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« Forme scolaire » du vêtement et contrôle différencié des corps au lycée

Camille Lavoipierre

Résumé

Cet article interroge la norme scolaire en matière de vêtements à partir de l’application de restrictions vestimentaires dans un lycée général et technologique de banlieue parisienne. Il se fonde sur une enquête ethnographique réalisée entre 2018 et 2019 en tant que surveillante au lycée Léonard de Vinci, lycée situé dans un quartier populaire de la ville bien que caractérisé par sa mixité sociale. Des entretiens semi-directifs ont été réalisés avec onze élèves afin d’étudier la façon dont les lycéen·nes interprètent et intériorisent ces restrictions. Au lycée Léonard de Vinci, les restrictions semblent d’abord se faire discrètes voire inexistantes. C’est à travers leur normalisation que celles-ci s’appliquent néanmoins. Elles construisent ainsi une « forme scolaire » (Vincent, 1980) du vêtement qui consiste à « ne pas se faire remarquer ». L’interprétation de cette règle se fait à partir de critères différenciés (d’âge, de classe, de race, de genre…) et ce à travers la référence plus ou moins explicite aux figures repoussoirs de la « pute » et du « jeune de cité ».

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Texte intégral

1. Existe-t-il une « forme scolaire » (Vincent, 1980) du vêtement ?

1Peu de travaux en sociologie de l’éducation ont fait des pratiques vestimentaires et corporelles un objet d’étude privilégié. Certains montrent que les pratiques vestimentaires des enfants, inscrites dans des processus de socialisation genrés, relèvent de multiples instances d’influence : pères, mères, famille élargie, ami·es et camarades de classe (Court et al., 2014 ; Court & Mennesson, 2015). D’autres se concentrent plus explicitement sur la question du poids de l’école dans la définition des vêtements des élèves selon les filières et selon le sexe (Bastien et al., 2008 ; Beaud, 1996 ; Mardon, 2010 ; Mardon & Zeroulou, 2015). À la lumière de ces contributions, il s’agit de considérer les pratiques vestimentaires à la fois comme « des produits en même temps que l’un des aspects » d’une hiérarchisation sociale et scolaire (Bastien et al., 2008, p. 1), processus informé par une différenciation genrée.

  • 1 Xavier Darcos en 2003, Jean-Michel Blanquer en 2017.
  • 2 François Fillon lors de la campagne présidentielle de 2017, Marine Lepen en 2017 et plus récemment (...)
  • 3 Les lycées sont réservés aux garçons jusqu’en 1880 (loi Camille Sée).

2Autrement dit, il existe une « forme scolaire » du vêtement, forme qui est elle-même une norme située socialement et historiquement. Guy Vincent définit la forme scolaire comme « une forme socio-historique de transmission », forme qui « privilégie l’écrit, entraîne la séparation de l’‘écolier’ par rapport à la vie adulte, ainsi que du savoir par rapport au faire » et qui « exige la soumission à des règles, à une discipline spécifique qui se substitue à l’ancienne relation personnelle teintée d’affectivité » (Vincent, 2008, p. 49). Comment les vêtements sont-ils mis en rapport avec un mode spécifique de transmission ? Dans quelle mesure une forme de vêtements « scolaires » s’est-elle elle aussi imposée « comme référence (non consciente), comme mode de socialisation allant de soi, légitime, dominant » (Vincent et al., 1994, p. 43) ? Si le port de l’uniforme est mis au débat de façon répétée en France ces vingt dernières années, soutenu tant par des ministres de l’éducation en poste1 et par les programmes d’opposition à droite et à l’extrême droite2, Claude Lelièvre, historien de l’éducation, réfute l’invocation d’un « retour » à l’uniforme à l’école (2021, p. 104). Il n’y a en effet jamais eu d’uniforme obligatoire dans les écoles communales, qui rassemblaient la plus grande diversité sociale (Condette & Verneuil, 2020, p. 139 ; Doridot & Fronty, 2015, p. 3 ; Lelièvre, 2021, p. 104). Des uniformes ont été mis en place dans les lycées à partir de leur création par Napoléon en 18023, et notamment pour les élèves internes, mais cela correspond davantage à des stratégies de distinction de ces établissements scolarisant essentiellement les catégories bourgeoises de la société (Condette & Verneuil, 2020, p. 48-50 ; Doridot & Fronty, 2015, p. 3 ; Lelièvre, 2021, p. 105). Si le port de la blouse, pas toujours obligatoire et souvent « disparate », s’impose progressivement dans les écoles (mais aussi à la maison), c’est par souci pratique, pour éviter de tâcher les vêtements, plus couteux et difficile à entretenir (Lelièvre, 2021, p. 104-105 ; Doridot & Fronty, 2015, p. 3). La blouse est définitivement abandonnée après mai 1968, contestée notamment par les comités d’actions lycéens qui estiment qu’elle participe de « règles désuètes » à l’école (Condette & Verneuil, 2020, p. 244-245). Si le port de l’uniforme n’a jamais été généralisé ou obligatoire, l’école s’est cependant attachée à discipliner les corps des élèves, à « un âge jugé naturellement rebelle » : des « visites de propreté de la tête et des mains » sont réalisées dans les écoles communales et « l’autorité magistrale » exige « une tenue soignée » (Condette & Verneuil, 2020, p. 139-140). La tenue vestimentaire apparaît alors comme un élément qui participe historiquement à une « disciplinarisation » du corps, qui est comme « ‘soustrait’ à l’élève » (Dizerbo, 2016, p. 69). Anne Dizerbo (2016) ajoute que ce contrôle de l’institution sur les corps s’appuie « sur la collaboration autodisciplinaire des élèves » (p. 77).

3Il est ainsi possible d’étudier la façon dont les personnels, mais aussi la structure institutionnelle encadrent les pratiques vestimentaires et corporelles. Aurélia Mardon et Zaihia Zeroulou ont exploré les prescriptions du règlement intérieur contre « les vêtements négligés, déchirés et/ou provocants » et pour le respect des « normes de la pudeur vestimentaire » (Mardon & Zeroulou, 2015, p. 107). Elles questionnent la conception de l’espace scolaire comme un espace « neutre » et s’appuient pour cela sur des travaux montrant que les enseignant·es de lycée conçoivent avant tout leurs élèves au masculin (Mosconi, 1989) et qu’on apprend aux petites filles à adapter leur comportement aux réactions éventuelles des garçons (Zaidman, 1996). Il s’agit alors de s’intéresser non seulement aux codes vestimentaires formels, mais à la façon dont ceux-ci sont « vécus », notamment par les filles (Caron, 2014). Caroline Caron et Elisabeth Mercier, se sont ainsi intéressées à la remise en questions des codes vestimentaires à l’école par des adolescentes québécoises et à la façon dont celles-ci répondent aux controverses autour de « l’hypersexualisation » des filles (Caron, 2014 ; Mercier, 2020).

  • 4 D’abord formulé par Colette Guillaumin, dans L’idéologie raciste: genèse et langage actuel (1972), (...)

