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Dossier
Genre, évaluation et systèmes scolaires

Les pratiques évaluatives des enseignants soutiennent-elles une discrimination genrée en mathématiques et en sciences ?

Yann Mercier-Brunel

Résumé

Les évaluations standardisées internationales font l’objet d’un certain nombre d’analyses, dont plusieurs mettent en évidence la différence des scores entre les filles et les garçons. A partir de là, notre étude propose de croiser différents éléments qui influencent l’autorégulation de l’apprentissage par les élèves (comme la nature des buts d’accomplissement et les croyances motivationnelles), et donc la qualité des acquis et de la réussite scolaire, avec les pratiques évaluatives des enseignants. Or, si plusieurs travaux de recherche ont mis en évidence que l’autorégulation de l’apprentissage diffère entre les filles et les garçons et que les postures des enseignants sont influencées par leurs représentations genrées suivant les disciplines, il semble désormais important de lier les deux pour ouvrir des perspectives de réduction des inégalités de genre en faisant évoluer certaines pratiques évaluatives des enseignants.

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Texte intégral

1Depuis que les évaluations standardisées internationales existent, et qu’elles s’intéressent à la question du genre, il apparaît que les filles ont de moins bonnes performances que les garçons en mathématiques et en sciences expérimentales. Ces résultats semblent cohérents avec une orientation des filles plutôt vers les disciplines littéraires et des garçons plutôt vers des études scientifiques.

2Notre étude tente alors, à partir d’un certain nombre de travaux et des enquêtes PISA, de mettre au jour certains paramètres qui sous-tendent le processus d’autorégulation de l’apprentissage (que la recherche associe depuis plusieurs décennies à la réussite scolaire – Noël & Cartier, 2016), et d’identifier en quoi ils sont différents pour les filles et les garçons en mathématiques et en sciences. Notre hypothèse est que les pratiques évaluatives des enseignants sont susceptibles de soutenir ou d’entraver le processus d’autorégulation de l’apprentissage (Mercier-Brunel, 2023), notamment en influençant différents paramètres, tant au niveau des tâches évaluatives qu’au niveau des feedbacks produits. Ainsi, les pratiques évaluatives des enseignants accentueraient ou réduiraient les différences entre le processus d’autorégulation des filles et celui des garçons en mathématiques et en sciences, et donc agiraient sur leurs performances, leur sentiment d’efficacité personnelle et leurs choix d’orientation. Notre objectif est alors d’identifier quelques pistes d’actions applicables au sein de la classe pour faire évoluer ces pratiques évaluatives et de tenter de réduire ces écarts genrés de réussite.

1. Des pratiques évaluatives pour soutenir l’autorégulation de l’apprentissage

3Depuis quelques années, Laveault (2012) souligne l’influence grandissante dans la recherche anglosaxonne d’une évaluation-soutien d’apprentissage (EsA), assessment for learning en anglais (AfL), qui vise moins une évaluation plus fréquente qu’une « évaluation en continu ». Le processus évaluatif cesse alors d’être cantonné à des observations ponctuelles, plus ou moins instrumentées (p. 116) qui reposent sur des épreuves évaluatives prenant la forme d’exercices relevés, de devoirs sur table ou d’épreuves orales par exemple, pour s’inscrire dans une logique de collecte continue d’informations en interaction avec l’élève. L’auteur identifie le déplacement souhaitable d’une évaluation des apprentissages (assessment of learning) vers une évaluation pour l’apprentissage (assessment for learning), voire vers une évaluation constituant en soi un apprentissage (assessment as learning). Cette dernière idée n’est pas sans rappeler la taxonomie de Bloom de 1956, qui plaçait le processus d’évaluation comme le plus haut degré de maîtrise d’un savoir-faire, impliquant que l’on ne maîtrise pas tout à fait une compétence tant qu’on n’est pas capable de l’évaluer. Evaluer une compétence, a fortiori une des siennes, ce serait encore être en train de la développer ou de la consolider à un niveau métacognitif (Noël & Cartier, 2016).

