scolaire produit alors un modèle dit « rationnel », probablement inspiré de l’expérience des collèges jésuites qui, dès le XVIe siècle, se dotent de salles de classe à part entière (Bugnard et Forster, 2004). Ce modèle se déploiera sur l’ensemble du territoire national (Châtelet, 1999). L’école et, à plus forte raison, la salle de classe sont alors conçues comme des sanctuaires, nécessairement coupés de la société et des parents, ce qu’Isaac Joseph (1974) a pu qualifier de « premier enfermement ». Le développement des institutions scolaires et des professions spécialisées de l’enfance (les premières inspectrices de l’école maternelle dont parle, dans cette livraison, Magali Hardouin) entérine un principe de séparation entre école et vie sociale ordinaire qui ne s’est pas, depuis, démenti. La scolarisation, prise en charge et régulée par l’État, va, entre autres choses, installer une attention particulière pour l’hygiène des corps des enfants, notamment ceux issus des classes populaires, et la moralisation des pratiques éducatives de leurs parents. Cette moralisation s’observera aussi dans l’encadrement des pratiques des enfants eux-mêmes, en particulier ceux logeant dans les quartiers pauvres (Brehony, 2003), notamment à travers la création des aires de jeux (Cavallo, 1981). Ce processus de scolarisation et de régulation est donc également étroitement lié aux processus d’industrialisation et d’urbanisation (Ariès, 1979).
6Ainsi, la volonté de sortir, aujourd’hui, même partiellement, de ce cadre scolaire est à comprendre à partir du projet d’affranchir l’école, les enfants et les enseignant·es des modes de production qui ont vu cette école se développer. Il est important de dire que ce processus de contestation n’est pas nouveau et qu’il se développe en même temps que l’institutionnalisation des écoles et d’un enseignement simultané. Dès le début du XXe siècle, de nombreuses voix s’élèvent ainsi pour proposer des pédagogies « nouvelles » afin de réformer une pédagogie qui leur apparaît déjà trop « traditionnelle ». Ces pédagogies « nouvelles », nombreuses et diverses, ont pour trait commun structurant de vouloir « ouvrir l’école » (Derouet-Besson 2004), à l’instar des classes promenades des époux Freinet ou de Maria Montessori. Cette « ouverture » recouvre différentes acceptions, dont les nombreux dispositifs pédagogiques pour « faire école dehors » s’inspirent partiellement. Ces derniers doivent ainsi être replacés dans la filiation d’une histoire pédagogique riche et ancienne, puisque des écoles de plein air (Châtelet et al., 2003) se développent à la même période. Permettre aux enfants de sortir de la classe – pour se rendre en forêt – a d’abord vocation à fortifier le corps des jeunes enfants. Il s’agit de promouvoir l’exercice physique, même réglementé, et, à une époque où la tuberculose fait rage, de faire respirer aux enfants un air « non vicié ». Certaines de ces infrastructures existent toujours, notamment en région parisienne (à Suresnes où l’école de plein air n’accueille plus d’enfants et à Pantin où elle est toujours en fonction). Une autre forme ancienne et bien établie de l’école dehors est celle des classes transplantées, qui se structurent en France dans les années 1950 autour des classes de découvertes (Fuchs et Brougère, 2021). Une « pédagogie de l’environnement » se construit ainsi progressivement (Giolitto, 1982) avec le scoutisme et l’étude du milieu naturel, que l’on pense alors favorables au bon développement physique et mental, voire spirituel, des enfants (Albisetti, 2020), portée par des militant·es qui s’inscrivent à la fois dans les mouvements de l’éducation nouvelle et de l’éducation populaire, pour éduquer « autrement » (Gutierrez et al., 2012).