4À rebours de l’ambition affichée d’une école républicaine égalitaire, la sociologie de l’éducation observe et mesure depuis plusieurs décennies des inégalités objectives en matière d’éducation en France. En parallèle des inégalités de classe et de genre, un pan toujours plus important des chercheur·es ont également fait état des inégalités de traitement selon l’ « origine » à l’école. À travers les restrictions vestimentaires et la « forme scolaire » du vêtement, l’école pourrait également participer à l’ethnicisation (Lorcerie, 2003) et la racisation4 (Guillaumin, 1972) de certain·es élèves. Nacira Guénif-Souilamas qui a analysé la figure de la « beurette », prise entre « héroïsme émancipateur et victimation patriarcale » (Guénif-Souilamas, 2003, p. 153), parle notamment de l’injonction à « rassurer » par le fait « de gommer son caractère religieux au profit d’un exotisme festif et culinaire de bon aloi ». Elle ajoute que « les familles sont ‘invitées’ à cultiver le contresens, à faciliter les glissements de regard, à offrir une version soft d’une culture qui, sinon, apparaît rugueuse et hostile, irréductible » (Guénif-Souilamas, 2003, p. 155). L’« émancipation » à laquelle on assigne la « beurette », notamment par le biais de l’école, semble ainsi construite à travers l’adhésion à des normes socialement situées et dont elle est, dans le même temps et a priori, exclue.

  • 5 Par “théories et méthodes intersectionnelles” je fais référence d’abord au concept d’intersectionna (...)
  • 6 J’entends ici par « race », non pas une catégorie biologique, mais une catégorie sociale construite (...)
  • 7 D’après Beverley Skeggs, la « féminité » désigne « le processus par lequel les femmes deviennent un (...)
  • 8 « La sexualité féminine ‘noire’ est assimilée, au XIXe siècle, à la prostitution des femmes ‘blanch (...)
  • 9 Ainsi, pour les femmes non blanches et des classes populaires, « le fait d’être continuellement mar (...)
  • 10 L’auteure mentionne que la dimension de race intervient dans la construction et la définition de la (...)

5Il s’agit finalement d’adopter une analyse croisée de rapports sociaux imbriqués. Les théories et méthodes intersectionnelles5 ont ainsi joué un rôle déterminant dans la compréhension et l’analyse des dynamiques à l’œuvre sur le terrain d’enquête. En effet, les critères socio-économiques qui sous-tendent par exemple les restrictions vestimentaires observées sont le plus souvent associés à d’autres (le genre, la race6 et l’âge notamment). Dans le cadre de mon enquête, je me suis appuyée en particulier sur la notion de “respectabilité” mobilisée par Beverley Skeggs (1997/2015). Elle a suivi, au cours des années 1990, quatre-vingt-trois jeunes femmes blanches issues de la classe ouvrière anglaise inscrites à une formation d’aide à la personne. Elle relate la façon dont celles-ci sont formées à l’hétérosexualité de manière directe et à travers leur appartenance de classe au sein de la formation, autant qu’elles mobilisent « leur propre (hétéro)sexualité comme une ressource tactique […] et comme une façon de regagner du pouvoir » (Skeggs, 1997/2015, p. 252). Beverley Skeggs remonte à la période victorienne pour comprendre la façon dont les classes bourgeoises se sont constituées à travers la définition d’une « féminité7 » bourgeoise respectable, c’est à dire hétérosexuelle. Elle précise ainsi la façon dont les catégories de « féminité » et d’« hétérosexualité » ont été établies par opposition d’abord aux femmes blanches des classes populaires, puis aux femmes noires, jugées « sexuelles »8. D’après Beverley Skeggs, la « sexualité » est perçue et construite quotidiennement à travers « une multitude de signes, comme des attitudes – parler fort, être bruyante, vulgaire, directe, franche – ou des coiffures et des tenues » (Skeggs, 1997/2015, p. 246)9. L’apparence physique et esthétique ne sont un enjeu de respectabilité que dans la mesure où l’apparence des femmes a historiquement été fusionnée avec leur conduite : « l’apparence est l’être » (Skeggs, 1997/2015, p. 230). Si les règlements intérieurs préconisent en effet de porter une tenue « correcte » et « décente », Beverley Skeggs invite alors à regarder les rapports sociaux de genre, de classe et de race10 qui sous-tendent cette « respectabilité ».

2. Interroger la norme scolaire en matière de vêtements

6Il existe trois exceptions à la liberté vestimentaire d’un point de vue légal : la notion de « tenue vestimentaire convenable » (circulaire n° 2011-112), l’interdiction du port de signes ou tenues « par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse » (article L. 141-5-1 du code de l’Éducation) et enfin, les restrictions associées aux considérations d’hygiène et de sécurité au sein des établissements (en vertu notamment de la loi n° 2010-1192). Je propose ici d’interroger la « norme scolaire » à partir, non pas seulement de ce cadre légal, mais de la façon dont celui-ci est explicité et informé, dans son application, par des normes scolaires et sociales plus implicites.

7Comment, à partir d’un cadre commun, érigé comme neutre et égalitaire, les restrictions vestimentaires articulent-elles un contrôle différencié qui cible certaines tenues plutôt que d’autres, certain·es élèves plutôt que d’autres ? Les lycéennes reçu·es en entretien ont en effet tou·tes intériorisés des codes vestimentaires spécifiques au lycée. Ces codes sont interprétés et mis en rapport avec des critères « scolaires » et transformés en normes d’apprentissage spécifiques. Ces normes participent à leur tour à la reproduction sociale, c’est à dire à l’apprentissage de règles vestimentaires, et, en creux, de valeurs sociales des élèves, socialement différenciées et hiérarchisées. Après une présentation du dispositif d’enquête, la première partie de l’article détaille la « forme scolaire » du vêtement qui consiste « à ne pas se faire remarquer », telle qu’elle m’a été décrite et a été observée au cours de l’enquête. La deuxième partie précise la façon dont cette règle vestimentaire et scolaire est adossée, par le biais de critères de genre, de classe, de race et de genre, et par la référence plus ou moins explicite à la figure repoussoir de la « pute », à des violences sexistes et sexuelles. La troisième partie revient sur la mention d’un « style STMG » au cours de l’enquête et analyse la façon dont cette catégorie scolaire, associée à certains accessoires attribués au « jeune de cité », participe à la mise en place d’une surveillance scolaire des garçons non blancs.

3. Dispositif d’enquête

  • 11 Le nom de l’établissement et de toutes les personnes auprès de qui j’ai enquêtées ont été anonymisé (...)

8Cet article s’appuie sur une enquête portant sur la gestion quotidienne des restrictions vestimentaires dans un lycée. J’ai réalisé entre 2018 et 2019 une observation participante alors que j’exerçais en tant qu’assistante d’éducation au lycée Léonard de Vinci11, un lycée public général et technologique situé en proche banlieue parisienne. Cet établissement scolaire est caractérisé par une mixité sociale importante : en 2018, 37% des parents d’élèves de seconde se déclarent des CSP supérieures et favorisées, 31% des CSP moyennes, 14% des CSP défavorisées et 15% se déclarent inactifs·ves (pour 3% de non renseigné·es). Il est localisé dans un des quartiers populaires de la ville, bordé par une cité HLM, tout en étant desservi par le RER. J’ai effectué des entretiens semi-directifs auprès de sept lycéennes et quatre lycéens du lycée Léonard de Vinci, dont trois élèves de seconde, deux élèves de première générale et six élèves de terminale (cinq en voie générale et un en STMG). D’après la profession des parents, trois sont issu·es des catégories supérieures (cadres et professions intellectuelles), cinq des catégories moyennes (professions intermédiaires et chef d’une entreprise de moins de 10 employé·es) et trois des catégories populaires (employé·es et ouvrier·es). Deux élèves, issues des classes moyennes, sont également dans des configurations monoparentales. Six de ces élèves sont blanc·hes et cinq élèves non blanc·hes.