1.1. Un prérequis : s’extraire des buts de performance

4Cependant, sur le terrain, « il semble que les éducateurs et les apprenants n’ont pas été en mesure de récolter tous les avantages possibles de l'EsA et que leurs attentes n’ont pas été pleinement satisfaites » (Laveault & Allal, 2016, p. 2, notre traduction). Peut-être parce que, reprenant les mots de Torrance, le milieu scolaire a privilégié une approche mécaniciste de l’EsA réduisant les objectifs d’apprentissage et la transformant en une évaluation « déformative » (Dann, 2014). Nunziati (1990) prévenait déjà, il y a plus de trente ans, que « l’application mécanique [des outils de l’évaluation formative] conduit en germe tous les risques d’enfermement dans des comportements stéréotypés et détruit l’aspect instrumental de cette discipline » (p. 64). En fait, un éloignement s’est opéré entre la pratique de l’évaluation formative dans les classes et ses fondements scientifiques dans le spectre du soutien à la régulation métacognitive des élèves (Allal, 2007). Or la qualité de ce soutien par l’enseignant peut s’analyser pour Cartier, Contant et Janosz (2012) en fonction de la capacité des élèves à développer un processus d’autorégulation de leur apprentissage. Précisons que nous nous inscrivons ici dans la définition de Pintrich (2000), l'autorégulation se caractérisant par « un processus actif et constructif par lequel les apprenants fixent des objectifs pour leur apprentissage et tentent ensuite de surveiller, de réguler et de contrôler leur cognition, leur motivation et leur comportement, guidés et contraints par leurs objectifs et les caractéristiques contextuelles de l’environnement » (p. 453, notre traduction). Si les liens entre l’autorégulation de leur apprentissage par les élèves et la qualité de leurs apprentissages scolaires semblent désormais peu discutables (Hadji, 2012), il y a donc un enjeu à s’extraire d’une évaluation réduite à un contrôle des acquis pour aller vers une évaluation qui permette aux élèves de développer cette autorégulation et de les sortir d’une dynamique évaluative du « prove and not improve » (Dweck citée par Cosnefroy, 2019). Reprenant les travaux de Dweck (1986), il s’agit pour Pintrich (2000) notamment de passer de buts de performance (obtenir la meilleure note, avoir le meilleur feedback, bref évaluer sa propre compétence à l’aune de ce que font les autres) à des buts de maîtrise (viser la compréhension et le développement de certaines compétences pour ce qu’elles apportent et permettent de faire), à partir d’attitudes de rapprochement, mais également d’évitement (notamment avec des stratégies pour éviter l’échec) qui peuvent malheureusement aller jusqu’à l’abandon pour préserver un certain bien-être (Boeckaert, 1995). Ce dernier point, éviter l’échec, est particulièrement lié au sentiment d’efficacité personnel (Bandura, 2003) d’un élève lorsqu’il réalise une tâche (si je pense que je vais échouer, je peux être tenter d’éviter l’échec en n’investissant pas le domaine en question, ou de limiter cet échec en ne mobilisant pas toutes mes ressources ni toute ma persévérance). Or, ce sentiment d’efficacité personnelle d’un élève s’appuie entre autres sur le discours qui lui a été adressé, notamment par ses parents, par les enseignants, mais au-delà par la société dans son ensemble. Il est alors difficile d’imaginer que le discours maintes fois relayé des garçons ayant de meilleures dispositions que les filles pour réussir en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (domaine que nous nommerons STIM) n’influence pas le sentiment d’efficacité personnelle de nombre de filles, donc leur développement d’un processus d’autorégulation performant en STIM, corrélé à leur réussite scolaire. C’est un des éléments essentiels qu’il nous semble important d’interroger.

5A partir de cette hypothèse, notre question porte ici sur les pratiques évaluatives des enseignants et sur leurs fondements, pour soutenir ou pas l’autorégulation de l’apprentissage par les élèves en général, et par les filles en particulier dans le domaine des STIM.

1.2. Des pratiques évaluatives en question

6Nous tentons, à partir de la littérature scientifique qui a mis au jour les différents paramètres intervenant dans le processus d’autorégulation de l’apprentissage, nécessaire à la réussite scolaire, d’identifier ce qui, dans les pratiques évaluatives des enseignants, peut aider ou porter préjudice au développement de ce processus chez les filles dans les disciplines scientifiques à l’école. Nous nous appuyons sur le modèle de l’activité évaluative de Jorro (2016), que nous croisons avec les travaux de l’évaluation située de Mottier Lopez (2008) et avec nos propres études sur les normes qui sous-tendent les pratiques évaluatives des enseignants (Mercier-Brunel, 2021b).

7Tous d’abord, Jorro (2016) reprend l’idée d’une évaluation comme une activité (Figari, 2001), et non comme une technique ou une procédure, en appréhendant « ce qui se passe dans l’acte d’évaluer, tant chez l’évaluateur que chez l’évalué » (p. 10). Pour elle, l’activité évaluative mobilise chez l’évaluateur différentes dimensions professionnelles et personnelles, relevant de ses connaissances, de ses compétences et de son éthique. Elle se structure dans des savoirs d’action (Barbier, 2011), qui relèvent non seulement de savoirs rencontrés en formation, mais également d’une professionnalité partagée faite de prescrit et de collectif professionnel (Lantheaume & Simonian, 2012), et du contexte social dans lequel les enseignants évoluent. Il est alors question des normes qui cadrent les pratiques évaluatives attendues de la part des élèves, de leurs parents et de l’Institution voire de la société en général (Merle, 2018), des normes intrinsèquement liées au champ disciplinaire évalué (Yackel & Cobb, 1996) et de celles qui peuvent être discutées et reconfigurées entre l’enseignant et les élèves dans de cadre de la microculture de classe (Mottier Lopez, 2008, 2020). Or les normes d’ordre culturelles liées à la réussite genrée en STIM font partie du socle social sur lequel l’activité évaluative des enseignants se construit, et peuvent donc être relayées inconsciemment. Cette culture peut s’instiller à leur corps défendant dans leurs postures évaluatives et les conduire à appuyer une partie de leur discours sur ces stéréotypes, sans la volonté de le faire. Si nous considérons avec Bucheton et Soulé (2009) que la posture est un schème préconstruit du "penser-dire-faire" que le sujet convoque en réponse à une situation (p. 38), les stéréotypes peuvent s’insinuer dans ces schèmes et influencer à la fois le jugement évaluatif des enseignants (Mottier Lopez & Allal, 2008) et le discours qu’ils vont produire en réponse aux travaux des élèves (Mercier-Brunel, 2019). De Ketele (2016) met en évidence la dimension interprétative de l’évaluation qui peut conduire à une « intuition pragmatique » (p. 27). Dans le cadre d’une lecture phénoménologique de la pratique évaluative des enseignants (Jorro & Mercier-Brunel, 2011), il semble probable que les normes genrées de l’enseignant issues de la culture sociale dans laquelle il évolue puissent jouer un rôle dans cette interprétation et se retrouver dans leurs postures.

