1Résumer le paysage de la géographie et des géographes dans les départements Carrières sociales des Instituts Universitaires de Technologie (IUT, créés à partir de 1967) reste un objectif à long terme de la recherche dans ma disci­pline de formation. J’ai la même appréciation pour ce qui concerne les IUT, et la place qu’y occupe la recherche, que l’on pourrait conclure comme ques­tion problématique en tant que géographe par « voulons-nous d’une géogra­phie qui “souscri[t] à la demande”, ou bien d’une géographie capable de déterminer elle-même les finalités du savoir qu’elle dispense ? » (Pichon, Leininger-Frézal, Douay, 2017). Considérant qu’il s’agit là d’un débat sur le processus de normalisation (Durrive, 2022) de l’enseignement, ici, à l’univer­sité, ce texte interroge la construction de cette régularité prescriptive.

2Cette interrogation s’appuie sur le cas de la question de l’enseignement de la notion de territoire, par un géographe principalement recruté à cet effet, dans un cursus d’animation sociale et socioculturelle en IUT. Cet enseignement ne peut y être très autonome, mais n’est pas non plus l’objet d’une norme claire. Ainsi ne trouvera-t-on guère de référence à la géographie dans le programme de la spécialité Carrières sociales du Bachelor Universitaire de Technologie (BUT ; ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Inno­vation, 2022), ce qui n’est pas une nouveauté pour les programmes pédago­giques nationaux des différentes versions de cette formation. La réforme de ce cursus, mise en œuvre depuis 2021, fournit l’occasion à l’enseignant qui s’y trouve impliqué d’éclairer le caractère problématique de l’élaboration de cette norme d’enseignement de la notion de territoire. Celle-ci dépend de relations de pouvoir très asymétriques entre de nombreux acteurs (figure 1), mais demeurant spécifiques à l’enseignement supérieur dans la mesure où les dis­positifs de contrôle de la formation, même, ici, à visée professionnelle, y res­tent relativement lâches.

3La première partie de ce texte présente le contexte dans lequel la réforme du Bachelor s’applique à la formation à l’animation sociale et socioculturelle en IUT. Sa seconde partie présente la manière dont je conçois l’enseignement de la notion de territoire dans cette formation, et les adaptations, d’abord celle envisagée, mais abandonnée, puis celle finalement adoptée, pour appliquer cette réforme. Deux extraits de travaux d’étudiants permettent d’expliciter deux des résultats, à mon sens, optimaux, de la compréhension de mes objectifs d’enseignement dans ce cursus. Une réflexion globale sur l’affai­blissement (Payet et Laforgue, 2008) de l’enseignant comme acteur de son monde profes­sionnel clôt cette étude de cas.

Contexte de l’enseignement de la notion de territoire dans les formations au travail social en France

4Le caractère d’esquisse de la figure 1 est double. Au-delà de ses imprécisions liées aux informations accessibles, s’ajoutent celles liées aux différentes posi­tions des enseignants (statut, posture par rapport aux disciplines, légiti­mité par rapport au monde professionnel local…) dans ce paysage. Sur ce dernier point, préciser ce contexte au-delà de ce qui suit nécessiterait de mener des recherches historiques quant à la présence de géographes et d’enseignements spécifiques à la géographie dans les 25 départements Carrières sociales de France, ainsi que sur la réception par les ex-étudiants (environ 700 par an ces dernières années) de ces enseignements. Sachant que le même enseignant, selon les étudiants auxquels il s’adresse dans les différents parcours proposés par ces départements, peut aussi être amené à envisager son enseignement de manière différente. Le domaine de l’animation sociale et socioculturelle est nettement plus balisé, mais les métriques de son arpentage sont si variées et si orthogonales les unes par rapport aux autres (situation trop rarement appréciée chez les universitaires n’enseignant pas en IUT, voir Arnaud, 2018) qu’une synthèse resterait à construire.