7Ces quelques exemples tirés de l’histoire française, voire européenne, du dehors de l’école sont l’occasion de rappeler que toute pédagogie ou pratique éducative demande à être comprise dans son ancrage géographique et social, mais aussi temporel. Les expérimentations hors des murs de l’école doivent donc être interrogées à l’aune de leurs héritages pédagogiques (Bugnard, 2006), ce à quoi invitait l’appel à articles de cette livraison thématique de Géographie et cultures. Force est de constater que cette dimension sociale et historique, voire politique, est peu présente au sein du dossier. Elle est cependant au cœur de la contribution de Magali Hardouin, qui retrace le parcours et les points de vue de deux inspectrices générales d’école maternelle, Pauline Kergomard et Henriette Suzanne-Brès. Ce texte vient rappeler, d’une part, que faire l’école dehors trouve plus aisément sa place en maternelle (ce dont témoigne aussi l’entretien avec Isabelle Cambourakis) et, d’autre part, l’importance de la dimension sanitaire dans les expériences de classe dehors et de classes promenades à la fin du XIXe et au début du XXe siècle. La pandémie de Covid-19 et les appels à faire école dehors qui s’en sont suivis font, bien évidemment, écho à cette période où les préoccupations hygiénistes dominent. La question transversale à ce dossier est donc de savoir ce que signifie faire école « dehors », autrement dit celle des frontières entre le dedans et le dehors de l’école.
8La question du dedans et du dehors de l’école et de celles, concomitantes, de savoir où commence le « dehors », ce que peut être le « dehors » de la classe (la cour de récréation, le quartier, un ailleurs plus lointain…), les limites de ce dernier ou, encore, de ce qu’est la « nature » (forêt, parc, jardin ou cour renaturée) restent d’actualité et spécifiques à chaque contexte géographique, local, régional ou national. On notera ainsi avec intérêt que bien des établissements scolaires en Suisse voisine ne sont, en réalité, pas séparés de l’espace public ou, lorsqu’ils le sont, sont dotés de séparations plus poreuses, moins marquées et plus facilement franchissables, qu’elles ne le sont, la plupart du temps, en France. Quel que soit ce dehors, la question – hier comme aujourd’hui – est de savoir, une fois « dehors » quel dispositif spatial y construire. S’agit-il de reprendre le dispositif spatial de la classe pour réaliser la leçon en plein air, de prendre appui sur les supports qu’offre la « nature », même anthropisée, domestiquée ou urbaine, pour réaliser le curriculum en modifiant, éventuellement, les modalités de regroupement (groupes affinitaires à l’intérieur du groupe classe…) ou de sortir plus frontalement des normes et des cadres scolaires en s’appuyant sur des apprentissages autodirigés ou des pratiques éducatives qui seraient non-scolaires ?
9L’école dehors est ainsi un cas particulièrement intéressant pour interroger les frontières de l’école, que ce soit dans les limites – fixées, négociées ou disputées – de l’institution et de son influence ou dans les traversées qu’elle induit. L’institutionnalisation de l’école a, en effet, alimenté de nombreux débats, jusqu’à récemment, quant à l’établissement de son périmètre d’action (les publics bénéficiaires, les contenus du curriculum, etc.) et à sa perméabilité aux enjeux de société. Comme le rappellent Bérengère Kolly et Alain Kerlan (2019), l’école a longtemps été pensée comme un lieu sanctuarisé, même si les appels à l’ouverture vers les mondes de l’entreprise, des loisirs ou du numérique se multiplient. Le mouvement actuel pour une école dehors renouvelle les interrogations sur la délimitation de cette frontière. Si la classe organise structurellement l’école, en sortir suffit-il à pratiquer l’école dehors ? La cour de récréation est-elle un lieu que l’on peut investir et si, oui selon quelles modalités et par qui ? Les enseignant·es doivent-ils et elles nécessairement franchir l’enceinte de l’établissement et se rendre dans une forêt pour « faire » école dehors ? En sortant, qu’emportent avec eux les élèves et les enseignant·es dans leur déplacement ? Que reste-t-il de l’école dans son dehors ? Comment celle-ci se transforme-t-elle au contact du dehors ? Comment les pratiques des enfants ou des enseignant·es s’en trouvent-elles affectées ?