9Au lycée Léonard de Vinci, contrairement à un collège dans lequel j’avais exercé précédemment, les restrictions vestimentaires étaient de prime abord peu saillantes et peu conflictuelles. Certains stéréotypes, tels que la figure repoussoir du « jeune de cité », y était peut-être d’autant plus présents qu’il s’agissait d’un établissement situé en banlieue parisienne, à proximité de plusieurs cités HLM.

  • 12 Le dictionnaire Larousse définit le paternalisme comme un « comportement, attitude consistant à mai (...)

10Pour finir de resituer le cadre de l’enquête il est également important de délimiter les apports et limites qu’ont produit les conditions de cette observation participante, exerçant en tant qu’assistante d’éducation au lycée Léonard de Vinci. Cette position m’a permis d’occuper un rôle d’intermédiaire entre les élèves du lycée et le reste des personnels d’éducation. Elle m’a aussi permis d’étudier un établissement dans sa quotidienneté, mes missions professionnelles me permettant notamment d’observer les activités de la vie scolaire, les récréations, les entrées et sorties des élèves et des personnels. Elle m’a donné accès aux nombreuses informations qui sont centralisées au sein du service vie scolaire. Cette fonction a aussi en partie limité les informations auxquelles je pouvais avoir accès, notamment sur le plan disciplinaire et pour les situations dépassant mes prérogatives. La façon dont les élèves m’ont perçue, en tant que surveillante, mais également en tant que femme et adulte, blanche, en études supérieures a eu un impact sur les données de l’enquête et ce qui m’a été confié au cours des entretiens. Bien qu’ils et elles aient très certainement préféré garder certaines informations secrètes, il me semble que cette position a surtout permis un rapport de confiance, au-delà mêmes des gages de sérieux que je pouvais par ailleurs leur apporter. Cette confiance fait partie du cadre paternaliste qui conditionne les relations entre élèves et personnels d’établissement à l’école. La relation entre les élèves et les personnels est en effet caractérisée par une relation éducative impliquant tant un rapport d’autorité asymétrique des adultes sur les élèves mineur·es, qu’un rapport teinté de bienveillance voire d’affection12. Celui-ci participe de manière significative à la structuration des restrictions vestimentaires à l’école, y compris lorsque celui-ci prend la forme d’un « paternalisme bienveillant », comme cela a souvent été dans le cas lorsque des restrictions étaient imposées à des élèves par des adultes.

4. « Ne pas se faire remarquer »

4.1. L’uniforme lycéen : une tenue de circonstance

11Si le port d’un uniforme n’est pas requis, les élèves ont intégré des « codes vestimentaires » spécifiques au lycée. En effet, lors des entretiens, tou·tes les élèves sauf un m’ont dit ne pas s’habiller de la même façon au lycée et en dehors. J’emploie ainsi le terme d’uniforme pour souligner le fait que, contrairement à ce que les polémiques médiatiques peuvent suggérer, la plupart des élèves reçu·es en entretien adaptent leurs tenues au contexte du lycée et sont en cela plutôt conformistes. On retrouve dans leur discours des critères qui font référence à un règlement explicite mais aussi tacite du lycée. La notion de tenue « adaptée » ou « appropriée » présente dans le règlement intérieur est souvent revenue dans les propos de filles comme de garçons. Reproduisant une rhétorique souvent employée par les adultes, le lycée apparaît dans le discours des élèves comme un lieu où l’effort vestimentaire ne doit pas être « excessif », dans la mesure où il est nécessaire de se concentrer sur le travail scolaire. Christy, par exemple, m’expose la logique qui guide ses choix vestimentaires quotidiens de la façon suivante :

« Tout ce qui reste dans la limite du portable à l’école. […] Peut-être que cette vision-là elle changera dans quelques années, et j’espère… Mais maintenant je suis plus dans une optique où bah je m’habille, je me cache un peu sous mes vêtements parce que je suis vraiment là pour travailler et pas pour montrer que… […] J’suis pas à la fashion week en fait. » Seconde générale, mère aide-soignante, père peintre d’intérieur

12Comme le suggèrent les propos de Christy, les vêtements – et par eux, le corps – sont censés s’effacer par rapport à l’objectif d’apprentissage (Dizerbo, 2016, p. 69). Cette « forme scolaire » (Vincent, 2008) du vêtement est fréquemment revenue dans le discours des lycéen·nes, exprimée sous la forme d’une envie de « ne pas se faire remarquer », d’éviter « les regards », mais surtout les « remarques », qu’elles soient négatives ou positives.

4.2. Des vêtements deviennent prétexte à la discipline

  • 13 Stéphane a répondu à son enseignante et pris le temps d’envoyer un message sur son téléphone alors (...)

13Les vêtements sont également prétexte à la discipline, signe du paternalisme (et donc des rapports d’âge) qui encadre les restrictions vestimentaires au lycée. Cela a été le cas dans la majorité voire la totalité des cas de restrictions vestimentaires constatées durant l’enquête. Ces interventions concernant les tenues des élèves sont pensées comme ayant une portée éducative, voire bienveillante. Au moment où Ishtar (première STMG) se présente en retard à la grille du lycée, la CPE profite par exemple de sa remarque sur son t-shirt, qu’elle porte noué au niveau du ventre, afin de la convoquer. La convocation proférée à l’issue de l’échange ne concerne pas spécifiquement le vêtement qu’elle porte à ce moment-là, mais cette remarque devient une opportunité pour la convoquer et aborder des problèmes d’ordre plus généraux. Plutôt que son comportement13, c’est le fait que Stéphane (seconde générale) porte – par oubli – sa capuche qui motive finalement son enseignante à l’exclure de cours.

4.3. Qui « se fait remarquer » ?

14Alors que la tenue vestimentaire peut apparaître comme secondaire par rapport aux objectifs éducatifs, il ressort des entretiens qu’il ne faut pas non plus revêtir une tenue qui pourrait paraître « négligée ». Cette inquiétude est certainement plus présente pour des élèves issus des classes populaires et non blancs, comme Kelly (terminale ES, mère assistante maternelle, père retraité) qui m’explique qu’il y a « un minimum », qu’il ne « faudrait pas qu’ils se disent quand même ‘ah cet enfant il est sale, genre sur lui il est pas propre’ ». Ces considérations d’hygiène ne sont pas sans rappeler les visites de propreté qui étaient organisées dans les écoles communales et, plus généralement, les perspectives socio-historiques abordées plus tôt par le biais du travail de Beverley Skeggs. Le lycée est le lieu d’une pression sociale, qu’elle soit exercée par les élèves ou les personnels, où, pour reprendre les mots de Nour, « tout le monde fait bien attention à ce qu’il porte ». Au-delà d’un règlement et de remarques formalisées de la part des adultes, les élèves interrogé·es vivent le lycée comme un lieu spécifique, auquel correspond un règlement vestimentaire tacite, qu’ils et elles ont intégré et intériorisé jusqu’à parler de jugement sur soi, voire d’auto-censure. En dehors du rôle et de la parole des adultes, ce sont aussi les jugements de leurs pairs que les élèves redoutent (Pasquier, 2005). Les lycéen·nes interrogé·es ayant tou·tes intériorisé des normes vestimentaires spécifiques au lycée, on peut s’attendre à ce que le groupe de pairs joue un rôle important dans la perpétuation des codes institutionnels explicites et implicites. Cela ne signifie pas cependant que tou·tes les élèves interprètent et vivent ces règles de la même façon, ni qu’elles soient exactement les mêmes pour tout le monde.