L’animation sociale et socioculturelle dans la réforme du Bachelor

5« L’animation socioculturelle peut se définir comme un processus de diffusion de la capacité d’expérience sensible, d’expression, de sens critique, d’initia­tive et de créativité des populations » (Lafortune et al., 2010, p. 2). Ce domaine d’activités est représenté dans tous les États du monde occidental ou qui acceptent son influence, mais sous des formes différentes. Hors de France, ces différents domaines d’activité sont englobés dans la notion de travail social, et souvent, les formations au travail social y sont plus liées à l’enseignement universitaire (Chauvière et Gaillard, 2020). Mais en France, l’animation sociale et socioculturelle n’est pas officiellement claire­ment incluse dans le travail social, celui-ci étant le plus souvent défini en relation avec les diplômes conçus par le périmètre ministériel des Affaires sociales, alors que les premiers diplômes d’animateur ont été conçus par le périmètre ministériel des sports et de la jeunesse. Cependant, les spécialistes de l’analyse du travail social y englobent le plus souvent l’animation sociale et socioculturelle. Un des points communs à l’ensemble de ces domaines d’ac­tivités est le caractère pluriel des formations, situées à la fois dans l’université et en dehors de celle-ci avec les établissements de formation au travail social (EFTS). Dans l’université, ces formations sont dispensées en particulier dans la spécialité Carrières sociales des IUT. Les enseignants sont minoritaires (un cinquième des représentants) au sein des Commissions pédagogiques natio­nales qui établissent les programmes d’enseignement des spécialités des IUT, comme dans la Commission consultative nationale (2 membres sur 17) qui évalue les formations à l’échelon de chaque IUT « […] selon des critères lar­gement influencés par les normes applicables aux EFTS » (Chauvière et Gaillard, 2020, p. 90).

6Dans le cadre de l’harmonisation des cursus de l’enseignement supérieur de l’Union européenne (processus de Bologne, commencé en 1999) le Diplôme Universitaire de Technologie (niveau Bac + 2) est remplacé depuis 2021 par le BUT (niveau Bac + 3 ; niveau 6 du cadre européen des qualifications). Le programme de la spécialité Carrières sociales du BUT comporte cinq « com­pétences » (figure 2). Seules les deux premières sont communes à ses cinq parcours (Animation sociale et socioculturelle, Assistance sociale, Coordina­tion et gestion des établissements et services sanitaires et sociaux, Éducation spécialisée, Villes et territoires durables).

Figure 2 – Compétences dans le BUT Carrières sociales, parcours Animation sociale et socioculturelle

Compétences

C1 – Concevoir des interventions adaptées aux enjeux de la société.

C2 – Construire des dynamiques partenariales.

C3 – Renforcer les capacités d’action individuelles et collectives des publics.

C4 – Mettre en œuvre des démarches éducatives et des techniques d’animation dans une démarche de projet.

C5 – Contribuer au développement du champ professionnel de l’animation.

Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2022.

7Ces « compétences » sont déclinées en « composantes essentielles », s’exer­çant dans des « situations professionnelles », grâce à des « apprentissages cri­tiques », mobilisés à des niveaux de compétence croissants entre la première et la troisième année du BUT. Les étudiants acquièrent ces apprentissages cri­tiques via des « Ressources » (modules d’enseignement), des « Situations d’Apprentissage et d’Évaluation » (SAÉ ; tâches répondant à une probléma­tique que l’on rencontre en milieu professionnel) et des stages.

« Le principe directeur dans l’ingénierie de formation ne repose plus sur la transmission de connaissances et leur application pratique, mais sur un modèle systémique où les connaissances seraient certes évaluées pour elles-mêmes, mais surtout au regard de leur mobilisation et de leur usage dans des environnements et des situations professionnelles » (Groupe de Travail Commission pédagogique nationale / Commission consultative nationale des Instituts Universitaires de Technologie, 2020, p. 3).

« […] En ce qui concerne la temporalité des changements qui sont prévus, l’ACD CS rappelle que l’établissement d’un programme national cohérent est un processus qui demande du temps. Les réformes des Programmes pédagogiques nationaux entraînaient des travaux qui duraient 1 an et demi au minimum, alors même que les cadres étaient connus et la durée mainte­nue. Le passage à trois ans pose des enjeux forts en termes de réflexion sur les progressions. Elle [l’ACD CS] s’inquiète donc des délais envisagés pour leur mise en œuvre. »

10Enfin, l’ACD CS constate qu’elle n’a pas été associée à la réflexion sur cette réforme, et que le processus mis en place, très descendant, tient peu compte des spécificités des différentes spécialités. Elle regrette le manque de concer­tation et de collégialité en amont de cette réforme […] » (Motion de l’Assem­blée des Chefs de Départements Carrières sociales, 19 novembre 2019).

L’enseignement de la notion de territoire dans la réforme du Bachelor

12Le programme de la spécialité Carrières sociales du BUT est indicatif de la place accordée à l’approche géographique de la notion de territoire dans ses différents parcours. Les deux compétences communes (1 et 2) à ses cinq par­cours la mentionnent dans leurs composantes essentielles (figure 2).