8Au-delà des compétences évaluatives techniques des enseignants (construire une tâche évaluative, articuler enseignement et évaluation, interpréter les réponses des élèves en matière de compréhension ou de difficultés), cette culture de l’évaluation et les postures qu’ils mobilisent (vis-à-vis des filles en STIM dans le cas qui nous intéresse ici) est donc sans doute à interroger. En effet, Mottier Lopez et Allal (2008) ont mis en évidence que le jugement évaluatif des enseignants s’appuie sur des éléments contextuels variés, notamment la perception qu’il en ont au regard du contexte et de ses attendus. Sayac (2017) précise le rôle des croyances et des représentations des enseignants, « socialement, professionnellement et personnellement construites » (p.85). Enfin, Sicard, Darnon et Martinot (2021) soulignent ainsi qu’à côté les normes liées aux STIM, des normes liées à la sélection et à la compétition scolaire favorisent, au-delà de telle ou telle discipline, les valeurs généralement associées (et imposées) aux garçons dès leur plus jeune âge. Les buts de performances seraient alors plus en adéquation avec l’éducation traditionnelle des garçons.

9Notre question de recherche est donc ici d’observer en quoi les pratiques évaluatives des enseignants, y compris lorsqu’elles ont évolué vers un soutien à l’autorégulation de l’apprentissage, sont susceptibles de défavoriser ou pas les filles dans les STIM, voire de participer à un processus d’accentuation des inégalités de genre. Précisons qu’il ne s’agit pas d’étudier en quoi un feedback évaluatif sur une même performance (note ou appréciation) serait moins positif si celle-ci a été produite par une fille ou par un garçon (jugement influencé), mais plutôt de porter un regard sur la façon dont les pratiques évaluatives des enseignants, de la création de l’épreuve jusqu’au feedback, sont susceptibles d’accentuer l’inégalité de genre dans les progrès et la réussite dans les STIM (jugement influenceur).

2. Résultats et autorégulation de l’apprentissage des filles et des garçons en STIM

10L'enquête PISA conduite en 2018 (OCDE, 2019) a confirmé un résultat largement observé les sessions précédentes, à savoir que les filles sont plus performantes que les garçons en lecture et, dans une moindre mesure, que les garçons sont plus performants que les filles en STIM, en moyenne dans quasiment tous les pays et économies participants. Ces disparités de genre dans la réussite ont sans doute des conséquences à long terme sur l’avenir personnel et professionnel des filles, leur sous-représentation parmi les élèves les plus performants en STIM pouvant au moins en partie expliquer l’écart persistant entre le nombre de femmes et d’hommes dans les carrières liées aux STIM. Or, ces professions figurent souvent parmi les mieux rémunérées et symboliquement les plus reconnues pour leur technicité et leur professionnalisme. Ainsi, les enjeux sont à la fois sociétaux, relatifs aux places et aux relations entre les femmes et les hommes, et socioéconomiques, privant un pays d’une partie de ses forces vives pour les emplois de plus en plus nombreux et nécessaires (d’ingénierie, d’innovation, de gestion, etc.) qui supposent d’avoir suivi des études scientifiques. En fait, derrière cette inégalité de genre se joue l’avenir des pays concernés (c’est-à-dire quasiment tous les pays de l’OCDE).

2.1. Constats de PISA sur la question du genre dans les STIM

11Pourtant, l'importance de l’écart entre les genres dans les performances des élèves varient d'un pays à l'autre. De plus, au cours des dernières décennies, de nombreux pays ont réalisé des progrès significatifs dans la réduction de l’écart entre les filles et les garçons en matière de niveau d’instruction et de réussite, démontrant que ces disparités liées au genre ne sont ni innées, ni inévitables, et que des actions politiques et des évolutions de pratiques peuvent avoir un effet positif concret (l’OCDE préconise ainsi de revaloriser la perception qu’ont les filles de leurs propres capacités en mathématiques, d’éliminer les stéréotypes sexistes des manuels scolaires et d’utiliser du matériel pédagogique attractif pour les filles). Malgré tout, certains résultats semblent persistants : PISA 2012 montre que sur les 64 pays testés, dans la catégorie des élèves les plus performants en mathématiques, la moyenne des scores des filles est au mieux égale à celle des garçons (dans une vingtaine de pays), au pire nettement inférieure (dans une trentaine de pays), mais jamais nettement supérieure (en 2018, aucun des six pays dont les scores des filles étaient supérieurs à ceux des garçons ne montrait un écart de plus de 10 points, l’inverse n’est pas vrai) comme elle peut l’être en lecture. Il semble bien que cette limite doive être appréhendée de façon résolue mais prudente, en analysant finement les leviers d’action et en mobilisant ensuite les moyens nécessaires, la complexité des problèmes impliquant souvent la complexité des solutions.

12Justement, un travail fin d’analyse mené par l’OCDE (2015) met en évidence le manque de confiance en soi des filles dans les STIM. Or, le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003) est un élément essentiel du processus d’autorégulation de l’apprentissage, fondamental pour la réussite scolaire (Cartier & Butler, 2016). Mais s’il est une des origines des écarts de performance en fonction des genres, de quels phénomènes est-il la conséquence ?