10Ces questions se posent dans un contexte où, à l’appétence et aux difficultés à sortir de l’école dont témoignent les articles de ce numéro, s’ajoutent l’appétence et les difficultés à produire un cadre différent de celui de la classe : à l’école, les questions d’organisation et d’aménagement de ce qu’est une classe en tant que contenant sont et restent prégnantes. La cour de récréation (Châtelet, 2016) est, elle aussi, traversée par des normes, des choix pédagogiques qui ont orienté une architecture souvent « urbaine », encadrée de murs, bitumée et ouverte aux regards pour des questions de sécurité, de surveillance et de nettoyage. L’école dehors – hier comme aujourd’hui, dans ses définitions encore incertaines – repose alors largement sur la proposition d’une éducation intégrale, globale, qui permettrait de sortir de la configuration de la forme scolaire en agissant sur l’environnement, en changeant d’environnement. Ainsi, à l’instruction reposant sur l’écriture, des textes et une codification scripturale des savoirs théoriques (Lahire, 2008), s’opposent des apprentissages dans et par les pratiques sociales, par le corps, qui relèveraient du sensoriel. Sortir de l’école, c’est donc, aussi, sortir symboliquement de l’institution scolaire et de ce qui apparaît à certain·es, depuis les débuts de l’école « moderne », comme un carcan trop étroit. L’école dehors vise alors à dépasser le cloisonnement physique des enfants entre la vie scolaire et la vie courante ou familiale, à relier pédagogiquement les apprentissages aux pratiques sociales et donc à recontextualiser les savoirs (Vincent, 1994).
11Deux textes du présent numéro posent précisément cette question du « dehors » de la pédagogie. L’article de Nicolas Tocquer porte sur la transformation des normes et de la forme scolaire par des enseignant·es breton·nes et met en évidence la recherche, par ces derniers, d’une vision plus « relationnelle », moins formalisée et peut-être moins binaire entre dedans et dehors. Le texte revient ainsi sur certaines variantes de la forme scolaire, tout en en interrogeant les limites et pose la question de savoir, au fond, où commence l’école à proprement parler pour ces enseignant·es. Cette dimension scolaire est également abordée dans le témoignage de Julie Bidi qui, à partir de son expérience comme professeure des écoles, revient sur la « porte » de la classe et sur ce qui se passe au-delà : dans la cour, mais aussi hors de l’enceinte de l’établissement.
12Plus généralement, les textes réunis dans ce volume donnent à voir trois grands types d’espaces inclus dans la rhétorique du « dehors ». La contribution de Magali Hardouin et celle de Fanny Delaunay, Sophie Levrard et Aurélien Ramos sur les cours oasis contemporaines, montrent que la cour de l’école peut déjà être considérée par les enseignant·es comme un « dehors ». Pour ces enseignant·es, la cour est alors l’étalon à partir duquel est pensé ce « dehors », qui permet aux enfants à la fois de respirer, de faire de l’exercice, mais aussi, partiellement au moins (car beaucoup de choses dépendent des adultes présents, nous y reviendrons), de manipuler des éléments naturels et de prendre, dans leurs jeux et leurs déplacements, davantage d’initiatives. Pour d’autres enseignant·es, le « dehors » désigne l’espace naturel. Les jeux de bâton en forêt décrits par Julie Delalande dans ce volume relèvent bien de cette catégorie, tout comme une partie des pratiques des enseignant·es interrogé·es par Nicolas Tocquer. Dans le cas des classes de mer décrit, dans ce numéro, par Malo Camus-Le Pape, Fabien Clouette et Étienne Guillaud, il s’agit de s’éloigner du contexte urbain ou explicitement façonné par l’humain, pour retrouver le contact avec la « nature » et les éléments « non humains » qui la façonnent (animaux et végétaux). Enfin, pour des enseignant·es comme Isabelle Cambourakis, qui en témoigne dans un entretien, aller dehors, c’est moins aller en nature que, d’abord et surtout, aller au contact du quartier et, plus généralement, du territoire dans lequel les enfants vivent et grandissent. L’idée n’est plus tellement celle d’une « reconnexion » avec la nature, bien que celle-ci puisse également advenir, mais celle d’une appropriation par les enfants de leur lieu de vie. Aller dehors, ce peut donc être arpenter son quartier, échanges avec des commerçant·es ou des acteurs culturels, croiser des habitant·es… En somme, aller à la rencontre des autres pour habiter pleinement son quartier, sa ville et sa cité et pouvoir en devenir plus tard des citoyen·nes et membres actifs.