13Pour la compétence 1, l’apprentissage critique concerné consiste à « relever les éléments de contextes (sociaux, économiques, culturels, démographiques, politiques, territoriaux, éducatifs...) et interroger les acteurs concernés ». Même si l’accent y est mis sur « la cohésion des territoires », le programme du BUT laisse supposer qu’une conception géographique du territoire y a sa place. Pour la compétence 2, l’apprentissage critique concerné consiste à « mobiliser des partenaires et diversifier ses contacts (étendue géographique, inclusion de tous les publics, diversités des domaines de compétences…) ». Cette fois, l’oxymore « étendue géographique » laisse supposer que la notion de territoire y est comprise dans son sens uniquement politique. Pour ces deux compétences communes aux cinq parcours du BUT, la notion de territoire n’est mentionnée dans les apprentissages critiques qu’au premier niveau de compétence. On n’en retrouve une autre mention que dans le descriptif d’une Ressource du deuxième niveau de la compétence 2 du BUT.

14Pour les compétences spécifiques au parcours Animation sociale et sociocul­turelle (ASSC), la mobilisation de la notion de territoire est différente. Elle apparaît dans une des composantes essentielles de la compétence 3 (« En pre­nant en compte les spécificités du territoire et des contextes d’intervention »), mais seulement à cette étape de son architecture. Elle est mentionnée aussi pour la compétence 4, mais seulement dans des apprentissages critiques abor­dés au troisième niveau de compétence. C’est aussi le cas pour la compétence 5. Pour ces deux compétences, la formulation des apprentissages critiques res­pectivement concernés (« Coordonner des interventions à l’échelle de projets de structures et de territoires », et « Mettre en œuvre des interventions visant l’émancipation des individus et des groupes et le développement des res­sources du territoire ») laisse planer un doute sur la place de la géographie dans la signification de la notion de territoire. Cependant, un descriptif d’une des Ressources du deuxième niveau de la compétence 5 (« La dimension com­parative pourra être abordée dans une approche plus territoriale, à l’échelle internationale, interrégionale, entre réalités urbaines et rurales, etc. ») permet de lever ce doute au moins pour celle-ci.

15Point commun aux programmes pédagogiques nationaux du DUT et à celui du BUT, la notion de « champs disciplinaires » dans lesquels peuvent puiser les enseignants pour élaborer leurs contenus d’enseignement voile la question de la légitimité des disciplines à monopoliser ceux-ci. Toutes les disciplines ne sont cependant pas traitées de la même manière : l’épithète « écono­mique », le préfixe « psycho », les termes « gestion », « juridique », « poli­tique » figurant dans les titres des modules (de DUT) / ressources (du BUT) laissent supposer l’affectation de spécialistes de ces domaines de la connais­sance sur des postes d’enseignants titulaires dans chaque département CS d’IUT. Et si la sociologie n’apparaît pas en tant que telle dans les intitulés de ces modules / ressources, elle est présente à 55 reprises dans les descriptifs des ressources du BUT, contre 11 pour la géographie. Et ceci, pour cette der­nière, dans deux ressources de deux compétences communes aux 5 parcours CS, dans la compétence 1, en BUT 1 et BUT 2, soit 32 h par étudiant/groupe de TD/parcours ; à l’exception du parcours Villes et territoires durables, qui la mentionne dans la ressource « Approches spatiales » pour une de ses com­pétences spécifiques (pour 22 h par étudiant/groupe de TD). Autrement dit, compte tenu de la taille des départements CS, il existe au mieux de quoi justi­fier le service d’un MCF en géographie dans chaque département CS (sauf à Bordeaux/Bordeaux-Périgueux, 5 groupes de TD en 2023). Mais ces 10 men­tions ne garantissent en rien ce choix, puisqu’elles sont intitulées « Les champs disciplinaires suivants pourront être convoqués : sociologie, psycho­logie, démographie, géographie, anthropologie, ethnologie... », ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2022).