13La question est en effet complexe. D’une part, ce sentiment d’efficacité s’appuie sur les résultats obtenus lors des évaluations précédentes et sur le discours tenu par différents évaluateurs, au premier rang desquels se trouvent les enseignants et les parents, qui eux-mêmes subissent l’influence et relaient des stéréotypes genrés de réussite scolaire en STIM (Thomas, 2017). D’autre part, c’est bien ce sentiment, davantage que les verdicts évaluatifs contenus dans les feedbacks (notes, classements, appréciations, conseils, etc.), qui détermine les choix d’orientation des filles et des garçons, les bons résultats ne suffisant pas forcément à se sentir compétents et à choisir d’investir le domaine en question (Wang et al., 2013). L’évaluation scolaire s’inscrit donc dans une dynamique plus vaste que le simple jugement sur le résultat, et semble intervenir dans la réussite en soutenant ou en affaiblissant le sentiment d’efficacité personnelle des filles en STIM. Les pratiques évaluatives des enseignants à la fois déterminent et influencent la réussite scolaire des élèves par différentes types de feedbacks (en renforçant le sentiment d’efficacité personnelle et en indiquant à l’élève comment progresser), rendant complexe ce lien entre évaluation et réussite dans les classes. Mais comment ce sentiment d’efficacité peut-il favoriser une autorégulation de l’apprentissage permettant à son tour une plus grande réussite scolaire ?

Schéma 1 : liens entre une pratique évaluative et la réussite

Schéma 1 : liens entre une pratique évaluative et la réussite

14Bien évidemment, tout ne repose pas sur les enseignants (Duru-Bellat, 2007), et les représentations sociales, liées notamment aux modèles d’excellence scientifique auxquels s’identifier (quasiment toujours masculins), favorisent les stéréotypes genrés dans le domaine des STIM (Vouillot, 2010). Les élèves intègrent très tôt ces stéréotypes : Fredericks et Eccles (2002) ainsi que Herbert et Stipek (2005) ont mis en évidence que dans le champ des STIM les filles jugent leurs propres capacités inférieures à celles des garçons dès la première année du primaire y compris quand les performances réelles ne diffèrent pas. PISA 2012 confirme qu’à niveau équivalent en STIM, les garçons de 15 ans ont un sentiment d’efficacité personnelle, relatif à ces champs, plus élevé que les filles du même âge. En revanche, l’écart des scores entre filles et garçons diminue nettement si on les compare à niveau de sentiment d’efficacité personnelle équivalent. Cela relève bien d’une norme au sens sociologique du terme (Mercier-Brunel, 2021a ; 2021b), le stéréotype du lien entre genre et réussite en STIM entrainant des conduites différentes des élèves face à la tâche, dans une sorte de « prophétie autoréalisatrice ». En 2015, PISA (OCDE, 2015) met en évidence que ni le degré d’exposition extrascolaire aux tâches mathématiques pures et appliquées, ni la familiarité avec des concepts de mathématiques formelles ne permettent d’expliquer la différence de résultat entre les garçons et les filles. L’explication de cette différence de réussite ne se situe donc pas uniquement au niveau du milieu familial, même en imaginant que les familles immergeraient davantage les garçons dans les STIM que les filles ou que les parents ayant un haut niveau d’études familiariseraient davantage leurs enfants aux concepts mathématiques. Toutefois, on note que les élèves issus de milieux plus défavorisés montrent moins d’ambition scolaire en STIM (OCDE, 2015). L’origine de ces différences sociales et genrées serait donc à rechercher dans plusieurs normes sociales relayées par les familles davantage que par leurs apports en STIM : les familles les moins favorisées ne considéreraient pas la poursuite d’études ambitieuses dans les STIM comme « normale », pour les garçons comme pour les filles ; les familles de tous niveaux considéreraient comme plus « normal » que les garçons en réussite se dirigent vers les STIM que les filles, même à niveau équivalent, ne fassent de même. Relevons alors que le renforcement disciplinaire extrascolaire pour ceux qui réussissent moins en STIM ne semble pas une réponse suffisante (surtout lorsque l’argument principal repose sur l’acculturation aux STIM), si elle n’est pas articulée à une réflexion sur les normes de réussite que les élèves ont intégrées (sociales et genrées).

2.2. Généraliser les buts de performance pour les filles

15Une autre piste pourrait sembler à première vue plus intéressante à explorer : dans certains pays où la performance en STIM est particulièrement valorisée et soutenue par le système scolaire dans son ensemble et pour tous les élèves (Shangaï et Singapour, la Finlande pour l’Europe), les écarts de réussite entre les filles et les garçons diminuent voire disparaissent. En revanche, dans les autres pays, c’est parmi les élèves les plus performants que l’écart entre les résultats des filles et des garçons est le plus important. Or, c’est souvent dans cette catégorie d’élèves que les buts de performances sont les plus valorisés. Ces buts, qui reposent au départ sur l’objectif poursuivi par l’élève lorsqu’il entre dans la tâche (avoir une bonne note, comprendre telle notion, réussir tel projet, etc.) s’avèrent in fine bien plus que de simples intensions, car ils vont créer un cadre pour interpréter et réagir aux événements qui se présentent lors de la réalisation d’une tâche (Elliott & Dweck, 1988). Il est à noter que ces buts ne sont pas définitifs et dépendent du champs disciplinaire (Harackiewicz et al., 2002).

16Or il semblerait que les filles ne valorisent pas naturellement des buts de performance dans les STIM (faire des efforts pour avoir un bon feedback et/ou pour faire mieux que les autres), mais que lorsque ces buts sont imposés aux filles comme aux garçons par le système scolaire, la différence de résultats entre eux est susceptible de diminuer. Ainsi, au sein de la catégorie des élèves ayant les plus hauts scores, on observe que dans les pays survalorisant la performance, les filles ont d’aussi bons résultats que les garçons et que la corrélation entre sentiment d’efficacité personnel et réussite est identique pour les deux genres.