13Une autre question fondamentale qu’adresse ce numéro est de savoir, dès lors que « l’unité de la classe » (Clerc, 2020a) a été bouleversée par le fait que les enfants et les enseignant·es en sortent, ce qu’il se passe du point de vue des apprentissages, ainsi que des relations entre enfants, entre enfants et enseignant·es et des enfants à leur environnement. Quels sont les effets observables en matière d’acquisition de connaissances, de comportements et de techniques du corps des élèves et de différenciations genrées ? Ces questions sont celles qu’examinaient déjà Pascal Clerc (2020b) dans le cadre de l’école Amorim à Lima, Bérengère Kolly (2018) pour les écoles Montessori et les différents auteurs du numéro de la revue Géocarrefour consacré, en 2020, aux dehors de l’école et à ses périphéries (Chevalier et Leininger-Frézal, 2020). Autant de signes, ne serait-ce que dans le périmètre des publications francophones, des liens extrêmement forts entre « environnement » et « pratiques pédagogiques ». Car, s’il ne saurait les déterminer, l’environnement les conditionne et les configure en partie. À l’instar du développement d’« alternatives » anciennes ou récentes à l’école publique (telles les écoles démocratiques ou ces roulottes et caravanes-écoles mises en place dans certains campements de gens du voyage semi-sédentarisés), il s’agit, alors, d’interroger le « quotidien des pratiques » qui demeure « un chantier ouvert » (Hugon, Robbes et Viaud, 2021, p. 7).
14Il est connu qu’entre les conceptions adultes et les usages enfantins de l’espace scolaire, il y a de nombreuses différences, dès l’école maternelle (Frouillou, 2011), mais aussi à l’école élémentaire (Levrard, 2020) ou dans les établissements secondaires (Derout-Besson, 1998). Qu’en est-il de l’école dehors ? Comment les territoires circonscrits et différenciés entre enseignant·es et élèves (Le Guern et Thémines, 2017) peuvent-ils alors, si c’est le cas, évoluer ? Comment, dans quel sens et dans quelle mesure les normes et les approches sécuritaires y sont-elles ou non transformées ? L’école dehors propose-t-elle un nouveau modèle, un seul et même modèle, ou se trouve-t-on dans une nouvelle constellation de références, de pratiques et d’usages ?
- 4 Voir à ce sujet les travaux de Chombart de Lauwe et son équipe (1976) sur Villeneuve, à Grenoble et (...)
- 5 Traduction du concept d’affordance développé par Gibson (2014) dans ses travaux sur une approche éc (...)
