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La cour d’école végétalisée à l’épreuve des pratiques socio-éducatives

The green schoolyard tested by socio-educational practices
Fanny Delaunay, Sophie Levrard et Aurélien Ramos
p. 41-56

Résumés

Cet article part de l’hypothèse que la cour d’école pourrait constituer une première échelle pour penser et faire l’école dehors. Dans la perspective d’une adap­tation des villes au changement climatique et au sortir des confinements dus à la crise pandémique du Covid-19, les cours d’école en France sont traversées par des enjeux d’aménagement résilient qui ouvrent des perspectives vers des innovations pédagogiques. Cet article s’appuie sur une enquête menée en 2020 et 2021 dans des écoles maternelles, élémentaires et des collèges parisiens ayant fait l’objet d’un réaménagement dans le cadre du dispositif de cours Oasis. Il s’agit d’interroger en quoi la désimperméabilisation et la végétalisation de ces cours d’école parisiennes peuvent contribuer à renouveler les pratiques enfantines, mais également à bous­culer les représentations collectives des enfants et des adultes à l’égard du végétal dans le cadre scolaire. Nous montrons que si la végétalisation des cours offre des oppor­tunités d’expérimentations conduisant à des situations d’apprentissage à la fois com­plémentaires et alternatives à ce qui se déroule en classe, cela révèle égale­ment le rôle de régulation que jouent les adultes à l’égard des interactions entre les enfants et leur environnement. Si l’apparition de la terre, l’introduction du végétal et la pré­sence de l’eau mettent à l’épreuve les pratiques et les représen­tations des enca­drant·es, cela contribue également à mettre en lumière le potentiel jouable des éléments naturels dans un nouvel espace d’apprentissage potentiel, la cour d’école.

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Texte intégral

Introduction

1Et si faire école dehors commençait par la reconquête de la cour d’école ? Face à des modèles d’espaces scolaires sanctuarisés (Pachod, 2019), la cour sub­siste dans sa fonction compensatoire et récréative (Delalande, 2006). Patri­moine enfantin parce qu’elle est un temps de socialisation entre pairs et de transmission d’une culture enfantine (Delalande, 2005), la cour est un espace d’apprentissage par le jeu. Toutefois, ces dernières années la cour fait l’objet d’une nouvelle actualité marquant le réinvestissement de ce dehors par les adultes. Aux apprentissages entre pairs, la cour et la récréation deviennent un espace et une temporalité propices à l’éducation civique que ce soit en termes de lutte contre les inégalités de genre (Maruéjouls, 2022) ou en termes d’ap­prentissages écocitoyens (Frouard, 2020).

2Dans cette optique, des cours sont réaménagées sous le prisme du genre ou de la végétalisation des surfaces minérales. Ce retour de la « nature » dans l’en­ceinte scolaire trouve ses racines dans les idées des Lumières valorisant les liens entre éducation et nature. Des expérimentations voient le jour en Europe dès le milieu du XIXe siècle dans le cadre de politiques hygiénistes, pour lutter contre l’épidémie de tuberculose (Châtelet et al., 2003), mais également dans le cadre du développement d’une pédagogie de l’environnement visant à repositionner l’école hors de ses murs et mettre les enfants en contact avec des milieux naturels (Barrera, 2016 ; Giolitto, 1982). Il faut croire pourtant que le doute s’est installé pour longtemps, car la nature va finalement rester en marge de l’école, souvent réservée aux sorties scolaires. Aujourd’hui, dans une perspective de déconstruction des rapports de domination et de lutte contre le changement climatique, les cours d’école apparaissent comme des dehors qui ne peuvent plus rester ni étrangers ni durablement préservés des transfor­ma­tions de notre environnement.

3À partir du constat que les cours des écoles et des collèges représentent plus de 70 hectares de surface minérale participant de l’îlot de chaleur urbain, la ville de Paris a développé depuis septembre 2017 dans le cadre de sa stra­tégie de résilience, un programme de réaménagement des cours d’école dans une perspective d’adaptation aux changements climatiques. Ce programme baptisé « cours Oasis »1 vise à convertir les cours d’école en îlots de fraîcheur en procédant à la désimperméabilisation des sols, à la végétalisation de la cour et à son ouverture (ponctuelle) sur le quartier comme espace ressource pour les habitants à proximité, en période de forte chaleur.

4Comment la végétalisation contribue-t-elle à modifier les pratiques enfantines dans la cour d’école et celles des adultes dans la gestion de cette dernière ? Nous émettons l’hypothèse que ces aménagements spatiaux initialement pen­sés selon une entrée climatique permettent d’une part aux enfants de s’adon­ner au jeu libre et d’autre part conduisent à un repositionnement du rôle des adultes dans l’espace de la cour.

Méthodologie et protocoles d’enquête

5Pour explorer la manière dont la renaturation des cours peut constituer un vec­teur de transformation des pratiques de jeux, mais également le rôle pédago­gique de la cour d’école, nous nous appuyons sur deux enquêtes de terrain menées parallèlement dans des établissements parisiens participant au pro­gramme cours Oasis.