17Deux points fondamentaux doivent toutefois être soulignés : premièrement, cela s’observe dans les catégories d’élèves les plus performants, où le lien entre le sentiment d’efficacité et les résultats est au départ le plus fort ; deuxièmement, si les buts de maîtrise (comprendre ce qui est enseigné, parvenir à l’appliquer dans les tâches proposées, comprendre et dépasser ses difficultés) sont davantage susceptibles de soutenir l’autorégulation de l’apprentissage (Pintrich, 2003) et d’assurer une réussite sur le long terme, c’est en les articulant à des buts de performance que les résultats semblent optimaux pour les élèves qui ont les prérequis nécessaires (Harackiewicz et al., 2002). Ainsi, les pays qui valorisent explicitement, pour tous les élèves, les buts de performance dans les STIM pourraient bien diminuer l’écart de réussite entre les genres pour les élèves ayant les plus hauts scores (en faisant évoluer les buts des filles, plus souvent de maîtrise, vers la nature de but des garçons, plus souvent de performance). Pour les pays qui n’imposent pas explicitement les buts de performance (et laissent s’appliquer les normes sociales), la nature des buts investis (de performance ou de maitrise) relève de chaque élève et de leur entourage ; dans les STIM les normes sociales s’imposent alors : les buts de performance, de l’ordre de la compétition, sont alors plus présents chez les garçons que chez les filles, qui recherchent plutôt la maîtrise de ce qu’on leur enseigne. Ainsi pourraient s’expliquer les écarts de scores entre les filles et les garçons, élevés chez les élèves très performants, moindre chez les élèves intermédiaires, quasiment nuls chez les élèves en difficulté (OCDE, 2015). Mais est-ce là une piste souhaitable ? Car cela ne s’observe que pour les élèves les plus performants. Par ailleurs, la logique de performance montre un effet délétère sur la collaboration entre élèves et sur le développement de compétences psychosociales essentielles (Butera et al., 2020). Pour réduire les inégalités de réussite en STIM entre filles et garçons très performants, peut-on alors sacrifier à la fois la réussite en STIM des élèves les moins performants et le développement par tous de certaines compétences psychosociales du « vivre ensemble » ? Cette piste des buts de performance ne s’avère in fine pas si pertinente.

18Sur le plan de ce qui favorise l’autorégulation de l’apprentissage, l’enquête montre également que l’investissement scolaire des filles est souvent plus important que celui des garçons, mais que dans les STIM, leur niveau d’anxiété est nettement plus élevé. Si souvent l’anxiété est négativement corrélée à la motivation intrinsèque (réussir pour son plaisir, son épanouissement ou sa curiosité – voir Ryan & Deci, 2017), on observe aussi qu’à niveau égal de motivation intrinsèque, les filles restent plus anxieuses que les garçons et que cela semble avoir des effets négatifs sur les performances. Vaillancourt et Bouffard (2009) ont mis en évidence que l’anxiété liée à un moindre sentiment d’efficacité personnelle conduit les élèves d’une part à commettre davantage d’erreurs, et d’autres part à rester circonspects face aux feedbacks porteurs d’indices de réussite (ce qu’ils nomment « perfectionnisme négatif », qui poussent l’élève à ne croire qu’avec difficulté qu’il a bien réussi une tâche). Par ailleurs, le problème semble amplifié par une croyance des enseignants contraire aux apports de la recherche : dans une étude de Bouffard et Vezeau (2011), « près de 50 % des enseignants interrogés considèrent le doute sur leurs compétences manifesté par des élèves comme un aspect positif ; selon eux, l’incertitude de ces élèves et leurs craintes de l’échec feront qu’ils travailleront plus fort » (p. 33). Ne peut-on pas alors interpréter logiquement la moindre orientation des filles dans les options scientifiques comme une forme de stratégie d’évitement de l’échec (Boeckaert, 1995) ? En effet, on observe que lors du choix de spécialités au lycée en 2021, les filles représentent respectivement 80,2% et 78,4% des élèves ayant choisi Histoire des arts ou bien Humanité, littérature et philosophie, mais 15,4% et 18,5% des élèves suivant les spécialités Sciences de l’ingénieur ou Numérique et sciences informatiques. En ce qui concerne les mathématiques, si les filles constituent près de la moitié de l’effectif en première, elles sont moins de 40% en terminale, et dans 60% des cas associent les mathématiques à une autre spécialité non liée aux STIM (contre 35% des garçons) (Ministère de l’Éducation nationale, 2021).

3. Rôle des croyances motivationnelles des filles en STIM

3.1. Le sentiment d’efficacité personnel

19Parmi les croyances motivationnelles, le sentiment d’efficacité personnelle semble un élément clef de la réussite des élèves, bien plus que les résultats scolaires en eux-mêmes (Bussey, 2011). En effet, c’est ce sentiment qui conditionne la quantité d’effort qu’un élève est capable d’investir dans une tâche et sa capacité à mobiliser des compétences d’autorégulation (Zimmerman & Cleary, 2006), donc son potentiel de progrès. Pour Cosnefroy (2019), c’est le sentiment d’efficacité personnel qui favorise l’engagement et le maintien du sujet dans la tâche, une condition à sa réussite (Latham, 2004). Or, dès le CM2 (grade 5), alors que les résultats des filles en STIM sont globalement supérieurs, leur sentiment d’efficacité personnel est, à niveau égal, inférieur à celui des garçons. Sayac et Grapin l’observent ainsi dans le degré de certitude des filles en mathématiques. Sachant que ce sentiment d’efficacité est particulièrement prédictif de la réussite en mathématiques (Pajares & Miller, 1994), on trouve là une clef de la non correspondance entre les capacités des filles et leurs résultats au regard de ceux des garçons.