Du « Diagnostic de territoire » à la SAÉ 1215 « Initiation aux démarches d’enquête et/ou de diagnostic de territoire »

L’analyse de territoires plutôt que le diagnostic de territoire

17Mon expérience d’enseignant dans le cadre des programmes de DUT (puis BUT) ASSC successifs depuis 2005, domaine scientifiquement encore peu exploré (Camus et Lebon, 2015) m’a convaincu que la notion de territoire y reste un « buzzword » (Giraut, 2008, p. 59 ; un « mot-valise » d’un usage a‑conceptuel), que le développement d’études de cas (Greffier, 2013) ou de tra­vaux d’inspiration systémique (Moine et Sorita, 2015) n’est pas encore parvenu à ériger en topos (Thémines, 2016). Certains étudiants sont d’ailleurs cons­cients de cette situation :

« J’ai réalisé mon second stage au Centre Hospitalier Universitaire Grenoble Alpes et plus précisément dans l’institut de rééducation qui se trouve sur le site sud à Échirolles (…) Au premier semestre du BUT CS, dans une des matières, nous avions vu qu’il était intéressant de pouvoir avoir un entretien avec un élu de la commune pour avoir des informations sur le territoire, l’action de la structure... Je pense que pour ce cas-ci un entretien avec un élu de la commune n’aurait pas été pertinent. Un élu de quelle com­mune ? Des questions sur quel territoire ? ... Cependant, un entretien avec d’autres acteurs aurait été davantage pertinent et aurait sans doute été com­plémentaire à celui déjà̀ réalisé avec la tutrice professionnelle. En effet, un entretien avec le directeur ou même un cadre supérieur de la structure ainsi qu’un autre avec un soignant ou un secrétaire auraient permis de comparer différents points de vue sur les mêmes questions » (Cadoret, 2022).

19Ces objectifs sont :

• • 7 Et non « diagnostic de territoire », appellation comportant une dimension exhaustive, à mon sens ho (...)

  En Ressource analyse de territoires (cours « magistral »)7 : présenter les contextes territoriaux qui sont pertinents pour comprendre les actions menées dans les structures de stage, et présenter les contextes territoriaux des acteurs qui interviennent dans ces actions.

• • 8 La cartographie (au sens géographique de ce terme, et non au sens de « carte » cognitive) n’est men (...)

  En Ressource cartographie (TD)8 : comprendre les modalités de la conception d’une carte (dont ses problèmes non résolus - projection, échelle, cadrage, performativité du contenu de la carte - ainsi que leurs palliatifs) et de ses usages (simple support d’orientation ou outil de description aréale) et expérimenter la notion de carte mentale.

• En Ressource dynamique des populations (TD), illustrer la diversité des motifs d’ancrage territorial au regard de différents thèmes abordés en travaux dirigés (un thème par séance : culture, expertise d’usage, micro-lieu, migration, patrimoine).

20Ces enseignements ont été réduits à un volume de 36 heures dans le cadre de leur adaptation au nouveau programme du BUT. Heureusement, la nécessité de participer aux SAÉ a finalement permis de compléter ce volume. Mais cette reconduction partielle du format d’enseignement pré-réforme n’a été acquise qu’après une phase d’incertitude qui m’a amené à envisager l’hypothèse d’un remplacement complet de ce format par le transfert de tous mes enseignements dans une (ou plusieurs) SAÉ.

Une tentative de déclinaison de l’enseignement de la notion de territoire par niveaux de compétences

22Compte tenu de ces limites du dialogue relatif à l’écriture de ces contenus, et considérant que « (…) l’approche par compétences ne peut pas se substituer à l’enseignement-apprentissage des concepts (…) » (Loisy, 2024), j’ai donc proposé, d’abord à mes collègues du département Carrières sociales d’un IUT, le 24 décembre 2020, une trame d’écriture de la SAÉ du premier bloc de com­pétences. Intitulée « Territorialité, territoires, territorialisation », chacun de ces termes se référant particulièrement à chacun des trois niveaux de la com­pétence, cette SAÉ visait à sensibiliser les étudiants respectivement à la notion d’ancrage territorial (Debarbieux, 2014) des acteurs sociaux, à la dimension politique des territoires et au caractère processuel de la territorialisation. Aucun de mes collègues n’ayant répondu à ma proposition, je n’ai pas cherché à plaider ensuite cette SAÉ auprès du groupe de travail national ASSC auquel je participais, puisque n’ayant donc pas de mandat à cet effet. Je n’en main­tiens pas moins la pertinence, dans la perspective d’une évolution future de la formation (figure 3).

Figure 3 – Proposition de SAÉ sur trame imposée : BUT 1, BUT 2 et BUT 3

Source : Régis Keerle.