6La première a été conduite pendant deux ans à la demande de l’Observatoire parisien de la mixité sociale et de la réussite éducative (OPMIRE) de la Direction des affaires scolaires de Paris (DASCO). 26 enfants, élèves de maternelle âgés de 3 à 6 ans, ont fait l’objet d’entretiens libres sur la base de photographies qu’ils ont eux-mêmes réalisées au préalable. Les temps d’ob­servation ont permis de saisir les pratiques enfantines dans la cour aménagée. Cette méthodologie mixte combine les prises de vues réalisées par les enfants et les entretiens d’élicitation basés sur le commentaire de ces clichés (Levrard, 2020). Ils se sont exprimés sur leurs pratiques dans la cour végétalisée et pour les plus âgés, un rappel du souvenir de la cour avant les travaux d’aménage­ments a permis de mettre en relief leur appréciation des changements effec­tués. En complément, des entretiens informels ont été menés avec les enseignant·es de l’école pendant les temps de récréation.

7La deuxième enquête a été réalisée dans le cadre du programme de recherche RECRE pour l’appel à projet de recherche Modeval-Urba porté par l’Agence de la transition écologie (ADEME). Elle repose sur l’étude d’une dizaine de cours d’école (primaire et collège). L’enquête a été conduite sur trois périodes : juin 2020, novembre-décembre 2021 et février-mars 2022. Chaque établissement a fait l’objet d’une à deux journées d’observation flottante : avant et après travaux. L’enquête auprès des enfants a pris la forme de par­cours commentés ou d’échanges afin d’identifier in situ leurs pratiques. Des entretiens semi-directifs ont été réalisés d’une part avec les acteurs de la municipalité impliqués dans la programmation, la conception et l’aménage­ment des cours Oasis et d’autre part auprès des adultes de la communauté sco­laire : directeur·trices d’établissement, enseignant·es, responsables éducatifs ville et animateur·trices nature, agents d’entretien.

8Après avoir exposé les intentions programmatiques associées aux cours Oasis, nous questionnerons les écarts entre l’espace conçu par les acteurs du projet urbain et l’espace vécu par les usagers de la cour, enfants et adultes. Ceci per­mettra d’une part d’interroger le potentiel d’usages des cours et les formes d’appropriation que font les enfants du végétal et, d’autre part, de mettre en exergue les systèmes de médiation et de régulation que développent les adultes en réaction aux pratiques des enfants induites par l’introduction du végétal dans la cour.

Les cours Oasis : un projet à destination des enfants ?

9En premier lieu, il convient de rappeler que l’architecture des écoles pari­siennes est disparate. La place donnée au végétal et plus largement le rapport au dehors varient selon les types architecturaux. Leur étude montre que les objectifs de désimperméabilisation et de végétalisation se heurtent bien sou­vent à la difficulté technique de transformer un espace fortement anthropisé et perméable. Dans ce contexte, les cours d’école semblent peu favoriser les in­teractions des enfants avec l’environnement (Chancellor, 2013). À l’inverse le projet de cour Oasis ambitionne de transformer le cadre spatial et les possi­bilités d’usages de ces espaces récréatifs. Mais dans les faits qu’en est-il ?

D’une problématique technique à un projet socio-éducatif

10À la fin des années 2010, la ville de Paris fait le constat qu’un certain nombre de cours doivent être rénovées en raison, notamment, de problématiques d’in­filtrations. À cette ambition de rénovation technique est associé l’enjeu d’adaptation des établissements scolaires parisiens au dérèglement climatique et notamment aux vagues de chaleurs estivales. L’intention principale des pro­jets porte sur la transformation des sols : « il doit participer à une meilleure gestion de l’eau de pluie et il doit aussi être plus clair pour éviter d’emmaga­siner la chaleur s’il n’est pas ombragé »2. La végétalisation des cours consiste à installer une strate buissonnante et arbustive, à planter des espèces couvre-sol (telles que le lierre notamment) sur les espaces désimperméabilisés et à installer des plantes grimpantes sur les surfaces verticales. Les espaces plantés sont souvent protégés par des barrières basses, mais il est possible également qu’ils soient traversés : des dispositifs, de type pas japonnais sont alors aménagés pour permettre le passage tout en préservant les végétaux.

11Au double enjeu technique et climatique initial, la municipalité accompagnée par le CAUE3 dans le cadre de l’appel à projets « Actions innovatrices urbaines » (initiative de l’Union européenne financée par le Fonds européen de développement régional)4 cherche à partir d’octobre 2018 à faire évoluer la stratégie du programme « cours Oasis ». Pour nourrir les réflexions, un voyage d’études en Belgique est organisé durant lequel des cours d’école végétalisées sont visitées. Ce voyage contribue à sensibiliser les act.rice.eur.s du projet parisien, aux enjeux socio-éducatifs de la végétalisation des cours d’école. Dès lors, la mobilisation des équipes éducatives à la conception du projet apparaît nécessaire. Les dix cours sélectionnées deviennent des prototypes sur lesquels sont testés différents dispositifs d’intervention.