15Dans l’article de Fanny Delaunay, Sophie Levrard et Aurélien Ramos, ces réflexions, engagées dès les années 1970 avec le développement des villes nouvelles4, se prolongent à propos de la végétalisation des cours de récréation entreprise depuis plusieurs années, notamment, à Paris. L’article de Julie Delalande décrit quant à lui minutieusement ce qu’il advient lorsque des enfants passent, dans le cadre de l’école maternelle, plusieurs heures dans une forêt chaque semaine. Elle montre que la forêt offre de nombreuses prises5 aux enfants, dans le sens que donne à ce terme Isaac Joseph (1997), pour déployer, entre pairs, des pratiques qui s’inscrivent dans ce que l’auteure avait déjà largement documenté de leurs « cultures enfantines » (Delalande, 2001). Julie Delalande montre comment cet espace « supporte » ou étaye ces pratiques enfantines bien davantage que les cours d’école, qui restreignent les ressources offertes aux enfants (Bour, 2007).
16Si un nouvel environnement physique peut induire de nouvelles pratiques, Maude Louviot aborde une autre dimension de l’école dehors. À partir du prisme des droits de l’enfant, son article appréhende ce que ces déplacements, changements de lieu et peut-être de temporalité, ont comme effet du point de vue de la participation des enfants à la vie de l’établissement. Elle constate que les principes pédagogiques de l’école dehors en viennent à transformer l’« organisation scolaire » (Capitanescu et al., 2022), dont les positions des élèves et des enseignant·es en son sein. Maude Louviot soulève ainsi la question de la démocratie scolaire, souvent en panne au sein de l’école dite républicaine française contemporaine, qui irrigue ou voudrait irriguer les pédagogies du plein air. L’article croise les réflexions de Guy Vincent (2004) à propos de la « socialisation démocratique » qui s’oppose nécessairement au type de socialisation induit par la « forme scolaire » (Vincent, 2008). La relation pédagogique y repose sur un rapport impersonnel aux règles qui impose une discipline difficilement compatible avec l’exercice démocratique des droits (notamment la participation) des enfants. Force est de constater que les questions relatives aux incidences proprement politiques de ces expériences sont peu présentes dans la présente livraison de Géographie et cultures, alors qu’elles soulèvent des enjeux fondamentaux lorsque les inégalités scolaires, face aux apprentissages, redoublent les inégalités sociales.
17Ce dossier aborde en revanche les différentes modalités d’éducation de plein air et la manière dont elles (re)configurent l’école actuelle (rythmes, temps, espaces, lieux, postures). Qu’il s’agisse de la conduite de la classe, de son organisation spatio-temporelle ou relationnelle, de la mobilisation de matériel et de divers outils pédagogiques, des rapports aux savoirs ou de l’intervention de partenaires extérieurs, plusieurs articles s’attachent à documenter la manière dont se déroulent ces sorties ou ces excursions d’un point de vue pratique. Plusieurs articles de ce dossier décrivent également les effets perçus et jugés bénéfiques de la sortie de l’enceinte de la classe. Une lecture transversale de ces textes indique la récurrence des constats faits par les enseignant·es : hors la classe et plus certainement encore hors de l’enceinte scolaire, les relations entre élèves se modifient. Les conflits se raréfient, s’apaisent plus rapidement lorsqu’ils apparaissent et les coopérations et les jeux collectifs prennent de l’ampleur. Julie Delalande décrit ainsi des situations de jeux associant une dizaine d’élèves, qu’elle dit n’avoir que rarement observées dans l’enceinte d’une cour d’école. Julie Bidi évoque, elle aussi, le développement de l’entraide et de la coopération chez les enfants qu’elle emmène dans un parc du XIXe arrondissement de Paris, ce que constatent également Isabelle Cambourakis et Nicolas Tocquer. « L’ambiance » de la classe est aussi jugée meilleure, le brouhaha moins pesant et les tensions, qui peuvent partiellement ressurgir ou demeurer, sont moins intenses. L’augmentation de la créativité et de la curiosité des enfants, qui fonctionne comme ferments de leurs apprentissages, est également mentionnée à plusieurs reprises. Car être dehors, être hors la classe, permettrait effectivement d’apprendre autrement, peut-être davantage, en expérimentant, en tâtonnant, en manipulant, selon ses envies, son rythme et, souvent, en reprenant dans la classe et sous l’égide de l’enseignant·e les expériences et découvertes faites dehors. Les apprentissages ne sont donc pas que scolaires : ils sont aussi « psycho-sociaux », puisqu’être dehors favoriserait la confiance en soi, l’autonomie, et finalement, le bien-être des élèves, sur lequel insistent Matthieu Chéreau et Moïna Fauchier-Delavigne (2019) et, plus largement, l’ensemble des contributions récentes sur l’école dehors.