20Toutefois, il convient de rester prudent sur ces questions, car les recherches sur les différences entre les genres dans la relation entre l'autorégulation, le sentiment d’efficacité personnelle et la performance ne donnent pas de résultats univoques ; certaines trouvent de fortes corrélations alors que d’autres n’en montrent aucune (Schnell et al., 2015). Si, sans doute, des explications sont à chercher dans les conditions de production et de recueil des données, notons toutefois qu’un grand nombre de travaux menés pendant plus de trois décennies se rejoignent sur certains de ces résultats qu’il serait imprudent d’ignorer, tant le problème est fondamental et nécessite des éclairages.

21Pour Glynn et ses collègues (2011), le sentiment d’efficacité personnelle fait partie des croyances motivationnelles qui fonderaient la motivation pour les STIM : la motivation intrinsèque (définie comme la satisfaction d’apprendre une matière pour elle-même), le sentiment d’autodétermination (défini comme le contrôle que les élèves pensent avoir sur leur apprentissage), le sentiment d’efficacité personnelle (défini comme la croyance d’avoir les compétences pour réussir) et la motivation extrinsèque (quand l’apprentissage d’une matière a lieu dans un but précis, comme une orientation professionnelle ou une note). Les auteurs affirment que ces composantes constituent un modèle de motivation dérivé de la théorie sociale cognitive et qu'elles contribuent positivement à l'éveil, à l'orientation et au maintien du comportement d'apprentissage des élèves dans les STIM, avec des différences notables entre les filles et les garçons.

3.2. La question de la motivation et du genre en STIM

22Certains résultats, comme ceux de Chow et Yong (2013), indiquent que les élèves auraient un niveau modéré de motivation intrinsèque, de sentiment d’autodétermination et d’efficacité personnelle, mais un niveau élevé de motivation extrinsèque et d’anxiété face à l’évaluation dans l’apprentissage des STIM. En outre, ces auteurs ont montré des corrélations positives significatives entre les croyances motivationnelles des élèves et leur réussite en STIM. Or, ils observent que si la plupart de ces croyances sont identiques entre les filles et les garçons, l’anxiété est nettement plus présente chez les filles et des résultats médiocres à une évaluation les affectent davantage. Si les auteurs ne tirent pas d’autres conclusions sur la question du genre, on peut toutefois s’interroger sur l’influence réciproque de l’anxiété et de la moindre performance, qui paraissent s’alimenter réciproquement.

23D’autres travaux ont lié davantage le genre et les croyances motivationnelles : la revue de littérature opérée par Meece, Glienke et Burg (2006) met en évidence que les garçons font état de davantage de motivation intrinsèque et de sentiment d’efficacité personnelle pour les STIM, tandis que les filles montrent plutôt de l’intérêt et de la confiance pour les arts du langage et l’écriture. Par ailleurs, Debacker et Nelson (2000) ont constaté que les filles avaient des scores plus élevés que les garçons sur deux variables de la motivation extrinsèque : l’instrumentalité perçue et le fait de plaire à l’enseignant. Obrentz (2011) a constaté également que les filles déclaraient une motivation intrinsèque, un sentiment d’autodétermination et un sentiment d’efficacité personnelle plus faibles que les garçons, ainsi qu’une plus grande anxiété vis-à-vis de l’évaluation, malgré un entrainement et une organisation plus grands. Il semble donc que plusieurs éléments concordent pour que les éléments soutenant l’autorégulation de l’apprentissage chez les élèves soient davantage présents chez les garçons que chez les filles, en ce qui concerne les STIM. Ce pourrait être une explication des meilleurs résultats des garçons dans le domaine, et ouvrir des pistes d’intervention de la part des enseignants. L’autrice éclaire encore la question, en montrant que le sentiment d’efficacité personnel prédirait la performance des hommes et des femmes, alors que le sentiment d’autodétermination, la recherche d’aide et l’environnement d’étude prédiraient surtout la réussite des femmes.

24Si Chow et Yong (2013) ainsi que Chumbley, Haynes et Stofer (2015) ne trouvent pas de corrélations significatives entre les croyances motivationnelles et le genre, un élément d’explication est peut-être à chercher dans le contexte éducatif dans lequel évoluent les élèves. En effet, Thomas (2017) notamment a mis en évidence dans son étude que les stéréotypes implicites genrés des enseignants sur les STIM (davantage faits pour les garçons) influencent la motivation des élèves à apprendre dans ce domaine. Il a constaté que ces stéréotypes sont positivement liés à la motivation intrinsèque et au sentiment d’efficacité personnelle des garçons, mais négativement associés à l’ensemble des croyances motivationnelles des filles. Ces recherches sont particulièrement intéressantes, car elles permettent de ne pas se satisfaire d’un fatalisme ou d’une causalité sociale inaccessible au niveau des classes pour envisager des actions locales et un accompagnement des enseignants. Notons également que King (2016) constate que l’attitude des pairs à l’égard de l’école en général et des STIM en particulier influence fortement la motivation des garçons, tandis que Chung et Chang (2017) mettent en évidence que les jeux éducatifs réduisent l’effet du genre sur la motivation et sur les résultats. Des leviers pourraient donc être trouvées dans l’environnement proche et dans les pratiques en classe.