12Ces premières cours font l’objet d’une attention et de moyens financiers spé­cifiques dont un modèle d’intervention est défini de sorte à permettre la trans­formation de trente écoles par an. Les cours sont identifiées en septembre, le projet doit être développé dans l’année et les travaux réalisés durant l’été avec une enveloppe financière prédéfinie. On peut alors émettre l’hypothèse que ce rythme impacte les possibilités de co-construction tout en conduisant à une systématisation des dispositifs, voire à leur simplification au détriment des enjeux socio-éducatifs qui lui sont associés.

Appropriation et usages par les enfants : un enrichissement ludique ?

13Face à ces intentions, quelle est la réception des publics ciblés et en premier lieu, les enfants ? À l’école, les enfants agissent directement dans et sur l’es­pace qui est laissé à leur disposition (Raibaud, 2011), mais ils enrichissent avant tout leur expérience socio-spatiale. La cour représente un espace d’ex­périmentations qui relèvent de compétences sociales, cognitives et psychomo­trices. Le mouvement des Children’s geographies, né dans les années 1970, met en avant cette approche de la psychologie environnementale pour déter­miner de quelles manières les enfants sont eux-mêmes acteurs et également producteurs de l’espace géographique (Lehman-Frisch et Vivet, 2011, p.1). Mais comment les enfants s’approprient-ils ce nouveau lien avec des élé­ments naturels ? Sous sa forme végétalisée, la cour propose des usages diffé­renciés qu'il est nécessaire d’observer et d’analyser pour comprendre comment ces nouvelles situations scolaires sont propices aux apprentissages. Si petits et grands développent à des degrés différents des tactiques ludiques pour accéder et composer avec le végétal, nous verrons comment les compé­tences sociales se mettent en place avec, grâce et dans la nature offerte par la cour. Une analyse des aménagements en particulier de l'école maternelle sera étudiée en vue de pointer l'incidence sur les pratiques des plus jeunes.

Jouer avec le végétal : un accès inégal entre la maternelle et l’élémentaire ?

  • 5 Il s’agit de bois raméal fragmenté, un composé du broyat de rameaux de jeunes feuillus qui peut êtr (...)

14Dans l’école maternelle enquêtée, les aménagements de la cour sont ambitieux et manifestent de nombreux ajustements préalables et un certain aboutisse­ment dans la conception par rapport aux premières cours aménagées jusqu’ici. La période d’enquête, à l’automne, ne permet pas de visualiser précisément tous les éléments végétaux intégrés, mais les feuilles mortes constituent à elles seules des ressources ludiques dont les enfants profitent : « je ramasse les feuilles, j’aime bien » (Alice, 3 ans). Nous sommes témoins, lors de nos observations, de la circulation qui se met en place entre la cour et le compos­teur dans lequel les enfants déposent les feuilles ramassées au sol. Les enfants ont besoin de « manipuler, d’interroger, de tâtonner, d’imaginer, d’inventer, de transformer, de classer » (Martel et Wagnon, 2022, p. 134). En effet, mani­pulation et imitation, participent à nourrir leur culture enfantine (Delalande, 2006), c’est-à-dire, l’ensemble des valeurs et des normes que les enfants par­tagent entre eux et en tout premier lieu, la culture ludique, le jeu pour le jeu. Certains récoltent, ramassent, d’autres transportent des matériaux divers. Les copeaux de bois5 font l’objet de ramassage, de balayage, mais aussi de jeux divers qui participent à l’imaginaire des enfants « j’aime jouer avec les copeaux, je fais un château avec des copines, avec le seau, on le met à l’en­vers, on tapote et après on soulève le pot et on le décore » (Manel, 5 ans). Pour autant, les enfants savent se montrer critiques et pointent régulièrement les aspects inconfortables des éléments naturels « les copeaux font mal quand je tombe » (Vianne, 4 ans), « j’aime pas les feuilles parce que des fois, y’a du vent et les feuilles elles peuvent tomber dans le visage » (Ilyan, 5 ans).

15Dans ces situations, les enfants agissent généralement dans le cadre de ce qui est autorisé. Les règles, affichées, sont explicites et les enseignant.es les ont expliquées aux enfants : « les copeaux doivent rester dans la zone de copeaux », « on respecte les plantes ». Les différentes zones sont visuellement identifiables, car délimitées par les rondins de bois ce qui semble faciliter leur respect par les plus petits. Au moment de l’enquête, l’accès au végétal est régulé, mais rarement interdit. Les enseignant·es observé.es formulant peu d’interdictions concernant la possibilité pour les petit.es de ramasser les élé­ments naturels, de les manipuler, de les transporter. Lalya, 5 ans confie même : « je m’amuse à trouver des marrons et je les ramène à ma maison ». Aucun végétal à feuillage persistant n’est observé dans la cour donc arracher les feuilles n’est pas envisageable pour les enfants à cette époque de l’année. Par contre, ce qui apparaît souvent à l’adulte comme un déchet, est ici pour les enfants un élément de jeu. Ainsi les feuilles, même mortes, ont un intérêt ludique certain.