18Cela étant, il semble important de noter que ces effets perçus ne sont pas mécaniquement induits par le fait d’aller « dehors » ou dans la nature. Il n’y a pas de « naturalité de la nature ». Au moins aussi important que le déplacement spatial ou le temps de ce déplacement, est la posture adoptée par l’enseignant·e ou les adultes qui accompagnent ces sorties et pour qui le fait de sortir de la classe est également une incitation à sortir du rôle et du type d’interaction qu’ils et elles induisent habituellement. Aller dehors avec ses élèves ne signifie pas seulement (voire pas forcément) délocaliser ses enseignements : il s’agit bien de transformer profondément son approche pédagogique et, par conséquent, la relation entretenue par l’adulte avec les enfants ou les adolescent·es. Comme le mentionne notamment Maude Louviot dans son article, le ou la professeur·e sera, dans ce contexte « différent », plus à l’écoute des enfants. Il ou elle fera preuve de davantage de disponibilité, mais aussi de flexibilité, de souplesse, de tolérance vis-à-vis de règles qui sont elles-mêmes moins coercitives qu’elles ne le sont dans l’espace de la classe ou de l’établissement. Le geste éducatif, nous dit l’auteure, est alors étroitement articulé aux rythmes et aux intérêts de l’enfant, ce qui a pour effet une plus grande « participation pédagogique » des enfants. Les enseignant·es interrogé·es par Nicolas Tocquer évoquent, aussi, un « infléchissement du code normatif traditionnel », une posture adulte plus empathique et peut-être plus décontractée, car moins corsetée par la nécessité de faire régner l’ordre et la discipline dans un espace clos et, de fait, plus contraint.
19Or certains adultes, peu habitué·es à se confronter au risque de l’excursion (Stan et Humberstone, 2011), ne peuvent ou ne veulent pas « lâcher prise » – terme mobilisé dans plusieurs textes de ce volume. Nicolas Tocquer souligne ainsi que « seuls » un tiers des enseignant·es breton·nes interrogé·es ont des pratiques qu’ils ou elles associent à la classe dehors, beaucoup insistant sur le manque de formation ou de temps. Aurélie Zwang, Crystèle Ferjou et Alexiane Spanu confirment, quant à elles, la pluralité des obstacles à la mise en œuvre d’un tel projet. Fanny Delaunay, Sophie Levrard et Aurélien Ramos, qui proposent une typologie des attitudes des adultes face à la végétalisation des cours d’école (gestionnaires, éducatives ou jardinières), montrent, de leur côté, que même lorsque des éléments naturels sont manipulés par les enfants, la relation pédagogique peut ne pas s’en trouver modifiée ou ne l’être que de façon marginale. Les auteur·es expliquent que les « effets » sur les enfants seront forcément différents en fonction de la latitude à expérimenter que leur laisseront les adultes, bien que les enfants aient aussi de grandes capacités à contourner les règles ou les obstacles pour retrouver des marges d’autonomie ; ce qu’ils et elles font habituellement en milieu scolaire.