4.4. Gaël : un élève qui ne se fait pas remarquer

« Le but des vêtements c'est pas non plus de se faire remarquer, c'est d'être à l'aise avec ses vêtements. » Terminale S, mère paysagiste et père photographe

  • 14 Le critère du maquillage jugé « excessif », « vulgaire », voire « repoussant » par Gaël est égaleme (...)

15En effet, Gaël partage d’emblée en entretien une vision des vêtements qui correspond à cette « forme scolaire » du vêtement. Il se trouve aussi être le seul élève à déclarer s’habiller de la même façon au lycée et en dehors et à m’avoir dit frontalement qu’il n’était « pas intéressé » par les vêtements. En tant que garçon de classe supérieure, en terminale S, perçu comme blanc, il a également peut-être moins d’efforts à faire afin d’éviter les remarques au lycée. De plus, ce type de posture distanciée est à interroger aux regards des positions sociales qu’occupent les élèves et de leurs pratiques vestimentaires (Court, 2010 ; Court & Mennesson, 2015). Si Gaël affiche ici cette distance – de « façade » (Goffman, 1956/1973, p. 29), – il s’avère finalement que la plupart des vêtements qu’il porte sont des vêtements de marque, mais aussi qu’il accorde une importance particulière au fait que ses jeans soient d’une coupe et d’une marque précise. C’est également un élève qui m’a exprimé de nombreux « dégouts » vestimentaires : il a une aversion pour la marque Nike, mais aussi une « désattirance » pour les filles qui portent « trop de maquillage » et de « fond de teint »14.

5. Des filles qui tâchent d’éviter les « regards » : des codes vestimentaires adossés à des violences sexistes et sexuelles

  • 15 D’après l’enquête menée par Solenne Carof, l’école apparaît en effet comme un des lieux où se const (...)
  • 16 Beverley Skeggs parle ainsi du « glamour » qui permet de « faire tenir ensemble la sexualité et la (...)

16Les critères vestimentaires énoncés par les élèves apparaissent, comme des critères genrés. Il s’agit d’exercer une « féminité de circonstance » (Skeggs, 1997/2015, p.215). Les lycéennes interrogées ont toutes, sans exception, évoqué certains vêtements ou types de tenues qu’elles s’interdisent au lycée, du fait que ce sont des filles. Elles m’ont rapporté, notamment : le fait de ne pas porter un vêtement jugé « trop court » ou « trop décolleté » ; le fait de ne pas porter certains vêtements tout simplement, que ce soit une jupe, une robe ou un débardeur ; mais aussi, plus généralement, d’éviter tout ce qui peut « flatter » le corps ou le visage, tel que le maquillage, ou représenter un « excès de féminité » (Skeggs, 1997/2015). Ces interdits, s’ils ne sont pas nommément explicités dans le règlement intérieur du lycée, reviennent systématiquement dans le discours des lycéennes. Certaines élèves m’ont également confié avoir fait l’objet de remarques sur leur poids15, appréhender ce type de remarques et s’habiller de façon à pouvoir les éviter. Il s’agit d’un équilibre subtil qu’elles doivent cultiver afin d’apparaître comme féminines, sans risquer de ressentir ou de subir un jugement dévalorisant16. D’après les mots de Kelly (terminale ES, mère assistante maternelle, père retraité) en entretien : « On veut être sur la juste limite ».

17Au-delà des jugements des pairs, ces normes vestimentaires genrées interviennent dans l’interprétation de cette « forme scolaire » des vêtements qui consiste à « ne pas se faire remarquer ». Elles se manifestent également dans les sanctions diffuses ou explicites dont les filles font l’objet de la part des personnels d’établissement, comme le suggère l’intervention de la CPE auprès d’Ishtar (première STMG) citée précédemment.

5.1. Maelie : Une « bonne élève » qui veut « plaire » aux profs

« Oui, je pense qu’il y a une certaine appréhension vis-à-vis des professeur·es parce que, parce qu’on a envie aussi de plaire à la personne qu’on a en face de soi et que… Un professeur est là pour t’évaluer (elle insiste sur ce mot) et pour t’apprendre. Donc il t’évalue. La façon dont tu vas t’habiller, la façon dont… Et c’est bête hein. Mon oral de français, je suis venue habillée comme le professeur voulait que je m’habille et pas comme moi je voulais que je m’habille. Parce que, je voulais plaire à la personne qui était en face. Mais c’est que de la manipulation, c’est ‘je veux plaire à la personne du coup je fais tout ce qu’il faut pour que je lui plaise.’ Et vis-à-vis des professeur·es, c’est aussi pareil parce qu’ils ont le pouvoir de t’évaluer et de te donner des notes et du coup de décider aussi de ton avenir d’un côté. Parce que, en fonction des notes qu’ils vont te mettre, tu seras accepté·e dans les écoles que tu veux ou pas. Et donc t’as envie de leur plaire et t’as un a priori aussi là-dessus. Et tu peux pas faire vraiment c’que t’as envie. » Première S, parents consultant·es

18Si elle déclare ne jamais avoir reçu de remarques du personnel d’établissement, Maelie m’explique qu’elle ne porterait pas de « mini-jupe » ou de « décolleté » au lycée et parle d’une « certaine appréhension vis-à-vis des professeur·es », notamment concernant sa tenue vestimentaire. Elle décrit ainsi une relation asymétrique entre professeur·es et élèves qui implique le « pouvoir » des un·es sur les autres, notamment à travers l’évaluation. Pour elle il s’agit d’adopter un style vestimentaire qui puisse « plaire » ou du moins passer auprès des enseignant·es afin de se prémunir du pouvoir de leur jugement. Par cette « gestion des impressions » se joue ici l’apprentissage de son « rôle » d’élève au sens goffmanien (Goffman, 1956/1973), un apprentissage censé préparer au rôle de travailleur-euse. Cette « gestion des impressions » recouvre ici un caractère genré, rapproché notamment d’un travail de séduction destiné à la protéger d’une mauvaise évaluation. Elle évoque par ailleurs le regard de surprise et de jugement d’un de ses professeurs à l’encontre d’une de ses amies qui avait décidé ce jour-là de porter un t-shirt « plus décolleté », une tenue, d’après elle, « un petit peu trop catégorisée comme ‘vulgaire’ ». Elle explique l’interpellation de son professeur par le fait que son amie est considérée comme étant une élève « très studieuse ».