16Si les projets de cours Oasis reposent sur une introduction du végétal, nous avons constaté que dans les écoles élémentaires étudiées, les interactions entre les enfants et le végétal restent modestes peut-être parce que la cour est « un désert où règne un “vide” ludique » (Bour, 2019). Cela peut s’expliquer par la rareté des végétaux plantés et la régulation de leur accès. Nous avons pu iden­tifier différents degrés d’accessibilité au végétal.

  • 6 Dans un souci d’anonymisation, les écoles sont nommées par l’une des initiales du nom qu’elles port (...)

17Dans l’enceinte de l’école, l’accès au végétal est libre a priori. Mais il peut également être régulé lorsque la présence d’un adulte est requise. Dans la cour de l’école G6 par exemple, un potager a été aménagé avec une petite cabane. Cet espace est strictement délimité et séparé de la cour par une barrière. L’ac­cès est interdit aux enfants en dehors des temps d’atelier avec un adulte enca­drant. Enfin, l’accès au végétal à l’intérieur de l’école peut être contraint dès lors qu’un obstacle physique ou un interdit est posé. C’est le cas des « écoles-parcs » dont les parties végétalisées qui entourent les cours sont visibles, mais inaccessibles aux enfants.

18Si l’accès au végétal est régulé, voire contraint, les enfants inventent des modes d’interactions contournant l’obstacle ou l’interdit. Le pied des arbres, les racines et le tronc constituent des éléments que les enfants utilisent comme cachettes, comme repères ou comme réserves de matériaux disponibles. Ces interactions soulignent les « tactiques » des enfants (de Certeau, 1990) pour trans­former le végétal présent en ressource d’une pratique ludique (Simmenel, 2020). Dans la cour de l’école G, bien que le potager ne soit accessible que dans le cadre d’un atelier pédagogique encadré par un adulte, nous avons pu observer que les enfants, profitant d’un instant d’inattention des anima­teur·trices, prélèvent ou récupèrent des feuilles ou des branches dépassant au travers de la clôture pour jouer avec. Les jeux qu’inventent les enfants avec le végétal en dehors des cadres pédagogiques, dans les temps de récréation, ne remettent pas en question les règles de l’école, mais jouent avec elles, à l’in­térieur du cadre réglementaire : les enfants rusent, bricolent pour interagir avec le végétal (Diamanti, 2011).

Deux enfants (garçons) ont récolté des petits morceaux de branches, des feuilles de l’oranger du Mexique, des cailloux ou des graines, ils font des petits tas sur le gradin sur la marche devant, jouent avec ces tas, les disper­sent, les rangent. Lorsqu’ils partent, ils emportent leur butin dans leurs poches.

Plus tard, un enfant seul a ramassé des graines toutes identiques. Il a opéré une sélection pour ne récupérer que les graines du robinier (Robinia pseu­doacacia). Il les a sorties de leurs cosses, les a nettoyées, les a fait bien briller. Avec O. [l’animateur], il veut les planter pour faire pousser des arbres. O. lui propose de faire différents tests de plantation, à différentes profondeurs, dans différents endroits de la cour. Un moment plus tard, le garçon a toujours les graines dans sa poche qu’il conserve précieusement, il ne les a pas plantées.

  • 7 Soit ce que Nicholson appelle les matériaux ouverts : l’argile, la terre, la pierre, le bois, etc. (...)

19Cet extrait montre qu’avec le végétal, les enfants entrent dans l’échelle du micro. C’est le copeau de bois, la brindille, la rainure dans l’estrade qui ouvre la voie de l’imaginaire : ces « pièces détachées » ou loose parts7 (Nicholson, 1973) constituent des ressources ludiques, créatives et éducatives dans la cour. Les observations réalisées, avant et après la mise en œuvre des cours Oasis, au sein des mêmes écoles, mettent en évidence que la variété des jeux et leur degré d’inventivité s’accroît en fonction de la diversité des végétaux disponibles, c’est-à-dire accessibles.

Des compétences sociales offertes par les éléments naturels de la cour

20Une « rivière pédagogique » (CAUE Paris) – petit filet d’eau artificiel qui court sur un chemin de cailloux étanchéifié – est au cœur de la cour dans l’école maternelle E. et transforme profondément les pratiques enfantines. Ilyan, 5 ans, évoque « la petite rivière » parce qu’avec ses bottes, il « peut même sauter dans les flaques ». Les enseignant·es confirment l’intérêt que les enfants ont pour cette rivière et se félicitent d’avoir soutenu sa réalisation, car, « pour les jeunes enfants, les jeux d’eau sont une source d’expérimentations tout à fait intéressantes » (Appell, 2015, p. 252).