20On pourrait alors esquisser un parallèle entre ce qu’apporte, respectivement, aux enfants et aux adultes – et peut-être en même temps ce qu’exige d’eux – le déplacement dans un environnement non familier. Tou·te·s doivent, en effet, composer avec l’incertitude, voire s’approprier un ou de nouveaux espaces et de nouvelles modalités d’organisation spatiales et relationnelles. Tou·te·s doivent se montrer « autonomes ». Les un·es comme les autres doivent aussi se défaire d’un certain nombre de routines, d’habitudes, pour tenter « autre chose », au risque, parfois, d’échouer. La dimension expérimentale des pratiques du dehors, si souvent soulignée dans les textes à propos des apprentissages, pourrait aussi être appliquée aux pratiques des enseignant·es, qui inventent et se forment « en faisant » et doivent s’adapter aux imprévus, sans pour autant disposer d’un référentiel aussi explicite que celui qui régit la posture professorale dans une classe. Enfin, le plaisir à être dehors, à faire « autre chose » ensemble et les effets « pacificateurs » qui s’en dégagent, concernent certainement aussi bien les relations entre enfants que les relations entre adultes et enfants et, peut-être, entre adultes eux-mêmes. C’est un point qui reste à documenter.
21Suite à la décentralisation et à la territorialisation de l’action éducative locale (Ben Ayed, 2009), « la montée des dispositifs » (Barrère, 2013) s’est accompagnée de la promotion de partenariats avec de nouvelles professions éducatives non enseignantes. Ce mouvement réinterroge la « division du travail éducatif » (Tardif et LeVasseur, 2010) ainsi que sa coordination, complexifiée ces dernières années. Quels sont ses effets sur les relations entre les professions éducatives (non) enseignantes et sur la manière dont elles se restructurent au sein d’une école de plus en plus « fragmentée » (Netter, 2019) ? Pour ne retenir qu’un exemple, la dernière réforme des rythmes scolaires avait bousculé les espaces scolaires, alors que des professionnel·les de l’animation pouvaient investir les classes, lieux habituellement réservés et dédiés à l’activité professorale, provoquant des cohabitations non exemptes de heurts (Divert et Lebon, 2017). S’il est commun que des intervenant·es spécialisé·es soient mobilisé·es en classe (Garnier, 2003), le déplacement opéré vers un « dehors » réinterroge les relations partenariales avec d’autres métiers éducatifs. Comment le dehors participe-t-il à redéfinir les espaces de travail des enseignant·es (Philippot et Thémines, 2021) ? Comment se partagent et se (re)négocient les tâches éducatives et leur légitimité en fonction de ces nouveaux espaces de travail ? La dernière partie du dossier s’intéresse à ces questions en abordant deux dispositifs, développés en Bretagne et dans le Poitou-Charentes.
22Alors que le monopole scolaire de l’action éducative a été morcelé et partagé, l’article d’Aurélie Zwang, Crystèle Ferjou et Alexiane Spanu vient interroger une perte de savoir-faire et l’externalisation des savoirs et compétences à d’autres expert·es (éducation populaire, éducation à l’environnement), alors même que le métier d’enseignant·es se focalise sur la transmission des « fondamentaux » du curriculum. Quelles sont les réceptions ou les réponses des pouvoirs publics, à l’échelle locale comme nationale, vis-à-vis de ces nouveaux dispositifs ? À quels obstacles font face les promoteurs et promotrices de ces pédagogies et quels sont les leviers employés pour développer ces nouvelles structures ? En analysant le cas du département des Deux-Sèvres, Aurélie Zwang, Crystèle Ferjou et Alexiane Spanu documentent un point d’étape de l’institutionnalisation possible au sein de l’Éducation nationale de ces nouvelles pratiques en étudiant les relations entre les associations d’éducation à l’environnement et les cadres intermédiaires à l’échelle académique. Le texte souligne la visée instrumentale de ce partenariat, en faveur de ces derniers, les associations demeurant fragiles sur le plan économique comme statutaire. Malgré des rencontres entre les deux univers professionnels, et autant d’occasions de transferts de compétences, les autrices mettent aussi en exergue les différences d’appréciation de ce que devrait être ou apporter l’école dehors : aux conceptions « puéro-centrées » visant le bien-être des enfants et le développement de leur conscience écologique, s’oppose une orientation « scolaro-centrée » dont l’objectif est de développer les aptitudes scolaires des élèves.