5.2. Kelly : une « mauvaise élève » en quête de respect

« Cette façon de penser, ça va être bizarre, mais je l’ai eu que cette année. En vrai, mes trois années au lycée, elles étaient chaotiques. Genre, j’ai eu de nombreux problèmes, que ce soit avec mes anciennes copines, que ce soit avec le lycée, vis-à-vis des profs, tout, tout, tout. Et bah, j’me faisais remarquer et j’aimais pas forcément ça. J’avais pas envie qu’on ait cette vision de Kelly, d’une fille qui se fait remarquer, en fait. Genre, je sais, j’crie beaucoup, j’rigole beaucoup, j’fais tout le temps des blagues etc. Mais j’ai pas forcément envie qu’on… J’ai envie de passer, mais que quand je passe, tu te retournes et qu’tu dises ‘ah bah c’est Kelly elle…’ (elle mime un bruit de chuchotement). Tu vois ou pas ? » Terminale ES, mère assistante maternelle, père retraité

19Le fait de « se faire remarquer » de quelques manières que ce soit, y compris par l’apparence vestimentaire, serait alors pour Kelly autant associé avec le fait d’avoir une « mauvaise réputation » (Clair, 2008, 2012 ; Déage, 2018), que d’être perçue comme un·e « mauvais·e élève ». Cela peut être d’autant plus le cas qu’on est exclu·e a priori des modèles de féminité et de masculinité dominants (Connell, 1995 ; Skeggs, 1997/2015). Kelly, par exemple, a d’autant plus d’efforts à faire pour ne pas se « faire remarquer », parce que, d’après ses propos, elle « parle fort », qu’elle a « une forte poitrine », mais aussi parce qu’elle est perçue en tant que fille noire de classe populaire. Kelly se refuse ainsi à porter certains t-shirts débardeurs ou « trop ouverts » afin d’éviter les regards de certains professeurs sur sa poitrine qui la mette « mal à l’aise ». Finalement, elle fait un lien entre une modification de sa façon de s’habiller, de manière à « ne pas se faire remarquer », et son redoublement l’année précédente suite à trois années au lycée qu’elle qualifie de « chaotiques ».

5.3. Lucass : une élève qui ne va pas « se calmer »

  • 17 Il s’agit « des codes sociaux d’apparence ou de conduite mobilisés par une personne » en rapport ou (...)

20Lucass, une élève trans, m’a raconté durant notre entretien avoir fait l’objet de remarques d’une enseignante sur son maquillage en seconde, puis avoir été convoquée par le proviseur en première en raison de sa tenue. Ce dernier avait jugé sa tenue trop « dénudée ». Dans le cas de Lucass, l’administration s’est basée sur ses vêtements et son maquillage pour justifier une convocation. Elle portait « un haut épaules nues » que beaucoup d’autres lycéennes portent aussi, ainsi qu’ « un rouge à lèvres de couleur foncé », ce qui n’a pas non plus été un motif de convocation d’une autre élève, à ma connaissance. C’est bien elle, et pas n’importe quelle autre élève qui a été convoquée, parce que son expression de genre17 ne correspond pas à l’identité qui lui a été assignée. L’argument d’un « changement » dans l’expression de genre, et plus particulièrement dans les habitudes vestimentaires, est employé pour rationaliser la réaction de l’administration. Lorsqu’Olympe, une autre élève, me relate les faits, elle reproche notamment au proviseur d’avoir prétendu « protéger » ainsi Lucass. Lucass, quant à elle, interprète qu’à travers cette convocation et ces remarques sur son apparence, le proviseur lui reproche aussi sa « personnalité très extravertie » et qu’elle « aime beaucoup [s]e faire voir » :

« Je pense que il me dit ça aussi parce que j’ai une personnalité très extravertie, je suis une personne très extravagante aussi sur les bords et… qui aime beaucoup me faire voir. Du coup bah, je pense que c’est aussi pour ça qu’il me dit de me calmer mais… C’est comme ça que je vis ma vie donc ça sert à rien de chercher à droite à gauche une solution, alors que non, ça ne changera pas. » Terminale L, mère travailleuse sociale, père non présent

  • 18 L'hétéronormativité désigne un processus de hiérarchisation et de façonnement des sexualités prenan (...)
  • 19 Cette expression popularisée par les féministes états-uniennes à partir des années 1970, est aujour (...)
  • 20 Un mot-valise qui, d’après Caroline Caron, est porteurs d’autres significations (Caron, 2014).
  • 21 Ceci est constaté par Beverley Skeggs, le fait d’être critique ne semble pas empêcher l’auto-censur (...)
  • 22 Dans son enquête sur « les mobilités sociales se sexe », Emmanuel Beaubatie compare les parcours de (...)

21S’il s’agit au lycée d’exercer une féminité « de circonstance » (Skeggs, 1997/2015), c’est que les relations d’ordre sexuel et/ou romantique sembleraient y être proscrites : il ne faut alors pas être vue comme « attirant les regards ». Cette matrice (cis)hétéronomée18 implique également des enjeux de réputations différenciés pour les lycéennes et les lycéens (Clair, 2008, 2012 ; Déage, 2018), mais aussi, « la priorité de l’hétérosexualité masculine comme norme structurant l’organisation de l’éducation et la pédagogie » (Skeggs, 1997/2015, p. 247 ; aussi développée dans Mercier, 2020, p. 77). S’opère ainsi le masquage des violences sexistes et sexuelles et la déresponsabilisabilisation de leurs auteur·es. Le fait que des personnels d’établissement reprennent des filles sur leurs tenues « pour les protéger » ou parce qu’elles ne seraient pas « appropriées », reproduit une logique qui comprend le port d’un vêtement court, moulant, ou révélant le corps comme une manière de « se faire remarquer ». Cette logique se poursuit par l’interprétation de la tenue vestimentaire comme expression d’une disponibilité sexuelle – qui serait tout particulièrement proscrite au lycée : soit une manifestation courante de la culture du viol19. Cette rhétorique, reprise par Lucass par la notion « d’hypersexualisation20 », et dont la plupart des filles reçues en entretien sont critiques, est cependant reproduite par toutes du point de vue de leurs pratiques vestimentaires21. Elles intériorisent ainsi en tant que jeunes femmes un sentiment de honte qui laisse transparaitre la figure repoussoir de la « pute » (Clair, 2012 ; Pheterson, 2001). Cette figure infuse leurs discours ainsi que ces interdits vestimentaires, et leur est ponctuellement explicitée. Une enseignante m’a ainsi confié avoir « dérapé » un jour auprès d’une élève qui se maquillait en classe en lui disant « ici on est en cours de philo, pas en cours de maquillage pour les pétasses » [note d’observation – le 15/03/2019]. Cette stigmatisation – qui repose, comme le montre aussi Beverlery Skeggs, sur une construction socio-historique de la « féminité » et de l’hétérosexualité par association aux femmes blanches des classes bourgeoises (Skeggs, 1997/2015, p. 240-242) – est modulée par la façon dont ces élèves sont positionnées sur le plan du genre, de la classe, et de la race. En effet, l’expérience de Lucass conjugue le « cissexisme » et la « mysogynie » qui touche plus particulièrement les femmes trans22 (Serano, 2020). Kelly, quant à elle, a d’autant plus d’efforts à faire pour « ne pas se faire remarquer » qu’elle est a priori exclue des critères de « féminité » dominants (du point de vue de la classe et de la race).