21Les observations et les entretiens avec les enfants montrent que l’eau participe à l’imaginaire collectif des enfants. Maïwenn, 4 ans nous raconte : « on prend de l’eau avec les seaux, on fait une ratatouille ». L’utilisation du « on » montre ce collectif en action. Ce sont aussi des expérimentations scientifiques, car les bottes « s’allument […] alors ça fait de la lumière dans l’eau, ça fait comme si l’eau changeait de couleur » (Paul, 5 ans). « L’eau est une source inépui­sable d’expériences sensorielles, mais aussi de physique appliquée, d’ingénie­rie hydraulique. Avec l’eau, l’enfant se fait chercheur scientifique » (Appell, 2015, p. 252). Les éléments naturels (eau, terre, air) se côtoient et permettent aux enfants de faire des découvertes qui s’avèrent plus rares dans les cours traditionnelles et goudronnées. Au-delà du végétal, c’est donc l’ajout d’un élé­ment naturel qui rend le milieu plus varié et qui facilite des pratiques diversi­fiées. Là encore, l’absence d’interdit et la régulation par une règle simple, « avoir des bottes », permettent aux enfants de coopérer et d’investir ce petit espace aquatique de manière exploratoire et ludique tout en répondant aux critères de sécurité et d’hygiène de l’école.

22Alors que la compétence première à atteindre avant l’arrivée en élémentaire est d’accepter le vivre-ensemble, se pose la question du dehors comme espace d’invitation aux interactions collectives et coopératives. Une élève de 4 ans explique : « une fois, j’étais dans les copeaux, j’avais une balayette et une pelle, Ibrahim me l’a piquée et en plus, je n’avais même pas eu le temps de balayer ». L’injustice vécue ici est une situation d’apprentissage social assez fréquente à l’école. La cour végétalisée n’opère pas miraculeusement sur les relations entre enfants. Si les conflits existent et sont même nécessaires, les enseignant·es affirment que le climat global dans la cour est apaisé. Les observations ont confirmé que les jeux collectifs mis en place spontanément pendant la récréation sont assez remarquables par leur mixité d’âges et de genre, filles et garçons des trois niveaux de classe jouant ensemble – ou côte à côte – au bord de la rivière. Alice, 3 ans, précise : « ma maîtresse elle a ramené des trucs pour ramasser les feuilles et c’est trop bien, j’aime jouer avec les jouets, le seau et la pelle ». Ce sont aussi les objets apportés par les adultes pour jouer avec les éléments naturels qui génèrent l’engouement et le partage d’une activité ludique.

23Maïwenn, 4 ans, dit ainsi que « dans cette cour, j’aime bien parce que y’a beaucoup de choses pour jouer : une cabane où on pose les affaires là-bas, les pelles, y a des râteaux, y a des seaux, des balayettes, des balais, on balaie ». Ici, la nouvelle cour invite aussi les enseignant.es à se saisir de l’espace pour apporter une offre ludique, ou « affordance » ludique pour reprendre les termes de Gilles Brougère (2012), suffisamment étendue pour que chaque enfant, quelle que soit son appartenance sociale (âge, genre, ori­gine sociale, handicap éventuel), puisse accéder aux jeux. Jooi, reste inactif avec une pelle dans la main, mais petit à petit, l’envie de jouer dans la rivière avec les autres va l’inciter à les rejoindre, d’autant que d’autres enfants vien­nent le solliciter : « si tu as une pelle, tu dois jouer » lui rappelle l’un d’eux comme pour évoquer « la loi des pairs » (Delalande, 2002). Il est clairement injuste pour eux de monopoliser un jouet et de ne pas en faire l’usage pour lequel il est destiné. Quelques conflits surgissent lorsqu’un·e camarade refuse de partager les « jouets », manipule un outil au risque de le casser, ou encore refuse de le ranger à la fin de la récréation. Jouer dans un groupe et coopérer à travers ces jeux sont l’occasion d’un apprentissage social et c’est aussi l’oc­casion de sensibiliser les plus petits aux compétences citoyennes et à l’éduca­tion au développement durable avec l’utilisation du composteur notamment.

Figure 1 – Jeux dans la « petite « rivière »

Figure 1 – Jeux dans la « petite « rivière »

© Sophie Levrard

24Toutefois, les scènes observées et les entretiens conduits rendent compte des résistances à l’œuvre que ce soit du côté des équipes d’animation comme de l’enseignement.

Des adultes à l’épreuve de la végétalisation

  • 8 REV : Responsable éducatif ville, emplois créés par la Ville de Paris pour appliquer la réforme des (...)

25La végétalisation des cours d’école et les interactions entre les enfants et le végétal que cette transformation spatiale engendre mettent également à l’épreuve les pratiques pédagogiques des adultes. Parallèlement aux enfants dans la cour, nous nous sommes intéressé.es à l’ensemble des adultes compo­sant la communauté scolaire : à savoir les agents de direction et d’administra­tion des établissements, les enseignant·es, ainsi que les REV8 et les animateur·trices nature intervenant sur les temps périscolaires, mais égale­ment les agents d’entretien, en charge du nettoyage et de la maintenance de l’établissement et notamment de la cour. Ainsi c’est la communauté scolaire dans sa globalité qui a été entretenue en vue de comprendre leurs rôles et leurs représentations des pratiques des enfants dans la cour et notamment avec le végétal. Les attitudes des adultes rencontrés à l’égard du végétal dans la cour peuvent être rassemblées en trois catégories. Il s’agit moins de définir des pro­fils types que des manières d’interagir ou de percevoir le végétal, indépen­damment du rôle ou de la fonction de l’adulte dans l’établissement scolaire.