24L’exemple qui suit, extrait d’un dossier d’étudiant, montre que certains d’entre eux sont capables de démontrer l’intérêt de ce texte pour leur compré­hension de cette notion, et d’inspirer des hypothèses permettant de com­prendre la faible pertinence de la notion de territoire pour nombre de professionnels du domaine de l’animation :

« Indifférence à l’espace dans l’animation :

Lors de mon stage, j’ai assisté à une réunion d’équipe dans laquelle un sujet en particulier m’a interpellé. Les animateurs/animatrices pris en étau face aux altercations et aux violences quotidiennes des jeunes adultes qui sont cons­tamment dans des rapports conflictuels, le directeur a souhaité défendre sa vision de l’animation. Il expliquait que les locaux et “l’institution” MJC de Suède ont la place qu’elle a aujourd’hui notamment grâce à la forte symbo­lique de son histoire et à l’attachement des habitants à ce lieu. Cela étant dit, il a insisté sur le fait que si demain les jeunes venaient “casser les locaux et briser les vitres” de la structure, que bon leur semble, cela lui importait peu, car la MJC avait une “assurance en béton”. Par cela, il explique que l’équipe se repose trop sur les locaux, qui ont une force symbolique, mais que si demain ces derniers n’existaient plus, l’essence de leur animation devrait pouvoir exister dans la rue. Cette phrase m’a marquée, car elle révèle en effet une cer­taine indifférence à l’espace dans l’animation et plus précisément dans les ex­périences professionnelles que j’ai jusqu’ici vécues. Comme si l’essence de l’éducation populaire y trouvait une certaine force de signification dans l’espace public et le hors les murs.

• 13 Le Groupe rennais de Pédagogie et d’Animation sociale (GRPAS ; Arnaud, 2015) propose aux enfants d’ (...)

J’ai tout de suite fait le lien avec le GRPAS13, auprès de qui j’ai réalisé mon service civique. Cette animation du dehors, celle qui ne peut exister qu’avec la consistance de l’imprévu, de l’aléa, de la spontanéité du public est celle qui a la plus de signification à mes yeux. L’appréhension de l’espace par les pédagogues du GRPAS relève à mon sens de l’idéologie de l’intégration. En effet, elle : “s’articule autour de références spatiales principalement ‘non locales’ : agglomération, continent, monde. Mais surtout elle véhicule une nouvelle définition de l’espace, définition qui amène ceux qui la partagent à s’attacher moins aux caractères particuliers des lieux qu’aux forces qui les uniformisent” (…) comme l’énonce le texte d’Anne Gilbert (…) » (Cherruault, 2022).

Étudiants et enseignants, enseignants acteurs affaiblis

26La première de ces deux acceptions pourrait renvoyer à la prise en compte de la topochronie (Ferrier, 2005 ; Hubert, 2005 ; soit, pour ces deux auteurs, la dimension temporelle de ce processus). Ou, selon le langage disciplinaire que l’on privilégie, dans le rapport à l’espace des individus, au spacing (Löw, 2015). Rappelons de manière simplifiée que pour cette sociologue, ce proces­sus peut être décomposé en deux séquences majeures, même si interreliées, spacing et synthèse. Le spacing (la territorialisation individuelle) évolue alors en fonction de la synthèse (le territoire) à laquelle l’individu peut se référer. Dans ce cas, on pourrait considérer que certains étudiants n’ont pas encore, en première année de BUT, atteint le degré de réflexivité nécessaire pour com­mencer à comprendre la territorialisation (à leur échelle comme à celles des collectifs auxquels ils peuvent s’identifier), donc l’intérêt de l’analyser.

27La seconde (la position a-territoriale) correspondrait à mon sens elle aussi à la conception d’une étendue (plutôt qu’à un espace) informée par une sémio-s­phère (Raffestin, 1986 ; Bougnoux, 2001 ; soit l’ensemble des signes pouvant, pour un interprétant, prêter sens à une territorialisation). Mais alors, d’autres étudiants choisiraient de ne pas en tenir compte, ceci dans le cadre d’un régime d’historicité futuriste (l’intérêt pour l’analyse du rapport à l’espace étant ren­voyé au futur) où se distingueraient parfois diverses formes de posthumanisme ou de transhumanisme (contemptrices de toutes les territorialisations héritées). Ces dernières formes sont beaucoup plus rares chez « mes » étudiants, mais peuvent aller jusqu’à réclamer l’aplanissement d’un site touristique très pentu (par exemple, le Mont-Saint-Michel) pour cause de validisme de cet actant.