6. Capuches, caquettes et « style STMG » : des garçons non blancs sous surveillance

22Comme le suggère l’exclusion de cours de Stéphane (seconde générale) rapportée plus tôt, les casquettes et les capuches sont fréquemment identifiées comme des motifs de conflits entre élèves et personnels d’établissement. Lorsque j’assistais cette année-là à une formation à destination des surveillant·es dans un collège voisin, les problématiques vestimentaires ne furent pas abordées à l’exception du « cas type » d’un élève qui refuserait d’enlever sa casquette. Les casquettes et les capuches deviennent ainsi bien souvent un prétexte pour souligner l’« irrespect » des élèves.

6.1. Glody et Bryan : l’interdiction du « couvre-chef », une question de « respect » ?

23Lors de l’entretien réalisé avec Glody (seconde générale, mère garde d’enfant, père agent de sécurité) et Bryan (seconde générale, mère aide), ceux-ci ne me rapportent initialement que les personnels d’établissements ne leur font pas de remarque sur leurs vêtements. Pourtant, lorsque je pose directement la question, Glody m’explique qu’on lui demande « tout le temps » d’enlever sa capuche :

C : Qu’est-ce que vous pensez du fait qu’on n’ait pas le droit de porter un bonnet ou sa capuche ? […] 
G : C’est vrai que des fois je me demande, enfin, je comprends pas vraiment pourquoi on a pas le droit. Parce que je sais que moi j'ai l'habitude de porter ma capuche.
C : Ou même les casquettes quoi.
G : Ouais, les couvre-chefs, ouais.
C : Ça vous est déjà arrivé qu’on vous demande…
G :… d’enlever ? Oui, ça m’arrive tout le temps même pratiquement. Et euh… Bah je comprends pas vraiment… Bon, ça peut peut-être paraître impoli ou pas très respectueux, donc du coup je pense… Enfin, c’est la seule raison qui me vient à l’esprit. […]
B : Moi je peux comprendre qu’on me demande d’enlever la capuche, le bonnet. Bah ça fait un peu irrespectueux. Parce que… En plus on est à l’intérieur on a pas besoin de capuche, ou de bonnet, de casquette… Ça fait irrespectueux un peu, parce que c’est pas… C’est pas carré en fait… Je sais pas comment dire autrement… D’avoir une capuche… dans ce lieu.
G : Ça peut être mal vu aussi.
B : Oui, c’est mal vu. Parce qu’on a été habitués à ce qu'on nous dise ça en fait.

  • 23 Cette gêne fait échos au travail de la sociologue Juliette Sméralda. Celle-ci a notamment réalisé u (...)

24En effet, en dehors de situations plus conflictuelles, l’interdiction du port de casquettes et de capuches est à la fois répétée et banale au quotidien. La formule matinale « carnets, capuches, casquettes » prononcée fréquemment par les CPE en est la forme la plus instituée et ritualisée. La mention de « couvre-chef » reprise par Glody, qui figure dans le règlement intérieur, témoigne de sa connaissance de celui-ci. Tous deux semblent par ailleurs avoir associé cette règle à une norme de politesse et une question de « respect ». Une tension se dessine cependant, pour Glody notamment, qui dit ne pas vraiment comprendre cette règle, dans la mesure où cette pratique est habituelle pour lui. Il me confie, par ailleurs, au cours de l’entretien qu’il garde sa capuche pour « cacher sa coupe » sachant que ses « contours ne sont pas faits ». Le fait que sa coupe de cheveux ne soit pas entretenue semble pour lui un motif de gêne, en tant que garçon perçu comme noir et de classe populaire23. Finalement, Bryan et lui s’accordent à dire que le port de la capuche « peut être mal vu aussi », conscients d’une stigmatisation sociale et scolaire dont ils peuvent faire l’objet, en tant que jeunes de banlieue non blancs. Cette tension entre des codes vestimentaires et de présentation qui sont répandus, valorisés, voire prescrits en dehors de l’établissement – comme le port de la capuche ou certaines exigences capillaires – et les codes scolaires n’est pas sans rappeler les tensions observées par Marwan Mohammed entre les différentes instances de socialisation que sont l’école, la famille, et le monde largement fantasmé de la « rue » (2011). Finalement, si Glody est pris entre des représentations racistes et classistes associées aux cheveux crépus, et d’autres, âgistes de surcroit, associées aux « jeunes de cité », celles-ci convergent dans une injonction à se conformer à des normes, dont il est a priori exclu, pour éviter une relégation sociale et scolaire.

6.2. Des capuches qui inquiètent le personnel éducatif

25Au-delà de l’interdiction formulée, il est intéressant de considérer comment ces accessoires sont perçus au sein de l’établissement. Il apparaît en effet que certains accessoires et certaines pratiques vestimentaires sont construits comme des « signes distinctifs » chargés de certaines attentes, de certaines émotions : une personne et qui plus est un jeune homme (d’autant plus s’il est perçu comme non blanc) qui porte une capuche « fait peur », est « suspect » pour la simple raison qu’il porte une capuche. Ainsi, une des CPE fait rire le personnel de vie scolaire parce qu’un enseignant remplaçant a eu peur d’elle « parce qu’elle portait sa capuche ». Lors d’une journée de blocus, mes collègues en charge de l’accueil avec qui je communique via talkie-walkie depuis le parvis du lycée s’inquiètent d’un groupe d’élèves qui discutent tranquillement, dont j’observe qu’ils portent une capuche.

6.3. Une surveillance scolaire qui anticipe le contrôle policier

Échange entre ma collègue Mariama et un élève dans le hall : « Ta casquette ! Deuxième fois ! Déjà que t’as des problèmes avec les flics… Si je dois te le dire une troisième fois je te la prends ». [note d’observation – le 18/12/2018]

26La figure repoussoir du « jeune de cité » qui est ici sous-jacente à travers les signes vestimentaires qu’on lui attribue – ici la casquette invoquée par ma collègue Mariama, la sacoche évoquée plus bas – est ainsi associée avec la criminalité (« délinquance », trafic de drogue…) – qu’elle soit réelle ou fantasmée. Ces « signes distinctifs » – « attributs » associés à ce « stigmate » (Goffman, 1963/1975) – semblent par ailleurs correspondre aux critères de « sur-contrôle » observés par Jobard et Lévy lors de leur enquête sur les contrôles au faciès pratiqués par la police à Paris (Jobard & Lévy, 2009a, 2009b). De la même façon que des vêtements jugés « trop courts » pour les filles enfreignent les codes implicites de la « féminité », les capuches et casquettes semblent enfreindre les codes implicites de la « masculinité » dominante, « respectable » (Connell, 1995 ; Skeggs, 1997/2015). Un autre élément important semble constitutif de ce discours, sa forme paternaliste. En effet, les « codes de la cité » ou l’absence des « bons codes » sont systématiquement pointés du doigt dans une visée « éducative », voire « bienveillante ». Ici ma collègue en voulant prémunir l’élève contre les contrôles policiers – mais aussi contre des stéréotypes omniprésents au sein de la société – reproduit ces mêmes stéréotypes.

6.4. Le « style STMG » : quand la catégorie scolaire (re)produit la stigmatisation sociale

  • 24 Ces statistiques sont issues des bases administratives du lycée.