L’attitude « gestionnaire »

26L’attitude « gestionnaire » se caractérise par un rapport fonctionnel avec le végétal. Dans nos enquêtes, nous avons pu la retrouver indifféremment chez l’ensemble des adultes que nous avons rencontrés. Cette attitude se traduit par un rapport hygiéniste au végétal, essentiellement apprécié lorsqu’il s’agit de sujets horticoles ; cette attitude se caractérisant par le peu de considération pour la végétation spontanée (Marco et al., 2014). Le végétal est alternative­ment un ornement (lorsqu’il est fleuri et bien taillé) ou un déchet (lorsqu’il est fané). Il doit être maîtrisé et contenu. La terre à nu pose un problème d’ordre à la fois esthétique et sanitaire. Cela se traduit par une volonté de limiter les contacts entre le végétal et les enfants, alternativement pour les protéger du végétal (« c’est sale », « c’est dangereux ») ou à l’inverse, pour protéger le végétal contre les enfants (« c’est fragile »). La renaturation de la cour a pour effet en maternelle d’augmenter les temps de préparation pour sortir et ren­trer : mettre les bottes, les enlever, les ranger, se laver les mains avant d’entrer dans la classe. Le contact des enfants avec la terre, les feuilles mortes, l’eau sont sources de salissures dans les espaces intérieurs et entraînent donc du travail supplémentaire. La désimperméabilisation des sols et l’introduction du végétal apparaissent comme un bouleversement qui demande une adaptation des pratiques d’entretien. On peut rapprocher la difficulté que représente cette adaptation de celle demandée aux jardinier·ères municipaux lors du passage à la gestion différenciée des espaces publics végétalisés à partir de 2007 (Aggeri, 2004 ; Allain, 1997). Si les projets de cours Oasis témoignent d’une remise en question des formes d’aménagement des espaces récréatifs, ils ne s’accom­pa­gnent pas encore aujourd’hui, d’une refonte de son mode de gestion. Jusqu’alors, les cours d’école se caractérisaient par leur forte artificialité. L’in­troduction du végétal constitue un changement de para­digme : il ne s’agit plus seulement de gérer des surfaces inertes, mais de gérer le vivant. Pour les adultes ayant une attitude « gestionnaire », le potentiel ludique des loose parts végétales (brindilles, copeaux de bois, feuilles, fruits, fleurs) n’est pas envi­sagé et reste assimilé à de la saleté ou du déchet (Blot et al., 2012), c’est-à-dire de la matière qui n’est pas à sa place et qui nécessite d’être évacuée, car comportant un risque soit de salissure (Douglas, 1971) soit de blessures d’en­fants qui pourraient glisser sur un tas de feuilles, par exemple.

L’attitude « éducative »

27L’attitude « éducative » se caractérise par un rapport utilitaire et pédagogique au végétal. Elle se retrouve logiquement chez les enseignant·es ainsi que chez les REV et les animateur·trices nature. Ces adultes mobilisent alors le végétal dans la cour comme un support pédagogique, utilisé sur place pour l’observa­tion directe in situ qui peut ensuite être prolongée dans le cadre d’activités encadrées (pour les animateur·trices) ou en classe (pour les enseignant·es). En maternelle, par exemple, une enseignante s’intéresse au projet d’un petit gar­çon qui ramasse des marrons en grand nombre pendant la récréation. Elle propose d’en faire le comptage lors d’une activité de numération avec l’en­semble du groupe classe, dans la classe. De la même manière, une enseignante profite d’une « trouvaille » d’enfants pour initier une activité de découverte du vivant. L’escargot, « qui sera libéré à la prochaine récréation », dit-elle, va faire l’objet d’une observation et d’une discussion en classe. L’enseignant·e est libre ensuite d’en exploiter davantage les contours : les notions de mol­lusques, de vertébrés peuvent faire l’objet d’un travail plus approfondi en « Découverte du monde » (EDUSCOL, 2012), ou comme elle le propose, une exploitation dans d’autres domaines de compétences est possible tel que le travail sur la spirale en graphisme par exemple.