25Il semble d’autant plus fondamental de travailler au niveau des pratiques évaluatives en classe, que les analyses PISA (OCDE, 2015) mettent également en évidence que même le thème des exercices influence le sentiment d’efficacité des filles en mathématiques et en sciences : ainsi l’écart de ce sentiment entre filles et garçons est quasi nul sur des questions de santé, et maximal sur des questions de physique ou de chimie ou sur certains éléments mathématiques (écart quasi nul en calcul littéral, et maximal dans des applications concrètes : finance, consommation, échelles, pavage…). La nature et le contenu des tâches évaluatives en STIM influencerait le sentiment d’efficacité personnel des filles et entrainent potentiellement des résultats plus faibles aux tests quand les exercices portent sur des domaines « socialement moins féminins », où leur sentiment d’efficacité semble moins développé. Là encore, les choix opérés par les enseignants dans le cadre de leurs pratiques évaluatives (la construction des tâches) jouent un rôle important dans la qualité de la performance des filles.

26S’il faut évidemment changer les représentations sociales pour que les filles soient aussi à l’aise dans les problèmes de puissance et de vitesse que dans des problèmes de santé, ne doit-on pas dès à présent sensibiliser les enseignants sur les situations de référence des exercices qu’ils utilisent dans leurs épreuves évaluatives et leur accompagnement ?

27Enfin, pour Daher, Alfahel et Anabousy (2021), le genre de l’enseignant est également une variable qui modifie significativement les différences de motivation intrinsèque et extrinsèque en STIM entre les garçons et les filles (une enseignante ayant un effet plus favorable sur les filles qu’un enseignant). Les auteurs préconisent même d’en tenir compte dans les cursus des élèves, afin que ces derniers puissent avoir des enseignants des deux genres dans ces matières.

28Ces travaux donnent un aperçu de la complexité de l’origine des écarts de réussite entre les filles et les garçons en STIM, mais permettent d’envisager plusieurs leviers tant au niveau de l’organisation scolaire, qu’à celui des pratiques évaluatives et de la posture des enseignants.

4. Des normes aux pratiques évaluatives genrées des enseignants : quelles pistes concrètes ?

4.1. Revenir sur les conditions de la tâche évaluative

29Comme nous l’avons vu, un grand nombre de données soutiennent une association négative entre d’une part l'anxiété liée aux tests et d’autre part le sentiment d’efficacité personnelle et l'autorégulation efficace (Schnell et al., 2015). Or, malgré une plus grande confiance dans leurs capacités de performance scolaire, on a constaté de manière constante que les garçons utilisent les comportements d'apprentissage autorégulé moins efficacement que les filles (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990 ; Lee, 2002 ; Hargittai & Shafer, 2006). Il semble donc essentiel de soutenir le processus d’autorégulation des élèves à la fois à partir de la question de l’anxiété (qui semble globalement plus observable chez les filles), mais également de l’accompagner pour des garçons dont l’autorégulation est peu efficace pour d’autres raisons. En effet, l’enseignement ne peut s’attacher à soutenir uniquement l’un ou l’autre des genres, mais plutôt à tenter d’organiser un cadre profitable à tous. A partir de nos travaux précédents (Mercier-Brunel, 2019 ; 2021a ; 2021b ; 2023) et de la littérature évoquée précédemment, peut-on identifier des pistes à suivre pour que les conditions d’évaluation des élèves en STIM sortent des écueils discriminants mettant en difficulté les filles tout en soutenant l’autorégulation de l’apprentissage pour les filles et les garçons.

30Une première piste repose sans doute sur le discours que l’enseignant associe à la tâche évaluative. Martens et al. (2006) ont mené une expérimentation particulièrement instructive. Premièrement, lors de la réalisation d’une tâche en mathématiques conduite auprès de filles, les résultats sont nettement meilleurs quand on leur demande de résoudre les exercices simplement pour vérifier si ces exercices sont cohérents (condition 1) que lorsqu’on leur dit qu’on les évalue en mathématiques (condition 2). Dans les deux conditions, les scores des garçons restent, eux, identiques. Deuxièmement, les filles dans la condition 2 ont de bien meilleurs résultats (supérieurs à ceux obtenus dans la condition 1) quand on les fait travailler préalablement sur l’affirmation de soi (c’est-à-dire sur leur capacité à résoudre une tâche mathématique aussi bien qu’un garçon). Cette étude rejoint une autre des mêmes auteurs dans laquelle les filles obtiennent d’aussi bons résultats que les garçons après qu’on leur a expliqué la nature et les risques des stéréotypes genrés sur la réussite en mathématiques (John et al., 2005). Il semble donc essentiel pour les filles (mais les garçons en profiteraient également) de revenir sur la pression mise autour des épreuves évaluatives, et sur la prise de conscience de l’intériorisation des stéréotypes genrés.

31Sur la question de l’anxiété, la « désacralisation » de l’épreuve d’évaluation est un levier pertinent et facilement accessible aux enseignants. Morrissette et Diédhiou (2017) ont souligné que cette spécificité commune à un bon nombre de pays européens (dont la France) de pression vis-à-vis de l’épreuve évaluative dès le plus jeune âge des élèves (bien préparer le contrôle), est particulièrement peu pertinente sur le plan de l’apprentissage et délétère au niveau émotionnel, notamment par le stress généré. Les autrices montrent que cette posture enseignante est décriée dans des contextes non français pour des élèves du primaire (notons que dans certains pays, l’épreuve écrite est interdite pour tout ou partie de l’école primaire). Comme l’indique Laveault (2012), il s’agit moins de recourir à une évaluation plus fréquente que de pratiquer une évaluation en continu, qui ne se vit pas comme une série d’examens, mais comme le constat en activité de ce qui est su ou pas.