27Les élèves de STMG, auxquel·les Louise (terminale L, mère éducatrice de jeunes enfants, profession du père inconnu, parents séparés) associe un style de « racaille » sont également construits par l’administration comme des élèves qui « posent problème », notamment les garçons. Ils furent, par exemple, désignés comme les principaux responsables des troubles durant le mouvement lycéen contre la réforme du lycée à l’hiver 2018. Maelie et Louise évoquèrent même un « style STMG » auquel, selon Maelie, beaucoup de personnes se réfèrent. La référence à la figure repoussoir du « jeune de cité » est là encore sous-jacente. Contrairement au lycée dans son ensemble qui est assez mixte socialement, les classes de STMG rassemblent une plus grande proportion d’élèves de classe populaire : en 2018, 25% des parents d’élèves de première STMG se déclarent des CSP défavorisées, contre 17% en première générale, 20% se déclarent inactifs·ves, contre 9% en première générale24. Ce sont aussi les classes qui rassemblent le plus d’élèves non blancs et issu·es de l’immigration.

6.5. Viktor : « se distinguer » de l’image du « délinquant »

28Viktor, un élève de STMG qui se retrouvait précédemment dans ce style vestimentaire, évoque l’image selon lui « déteriorée » de certaines marques – comme la marque Nike, également critiquée par Gaël – ou accessoires – comme les sacoches, également évoquées par Lucass – par association avec l’image du « délinquant », qu’il associe à « la cité ». S’il se rattachait à cette image et à ce style vestimentaire quand il était « petit », notamment au collège, il dit vouloir s’en « distinguer » avec l’âge :

« En fait c'est des clichés. Genre déjà y’a les L qui s'habillent en mode gros pantalon, grosses chaussures, enfin… bizarre, vêtements larges, avec des cheveux colorés ou des trucs comme ça. Après y’a, comme on a dit tout à l’heure, petit délinquant, la cité, genre en joggings, baskets, sacoche… quechua, des trucs comme ça. Après y’a certaines personnes [parmi lesquelles il s’inclue] qui s'habillent avec des baskets connues, des choses comme ça, ou qui essayent de se distinguer des autres, mais y'en a pas trop à Léonard de Vinci. » Terminale STMG, profession de la mère inconnue, père chef d’une petite entreprise dans le bâtiment

  • 25 Et ce que la marque soit authentique ou de contrefaçon. En effet, Kelly critique elle-aussi cette p (...)
  • 26 Elle fait référence à des lycéens qui « veulent vraiment ressembler aux grands qui trainent autour (...)
  • 27 Ce « mauvais goût » est souligné par Kelly de la façon suivante : « En plus de ça tu peux acheter d (...)

29Nour (17 ans, terminale S, mère cadre, père enseignant de mathématiques) évoque également un « complexe du pauvre » qui consiste à acheter des vêtements de marque25 – elle cite également la marque Nike – et des accessoires – comme des « des petites pochettes qu’ils26 mettent toujours devant eux » – « pour montrer qu’ils ont de l’argent ». Cette stratégie apparaît alors comme une dépense des « pauvres » pour compenser la disqualification sociale (Colombi, 2020), mais aussi comme une preuve de « mauvais goût » (Bourdieu, 1979)27. Si Viktor se distancie de cette image, c’est aussi et surtout, parce qu’il a désormais les moyens et la possibilité de le faire, contrairement à d’autres. Plus âgé (il a redoublé deux fois), il gagne de l’argent le weekend en travaillant dans l’entreprise de son père et est en mesure de s’acheter des baskets de luxe, de cultiver un style plus diversifié.

  • 28 Viktor est aussi un élève issu de l’immigration.

30S’il y a superposition des hiérarchies sociales et scolaires, la catégorisation/hiérarchisation vestimentaire est un proxi pour nommer, appuyer et renforcer les deux précédentes. En réalité d’autres élèves du lycée adoptent le style qui est prêté aux STMG, un style qui par ailleurs ne semble conjugué qu’au masculin. De même, il apparaît plus facile pour certain·es élèves de STMG, comme Viktor28, de repousser le stigmate du « jeune de cité », en changeant de vêtement, si on n’habite pas une cité HLM, mais aussi dans la mesure où l’on est perçu comme « blanc ». Ainsi les références au « style STMG » et à la figure du « jeune de cité » participent d’une racisation et d’un classisation qui se disent sans se dire (Guillaumin, 1972 ; Lorcerie, 2003), par le biais de catégorisations vestimentaires et scolaires.

7. Conclusion

31Mon enquête au lycée Léonard de Vinci, un lycée où les restrictions vestimentaires n’étaient a priori pas une question saillante ou conflictuelle, a montré qu’on assiste à une autodiscipline vestimentaire de la plupart des lycéen·nes interrogé·es. En effet, la plupart d’entre elles et eux adaptent leurs tenues au contexte lycéen. Celleux-ci ont intériorisé des codes vestimentaires différenciés implicites et ce à travers certaines « appréhensions » vis-à-vis des autres élèves et des personnels d’établissement. La construction et la référence répétée à des figures repoussoirs – de la « pute » et du « jeune de cité » – leur permet également d’envisager ce qu’il ne faut pas être, et donc, ce qu’il ne faut pas mettre. Cependant, lorsque les restrictions vestimentaires sont formulées aux élèves par des personnels d’établissement, elles le sont bien souvent en tant que prétexte à la discipline. Cela a été le cas dans la majorité voire la totalité des cas de restrictions vestimentaires constatées durant l’enquête.

32Ainsi, le fait de « se faire remarquer » de quelques manières que ce soit, y compris par l’apparence vestimentaire, est alors notamment associé avec le fait d’être un·e « mauvais·e élève ». Cela peut être d’autant plus le cas qu’on est exclu·e a priori des modèles de féminité et de masculinité dominants (Connell, 1995 ; Skeggs, 1997/2015). Finalement, les dimensions d’âge, de classe, de race et de genre qui composent les restrictions vestimentaires à l’école se trouvent le plus souvent imbriquées. Ainsi, les normes de genre prépondérantes en ce qui concerne les restrictions vestimentaires sont également systématiquement sous-tendues par d’autres critères. La mixité sociale qui caractérise ce lycée m’aura permis d’observer plus amplement la différenciation sociale qui accompagne l’application quotidienne des restrictions vestimentaires à l’école. En effet, il me semble qu’une plus grande homogénéité sociale peut en partie masquer cette différenciation. Cela pourrait peut-être expliquer que la dimension genrée des restrictions vestimentaires qui concernent les filles soit la plus communément observée, partagée, contestée et médiatisée à l’échelle nationale (hormis les restrictions associées au port du voile, dont seule la dimension religieuse est pointée). Cette enquête montre cependant que les critères de genre ne peuvent être pleinement observés et analysés pris isolément.

33La forme paternaliste récurrente du discours qui encadre les restrictions vestimentaires à l’école apparaît comme un aspect central de celles-ci. En effet, les « codes de la cité » ou l’absence des « bons codes », le fait d’adopter une expression de genre jugée « anormale » ou « provocante », sont systématiquement pointés du doigt dans une visée « éducative », voire « bienveillante ». Aborder les restrictions vestimentaires sous le prisme de la forme scolaire (Vincent, 1980) permet finalement de questionner, non pas tant la façon dont les vêtements faciliteraient ou non la transmission du savoir, mais plutôt le lien établi, institué et naturalisé, entre vêtements et école. Ce lien est d’autant plus questionnable qu’il implique, à rebours des ambitions égalitaires et de neutralité portées par l’école, un contrôle différencié des corps et l’apprentissage non pas de la différence mais des hiérarchies sociales. Ainsi, le port de l’uniforme défendu par certain·es ne risque-t-il pas simplement de renforcer une disciplinarisation scolaire des corps – qui existe déjà – tout en (re)produisant tout autant les hiérarchies sociales qu’il prétend effacer.