28Par ailleurs, cette attitude traduit souvent la fibre naturaliste de l’adulte qui peut prendre en charge des ateliers de jardinage dans le cadre scolaire. Cela se formalise par exemple par des initiatives d’installation de potagers ou de ver­gers dans les écoles. Il s’agit d’un rapport utilitaire au végétal qui est cultivé. Le jardin constitue alors un cadre normatif (Cabedoce et Pierson, 1996 ; Pluvinage et Weber, 1992) et un vecteur d’apprentissage (Baudelet et al., 2008 ; Fortier, 2003). Le jardin pédagogique doit être strictement séparé de la cour, car pour ces acteurs, jardiner n’est pas un jeu, c’est un apprentissage qui se pratique sous le regard d’un adulte dans un cadre strictement défini. Le végétal doit être protégé, notamment des enfants les plus jeunes qui, s’ils ne sont pas accompagnés, apparaissent comme une menace pour les plantes cul­tivées. Au jardin, on apprend les gestes techniques (semis, repiquage, arro­sage) les « bonnes pratiques » jardinières (usage de l’eau, gestion d’un compost, taille des végétaux éventuellement). Cela renvoie directement aux orientations pédagogiques du programme du cycle 1 et 2 de l’Éducation nationale visant à la découverte de l’environnement proche, à questionner le vivant et les écosystèmes. Ce type d’éducation à l’environnement est associé aux apprentissages formels qui constituent traditionnellement la forme péda­gogique privilégiée abordée dans l’espace scolaire (Girault et Fortin-Debart, 2006).

L’attitude « jardinière »

29L’attitude « jardinière » se caractérise par un rapport ludique au végétal envi­sagé comme un support d’éducation par l’expérience (Dewey, 1968) et par le « jeu libre » que nous avons pu rencontrer chez certain·es enseignant·es et cer­tain·es REV et animateur·trices nature. Elle traduit une reconnaissance de la végétalisation des cours d’école comme une opportunité de transformation du cadre de vie scolaire. Le végétal introduit contribue à la fois à un changement paysager et à l’ouverture à de nouvelles formes d’activités ludiques et péda­gogiques. L’ombre ou la fraîcheur des végétaux, le mobilier installé (emmar­chements, pergolas, tables…), les outils de jardinage (pelle, seau, balais), constituent des supports alternatifs à la salle de classe pour faire cours dehors lorsqu’il fait trop chaud, mais aussi pour faire classe différemment et apprendre d’une autre manière. La croissance des végétaux, leur couleur, la présence de microfaune offrent des opportunités de sensibilisation à la biodi­versité sous l’angle de l’appréciation sensible : le végétal peut être touché, cueilli, manipulé. Le contact au végétal est une opportunité pour sensibiliser les enfants au vivant : il ne s’agit pas d’interdire (« ne touche pas »), mais d’expliquer pourquoi il ne faut pas toucher. Cette posture se caractérise par une attention double à la fois au développement de l’enfant et aux enjeux éco­logiques. L’introduction du végétal dans la cour permet de sensibiliser les enfants à l’incidence de leurs actions sur leur environnement : « si je coupe toutes les feuilles de cette plante, elle meurt » et inversement l’incidence de l’environnement sur eux : « si t’as pas tes bottes, t’as les pieds mouillés ». Il s’agit d’affirmer le pouvoir d’agir des enfants et des individus en général sur les changements socio-environnementaux en cours (Girault et Sauvé, 2008) et à préparer les écocitoyens de demain (Simoneaux, 2006).

30Pour ces adultes, à l’instar des collectifs « Tous dehors »9 ou du réseau « classe dehors »10 la cour d’école constitue une opportunité pour l’invention de for­mes d’interactions, non pas exceptionnelles, mais quotidiennes entre les enfants et une biodiversité ordinaire. Le contact à la nature repose sur des pra­tiques à la fois ludiques et éducatives. La cour Oasis devient l’occasion de penser une « école jardin » (Delesque, 2021), dont la cour constituerait une première étape. Les adultes qui prennent cette posture « jardinière » situent les projets de cours dans les grands enjeux climatiques et environnementaux. Ils portent une vision territoriale des cours Oasis, inscrites dans les infrastructures écolo­gi­ques et dans le réseau d’espaces publics de proximité où les enfants sont amenés dans le cadre de sorties pédagogiques de sensibilisation à la na­ture en ville. La cour d’école apparaît comme un maillon de l’écosystème urbain. Cette posture constitue une traduction concrète des ambitions écolo­giques, éducatives et civiques que Gilles Clément (1997) appelle de ses vœux avec l’« école du jardin planétaire ». Si cette attitude apparaît comme une illus­tration idéale du projet de cour Oasis tel qu’envisagé par la municipalité, notre enquête révèle qu’il s’agit d’une posture minoritaire parmi les acteur·rices interrogé.es interrogés. Il s’agit encore de « pionnier·es » qui, en dépit des moyens institutionnels et matériels déployés pour la transfor­mation des cours parisiennes, agissent encore de manière isolée, dans un environnement insti­tutionnel qui peine à trouver les moyens de renouveler ses pratiques.