23Dans le cas des classes de mer bretonnes étudiées par Malo Camus-Le Pape, Fabien Clouette et Étienne Guillaud, on voit que les acteurs sont aux prises avec une montée des impératifs gestionnaires susceptible de fragiliser la dimension proprement éducative de ces projets. Alors qu’elles pouvaient faire l’objet d’une politique éducative nationale grâce à la mise à disposition d’enseignant·es au sein d’associations reconnues complémentaires de l’enseignement public (Chateigner et al., 2015), les classes de découvertes – à l’instar des colonies de vacances souvent portées par les mêmes organisations – se voient confrontées au renforcement des normes réglementaires concernant la sécurité, l’accessibilité ou encore les qualifications et les déclarations administratives. Le passage d’une rationalité pédagogique à une rationalité économique n’est pas sans effet sur les conditions dans lesquelles se déroulent les classes de mer, notamment leur durée, passée de trois semaines à quatre jours, comme sur les conditions de travail des professionnel·les impliqué·es, caractérisées par une grande précarité. Finalement, la reconnaissance par l’État de ce dispositif paraît limitée, et la viabilité des classes de mer dépend éminemment des soutiens politiques locaux comme de l’implication de toute la communauté éducative, parents d’élèves compris.
24Précisons pour finir les prolongements possibles et attendus de ce dossier. Les forest schools et autres écoles du dehors sont particulièrement développées dans les pays scandinaves. Or, peu de choses dans le dossier concernent les expériences situées hors de France et aucun des articles n’est consacré à la comparaison entre différents pays. Qui sont les acteurs et actrices qui importent aujourd’hui ces modèles ou les diffusent en France et dans le reste de l’Europe et comment ces canaux de transmission opèrent-ils, à l’instar du mouvement de l’éducation nouvelle au début du XXe siècle (Droux et Hofstetter, 2015) ? Qui sont les animateurs et animatrices de ces réseaux et comment ceux-ci se structurent-ils localement ? Avec quels effets, plus larges, à l’échelle des territoires concernés ? En écho à la contribution de Maude Louviot, étudiant deux établissements privés en Suisse, Aurélie Delage et al. (2022) ou Julien Vitores (2022) ont donné un premier aperçu en France des positions favorisées dans l’espace social des professionnel·les qui militent pour ces « alternatives » pédagogiques à l’école publique. Si les pratiques s’observent le plus souvent à l’école maternelle, parfois élémentaire, qu’en est-il dans l’enseignement secondaire au-delà des sorties dans des équipements culturels ? Enfin, assiste-t-on aux mêmes transformations et l’école dehors atteint-elle encore ses objectifs si les « sorties en forêt » sont déléguées à des intervenant·es extérieur·es, réduites à un nombre restreint de séances planifiées ? Comme d’autres tentatives par le passé, l’école dehors deviendra-t-elle un dispositif parmi d’autres ? Suffira-t-il de sortir des murs de l’établissement pour s’extirper d’une configuration sociale singulière, d’un mode de socialisation dominant depuis plusieurs siècles ?
25On pourrait en ce sens conclure sur la méfiance exprimée par Isabelle Cambourakis, en entretien, à propos du processus d’institutionnalisation en cours, qui amène l’ensemble des acteurs de l’école dehors (collectivité, rectorat, associations) à structurer et réglementer progressivement une pratique « autre » qui bénéficiait, jusqu’alors, des flous de sa définition. Cette analyse pointant, en même temps qu’un besoin de reconnaissance, la nécessité de continuer à pouvoir travailler différemment en fonction des contextes et des sensibilités individuelles ou collectives des enseignant·es et des publics concernés, nous semble importante à l’heure où l’école dehors tend à se diffuser.