28Autre limite de ce texte, on pourra considérer qu’un seul cas d’application de la réforme du BUT n’est pas suffisamment généralisable pour justifier son exposition à la critique. Mais d’autres études de cas ont déjà été publiées, tel celui de l’IUT Nord Franche-Comté, où des enseignants de Carrières sociales (département porteur initial du modèle du BUT à 5 compétences) ont effectué une première analyse de « la plus-value apportée à la professionnalisation dans le parcours des étudiants » (Bolou-Chiaravalli, Bournel-Bosson et Lasne, 2022, p. 140) par cette réforme. Analyse d’autant plus intéressante que, bien moins sévère que ce texte quant au modèle du LabSet, elle conclut :

« Si l’on souhaite que les changements dans les pratiques constituent une véritable occasion de discuter, d’ouvrir des controverses entre pairs sur les intentions professionnalisantes des diplômes proposés et leurs modalités de mise en œuvre, il est nécessaire de donner collectivement aux équipes les moyens correspondants (ressources humaines, temps de formation, mise en place de retours sur expérience, etc.) » (idem).

29Sans croire à un âge d’or de l’université, et sans avoir l’ambition de connaître l’université idéale, mon expérience m’a permis d’identifier quelques freins qui peuvent expliquer la difficulté de l’ouverture de ces controverses nécessaires :

• Les tâches qualifiées d’administratives, contraignant les enseignants à exercer des rôles de gestionnaires du personnel administratif et tech­nicien pour lesquelles ils ne sont pas formés, et dont les modalités successives, nécessairement différentes, créent des motifs de désac­cords, voire de conflits, entre eux ;

• Lesquels s’ajoutent aux incompréhensions traditionnelles relatives à la diversité des disciplines de formation des enseignants, ou de leurs orientations théoriques intradisciplinaires (comment dialoguer entre dispositionnalistes et interactionnistes, pour ce qui est du rapport à la sociologie ?) ;

• La déconnexion relative de l’enseignement et de la recherche, sauf à parvenir à construire un collectif de recherche autour de l’animation sociale et socioculturelle, horizon improbable à l’échelle nationale, tant les institutions de l’animation à cette échelle continuent d’ignorer l’université ;

• Le manque de temps de concertation avec les professionnels interve­nant dans la formation et l’absence de dispositifs de concertation entre ceux-ci, qui contribue à entretenir un débat binaire stérile entre com­pétences et savoirs (Aigle, 2023) ;

• La semestrialisation des enseignements, qui s’oppose à la continuité de la réflexion nécessaire à l’approfondissement de leur compréhen­sion par les étudiants des notions abordées et favorise une approche utilitariste de leur formation (notes, temps de travail) ;

• Le calendrier de formation des IUT (1^er septembre – fin juin), qui rend improbable la participation des étudiants aux retours sur évaluations lors des semestres pairs, tant leur précarité leur impose souvent de travailler pour financer leurs études.

Conclusion : pour aller au-delà d’une réforme cosmétique

30L’application de la réforme du BUT n’en est qu’à ses débuts. Il est prévu que le LabSET évalue sa mise en œuvre. Il est probable que cette évaluation se limite à vérifier la conformité des spécialités du nouveau diplôme aux grandes rubriques de son modèle de l’approche de la formation par compétences sans entrer dans le détail de leurs contenus, qui seront à nouveau révisés en 2026.

31La rapidité de la phase de conception de la réforme n’a pas permis l’émer­gence d’une véritable concertation entre enseignants quant à la transversalité de certains de leurs contenus d’enseignement, qu’il s’agisse de la notion de territoire ou d’autres éléments de la formation en BUT Carrières sociales. Aujourd’hui, le passage, par cette réforme, d’une formation en deux ans à une formation en trois ans, à moyens humains constants, ne facilite pas cette émer­gence. Par ailleurs, l’allègement du volume horaire d’enseignement par étu­diant de 15 % par année pour les deux premières années du BUT n’a pas réduit leur charge globale de travail, puisque le nombre des évaluations de leurs acquisitions a suivi le passage de quatre unités d’enseignement à cinq blocs de compétences. Ceci ne facilite pas l’évaluation, y compris par les étudiants, des apprentissages transversaux que cette réforme était censée promouvoir.

32Cette concertation serait donc nécessaire pour fonder en raison la norme pro­grammatique dans laquelle l’enseignement de la dimension géographique de la notion de territoire peut trouver sa place. Elle devrait aussi pouvoir débou­cher sur une conception de la formation en BUT spécialité Carrières sociales qui, tout en prenant en compte la notion de compétence, ne se limite pas à en expliciter le sens dans l’urgence, et sans prévoir la possibilité de sa révision régulière, en aboutissant à des catégorisations aléatoires, mais confie à ses enseignants la responsabilité de son élaboration progressive.