Conclusion

31L’introduction du végétal, l’accès à la terre et à l’eau dans les cours d’école offrent des opportunités nouvelles pour des usages et des interactions entre enfants et avec leur milieu. Orientés initialement sur des enjeux techniques et climatiques, les projets de cours Oasis ont évolué, dans un second temps, vers la prise en compte des pratiques ludiques et des enjeux socio-éducatifs. Nous avons pu montrer que le réaménagement des cours avait une incidence variable à la fois sur les jeux des enfants selon le stade d’apprentissage, mais également selon le profil des adultes et les modes d’encadrement. Si les enfants utilisent aisément le végétal et les éléments naturels comme ressources de jeu, il apparaît plus aisé pour les enseignant·es de maternelle de s’en saisir, car davantage en articulation avec les traditions pédagogiques fondées sur l’expérimentation par le faire. Ainsi, les nouveaux matériaux, formes et tex­tures, la présence du vivant végétal et animal multiplient les activités des enfants qui peuvent s’inscrire dans une démarche ludique ou dans un projet pédagogique, les deux pouvant être associés par les équipes enseignantes, notamment. Notre enquête a pu montrer également que le partage des outils et des matériaux, le contact avec la biodiversité et les éléments naturels sont des supports à la diversification des formes de socialisation, d’apprentissage de coopération et de partage dans des cours qui se caractérisaient jusqu’alors par leur artificialité. Dans les cours Oasis, le végétal constitue un support et une opportunité d’expérimentation suffisamment large pour permettre aux adultes de « lâcher prise » et d’inventer de nouvelles formes pédagogiques. Si cela se vérifie dans certaines cours d’école maternelle, nous constatons que le réamé­nagement des cours d’écoles élémentaires bouscule plus profondément les pratiques pédagogiques. La place donnée au végétal et la désimperméabilisa­tion révèlent en particulier le double rôle de régulation que jouent les adultes par rapport aux interactions entre les enfants et leur environnement. Il s’agit simultanément de protéger les enfants contre leur environnement, mais égale­ment de protéger l’environnement contre les enfants. Face à cette régulation, les relations sociales entre les enfants et leur milieu se développent parfois en dehors de ce qui est autorisé : c’est en rusant avec la surveillance adulte que les enfants donnent à leur environnement son caractère jouable. Cela invite à envisager aussi l’introduction du végétal et la désimperméabilisation pas seu­lement au prisme des enjeux climatiques, mais également au prisme du poten­tiel pédagogique et ludique de la biodiversité et du contact aux éléments naturels. Pour autant l’entrée climatique à partir de laquelle ont été pensés les projets de cours Oasis permet de reterritorialiser les cours d’école, et plus lar­gement les établissements scolaires, dans un environnement socio-écologique qui dépassent les murs de l’école. Ils sont une invitation au décloisonnement de la cour d’école sur le plan pédagogique – en l’envisageant non seulement comme un espace récréatif, mais également comme un espace d’apprentissage dans lequel adultes et enfants tentent de se réapproprier le milieu pour répondre à leurs besoins respectifs.

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Notes

1 Voir la page dédiée au projet de cours Oasis par la Ville de Paris https://www.paris.fr/pages/les-cours-oasis (consulté le 9 juin 2022)

2 https://www.paris.fr/pages/les-cours-oasis-7389 (consulté le 5 janvier 2022).

3 Conseil d’architecture, urbanisme et environnement

4 https://www.caue75.fr/content/le-feder-urban-innovative-actions-cours-d-ecoles-oasis  (consulté le 6 janvier 2022).

5 Il s’agit de bois raméal fragmenté, un composé du broyat de rameaux de jeunes feuillus qui peut être utilisé comme paillage ou comme couvre-sol.

6 Dans un souci d’anonymisation, les écoles sont nommées par l’une des initiales du nom qu’elles portent.

7 Soit ce que Nicholson appelle les matériaux ouverts : l’argile, la terre, la pierre, le bois, etc. Plus un matériau offre de possibilités plus il permet l’expérimentation créative des enfants.

8 REV : Responsable éducatif ville, emplois créés par la Ville de Paris pour appliquer la réforme des rythmes scolaires

9 https://www.tousdehors.fr/?PagePrincipale

10 https://classe-dehors.org/?PagePrincipale

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Jeux dans la « petite « rivière »
Crédits © Sophie Levrard
URL http://journals.openedition.org/gc/docannexe/image/19586/img-1.png
Fichier image/png, 1,4M
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Pour citer cet article

Référence papier

Fanny Delaunay, Sophie Levrard et Aurélien Ramos, « La cour d’école végétalisée à l’épreuve des pratiques socio-éducatives »Géographie et cultures, 119 | 2021, 41-56.

Référence électronique

Fanny Delaunay, Sophie Levrard et Aurélien Ramos, « La cour d’école végétalisée à l’épreuve des pratiques socio-éducatives »Géographie et cultures [En ligne], 119 | 2021, mis en ligne le 14 novembre 2023, consulté le 09 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/gc/19586 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gc.19586

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Auteurs

Fanny Delaunay

CRH–LAVUE UMR 7218
fanny.delaunay@paris-valdeseine.archi.fr

Sophie Levrard

Laboratoire CIRNEF
Université de Caen Normandie
sophie.levrard@unicaen.fr

Aurélien Ramos

CRIA-Géographie-Cités UMR 8504
aurelien.ramos@paris-valdeseine.archi.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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