32Sur la question du stéréotype de genre, il semblerait productif de faire comprendre aux filles qu’elles en sont victimes pour les STIM (d’une façon adaptée pour les jeunes enfants) ou de les faire travailler sur la prise de conscience de leurs capacités et de leurs points forts dans ces matières. Régnier et Huguet (2011) plaident pour une formation des enseignants à ces questions et aux moyens de limiter l’impact des stéréotypes genrés sur la réussite en mathématiques. D’autres chercheurs préconisent la présentation d’exemples féminins de réussite dans le domaine (Vouillot, 2010), à la fois à des niveaux illustres (prix Nobel, etc.) et à des niveaux plus accessibles (dirigeantes, cadres, techniciennes, etc.).

4.2. Des pistes de formation et d’accompagnement

33Le modèle de Jorro de l’activité évaluative (2016) permet d’envisager des leviers pour faire évoluer les pratiques évaluatives des enseignants vers une autorégulation de l’apprentissage qui intègre la problématique du genre.

34Premièrement, un enrichissement de la culture de l’évaluation, à partir de résultats de recherches dont certains sont exposés plus haut, semble indispensable. Le propre d’une norme est d’être infraconsciente en ce sens qu’elle est incorporée et que le sujet ne remet pas en question son contenu sémantique (Kohlberg, 1984). Une réflexion à partir des résultats « macro » proposés par PISA et des études scientifiques sur des populations plus restreintes semble un préalable pertinent à la prise de conscience par les enseignants qu’ils relaient à leur corps défendant (et a contrario de leurs valeurs pour la plupart) des stéréotypes de genre.

35Deuxièmement, un développement outillé des compétences évaluatives des enseignants leur permettrait de s’extraire, au moins partiellement, d’une logique de performance, finalement délétère pour les garçons comme pour les filles (Buttera et al., 2020), mais particulièrement préjudiciable à la réussite des filles malgré leur investissement scolaire (Sicard et al., 2021). Or, ces compétences se développent par un aller-retour entre apports théoriques et mise en œuvre, il faut donc imaginer des dispositifs d’accompagnement des enseignants soutenant un développement de compétences évaluatives qui intègre la question du genre. Ce deuxième point souligne les limites d’une formation des enseignants à la question du genre uniquement basée sur des conférences ou des exposés, pour privilégier une pratique réflexive accompagnée au plus près de la classe.

36Troisièmement, comme mentionné plus haut, les postures des enseignants sont considérées par Bucheton et Soulé (2009) comme des schèmes préconstruits cognitifs et langagiers. Faire évoluer ces postures, qui s’actualisent dans le discours ordinaire des enseignants est également un enjeu fondamental qui ne peut passer que par des discussions entre professionnels et des analyses réflexives de leur propre activité. Il s’agirait prioritairement de revenir sur des propos susceptibles premièrement de relayer les stéréotypes de genre (particulièrement les prédispositions des garçons aux STIM) et deuxièmement de valoriser la logique de compétence dans les évaluations (par des comparaisons entre élèves verbalisées ou sous-entendues).

37Enfin, ces trois dimensions s’incarnent dans des gestes professionnels (Jorro, 2002) qui constituent une unité de temps et d’action favorable à l’analyse de la pratique professionnelle (Mercier-Brunel, 2016) et à son autorégulation lorsque celle-ci est accompagnée (Mercier-Brunel & Crocé-Spinelli, 2021). De nombreux moyens, en formation, permettent de confronter un enseignant aux gestes qu’il mobilise en classe afin qu’il les réinterroge. Des outils comme l’auto-confrontation (Clot et al., 2001) sont par exemple envisageables pour faire prendre conscience à un enseignant des registres de discours qu’il mobilise de façon différente, là encore généralement de façon non consciente, quand il s’adresse aux filles et aux garçons. Evidemment, le rôle du collectif d’échange au sein d’une communauté de pratiques est absolument essentiel (Colognesi et al., 2018).

38Rappelons que Jorro (2002) fonde les gestes professionnels d’un enseignant sur son expertise, ses valeurs et un type d’adresse aux élèves. C’est bien sur ces trois dimensions qu’il convient d’agir.

5. En guise de synthèse

39En guise de conclusion, il nous semble que désormais la recherche, si elle n’est pas encore parvenue à un consensus ni sur la façon dont le genre influence les variables motivationnelles ni sur l’origine de cette influence, a fourni suffisamment de données pour ouvrir des perspectives d’action afin de faire évoluer les pratiques enseignantes. Il ne s’agit pas bien évidemment pas de se limiter à un discours moralisateur et/ou culpabilisateur, comme parfois on l’observe en formation ou dans l’approche institutionnelle. Mais face à un enjeu qui est ni plus ni moins que l’avenir d’une nation, avec des métiers nécessaires à la vie sociale et à l’économie qui font de plus en plus intervenir des compétences relevant des STIM, il est impératif d’agir au niveau éducatif en général et à celui de l’école en particulier. Des formations et un accompagnement des enseignants, pointus et accessibles, sont possibles à partir des apports dans le champ des sciences de l’éducation, de la psychologie (sociale et cognitive) et de la didactique, pour faire évoluer leurs pratiques sur la question des discriminations genrées. Et il semble bien que les pratiques évaluatives soient au cœur de la question du soutien à l’autorégulation de l’apprentissage : une évaluation plus efficace pour les progrès des élèves passerait alors par une évaluation plus juste prenant en considération la question des stéréotypes.

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Yann Mercier-Brunel, « Les pratiques évaluatives des enseignants soutiennent-elles une discrimination genrée en mathématiques et en sciences ? »Genre Éducation Formation [En ligne], 7 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/gef/1011 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gef.1011

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Auteur

Yann Mercier-Brunel

MCF HDR en sciences de l’éducation, Université Côte d’Azur

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Droits d’auteur

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