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Zaidman, C. (1996). La Mixité à l’école primaire. Paris : L’Harmattan.

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Notes

1 Xavier Darcos en 2003, Jean-Michel Blanquer en 2017.

2 François Fillon lors de la campagne présidentielle de 2017, Marine Lepen en 2017 et plus récemment à travers une proposition de loi déposée par le Rassemblement National à l’Assemblée nationale début 2023.

3 Les lycées sont réservés aux garçons jusqu’en 1880 (loi Camille Sée).

4 D’abord formulé par Colette Guillaumin, dans L’idéologie raciste: genèse et langage actuel (1972), la « racisation » désigne « le processus général qui associe l’altérité à une marque somato-biologique et qui repose sur cette croyance ordinaire en une différence et séparation naturelles des catégories d’êtres humains » (Primon, 2007, p.7).

5 Par “théories et méthodes intersectionnelles” je fais référence d’abord au concept d’intersectionnalité telle qu’il a été pensé par Kimberlé Crenshaw (1989) et, avec elles, par les penseuses du black feminism notamment (bell hooks, 1981). Par cette expression, je fais aussi plus largement référence à des auteures qui pensent l’imbrication des rapports sociaux de genre, de classe et de race en particulier.

6 J’entends ici par « race », non pas une catégorie biologique, mais une catégorie sociale construite par un processus de racisation des individus. « La ‘race’ est un signifiant » (Guillaumin, 1972, p. 64).

7 D’après Beverley Skeggs, la « féminité » désigne « le processus par lequel les femmes deviennent un type spécifique de femme (‘féminine’). » (Skeggs, 1997/2015, p. 193).

8 « La sexualité féminine ‘noire’ est assimilée, au XIXe siècle, à la prostitution des femmes ‘blanches’ des classes populaires. » (Skeggs, 1997/2015, p. 240-242).

9 Ainsi, pour les femmes non blanches et des classes populaires, « le fait d’être continuellement marquée comme sexuelle par un ensemble de signes engendre une résistance à la sexualité, une difficulté à la vivre et, assez fréquemment, de la honte » (Skeggs, 1997/2015, p. 246).

10 L’auteure mentionne que la dimension de race intervient dans la construction et la définition de la « féminité », mais ne la mobilise que partiellement par la suite dans l’analyses des trajectoires de ses enquêtées (qui sont toutes blanches).

11 Le nom de l’établissement et de toutes les personnes auprès de qui j’ai enquêtées ont été anonymisés.

12 Le dictionnaire Larousse définit le paternalisme comme un « comportement, attitude consistant à maintenir un rapport de dépendance ou de subordination tout en lui donnant une valeur affective à l’image des relations familiales. » Larousse. (2023). Paternalisme. Dans Le dictionnaire Larousse.

13 Stéphane a répondu à son enseignante et pris le temps d’envoyer un message sur son téléphone alors que celle-ci lui avait demandé de ranger ses écouteurs avant d’entrer en classe.

14 Le critère du maquillage jugé « excessif », « vulgaire », voire « repoussant » par Gaël est également repris par Olympe (première L, mère éducatrice et père non présent). Il fait écho à la figure de la « Niafou », située sur le plan de la classe et de la race, abordée par Pauline Beunardeau dans l’enquête qu’elle a réalisée dans le 14e arrondissement de Paris à partir de 2009 (2019).

15 D’après l’enquête menée par Solenne Carof, l’école apparaît en effet comme un des lieux où se construit et s’institutionnalise la « grossophobie » (2021, p. 103).

16 Beverley Skeggs parle ainsi du « glamour » qui permet de « faire tenir ensemble la sexualité et la respectabilité. » (Skeggs, 1997/2015, p. 218).

17 Il s’agit « des codes sociaux d’apparence ou de conduite mobilisés par une personne » en rapport ou non avec les rôles de genre dans un contexte culturel donné (Richard, 2019, p. 15).

18 L'hétéronormativité désigne un processus de hiérarchisation et de façonnement des sexualités prenant pour norme, explicite ou implicite, l’hétérosexualité. Elle a notamment été pensée par les théoriciennes queer Judith Butler (1990/2005), Teresa de Lauretis (2007), ou encore Monique Wittig (2001/2018). Pour une vue d’ensemble de la construction hétéronormative des sexualités et des identités de genre à l’école voir notamment les travaux de Gabrielle Richard (2019).

19 Cette expression popularisée par les féministes états-uniennes à partir des années 1970, est aujourd’hui de plus en plus employée en France. Elle a plus récemment fait l’objet d’un essai de Valérie Rey-Robert, Une culture du viol à la française (Libertalia, 2020).

20 Un mot-valise qui, d’après Caroline Caron, est porteurs d’autres significations (Caron, 2014).

21 Ceci est constaté par Beverley Skeggs, le fait d’être critique ne semble pas empêcher l’auto-censure, mais en être une des modalités. (Skeggs, 1997/2015, p. 217).

22 Dans son enquête sur « les mobilités sociales se sexe », Emmanuel Beaubatie compare les parcours de vie des personnes transfémines (MtFs) et transmasculines (FtMs). Il montre qu’il y a une « asymétrie » des parcours dans la mesure où les transitions MtFs sont « moins tolérées », ce qui implique des différences genrées dans les trajectoires et dans les parcours de transition (2021, p. 76-77).

23 Cette gêne fait échos au travail de la sociologue Juliette Sméralda. Celle-ci a notamment réalisé une sociohistoire de la pratique du défrisage et ce dans différents contextes. Son étude des représentations négatives associées au cheveu crépu, au prisme des rapports de domination raciale qui les sous-tend, est également informée par une prise en compte des rapports sociaux d’âge, de classe et de sexe dans ces différents contextes (Sméralda, 2004). On retrouve là-encore une association entre des normes esthétiques et des normes d’hygiène qui repose sur des représentations racistes : « un cheveu non défrisé peut même être, dans certains domaines de l’activité sociale, assimilé à un manque d’hygiène » (Sméralda, 2004, p. 153).

24 Ces statistiques sont issues des bases administratives du lycée.

25 Et ce que la marque soit authentique ou de contrefaçon. En effet, Kelly critique elle-aussi cette pratique en soulignant qu’il s’agirait souvent de contrefaçons.

26 Elle fait référence à des lycéens qui « veulent vraiment ressembler aux grands qui trainent autour du lycée », le lycée étant cité dans un quartier populaire.

27 Ce « mauvais goût » est souligné par Kelly de la façon suivante : « En plus de ça tu peux acheter des habits de marque et t’habiller comme une clocharde. Et c’est bien même c’que j’suis en train de dire. Ils ont des habits de marque, mais c’est pas pour autant que voilà quoi. »

28 Viktor est aussi un élève issu de l’immigration.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Lavoipierre, « « Forme scolaire » du vêtement et contrôle différencié des corps au lycée »Genre Éducation Formation [En ligne], 7 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/gef/1036 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gef.1036

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Auteur

Camille Lavoipierre

Doctorante, LIRTES (EA 7313), Université Paris-Est Créteil(UPEC)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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