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Dossier
Genre, évaluation et représentation des élèves

L’informatique au lycée : nouvel enseignement et anciens stéréotypes

Comment l’expérience de l’enseignement numérique amène les lycéennes à sous-évaluer leur niveau
Marianne Monfort et Manon Réguer-Petit

Résumé

Cet article montre comment l’expérience de l’informatique au lycée peut conduire des lycéennes à déprécier leurs compétences dans ce domaine et à reformuler leur projet d’orientation en conséquent. Il s’appuie sur une enquête qualitative longitudinale menée dans cinq lycées franciliens, auprès d’élèves suivant l’option Informatique et Création Numérique et/ou l’enseignement Numérique et sciences informatiques, récemment introduit. L’article part du constat d’un abandon important et précoce de ces disciplines par les lycéennes, alors même qu’elles les avaient choisies. Il montre que l’expérience de ces enseignements, loin de favoriser un sentiment de montée en compétences, nourrit une autodépréciation de leur niveau par les filles. Ce processus d’autoévaluation négative s’explique par les modalités d’apprentissage valorisées dans ces enseignements : l’apprentissage par essai-erreur et le travail en sous-groupe.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Audition de Jean-Michel Blanquer, Commission de la culture, de la communication et de l’éducation, (...)

« Un enseignement de spécialité portant sur le numérique et la science informatique sera également proposé, qui pourra être choisi par toutes celles et tous ceux qui se destinent à une carrière numérique. J'insiste sur le toutes celles et tous ceux, puisque nous savons l'importance de l'enjeu d'inciter les jeunes filles à se diriger vers les carrières scientifiques et numériques »1.

  • 2 Décret n° 2018-614 du 16 juillet 2018 modifiant les dispositions du code de l'éducation relatives a (...)

1Ces mots du ministre de l’Éducation nationale, qui présente l’enseignement de spécialité Numérique et sciences informatiques (NSI) proposé dans le cadre de la réforme du baccalauréat général et technologique et du lycée2, auraient pu présager un meilleur accès des filles aux filières numériques.

2Pourtant, trois ans après la réforme, les filles qui choisissent la NSI en 1re sont nettement moins nombreuses que les garçons (5 % des garçons contre 1 % des filles) (DEPP, 2019) et le taux d’abandon de cet enseignement par les filles entre la 1re et la Tale est de 14 points supérieur à celui des garçons (DEPP, 2021). Moins nombreuses à l’entrée en NSI, les lycéennes sont donc également celles qui l’abandonnent le plus et le plus vite. Ce constat entre en résonance avec la faible proportion de femmes dans le secteur informatique (Morley & Collet, 2017) et la déféminisation de celui-ci depuis les années 1980 (Collet, 2007 ; Stevens, 2016).

3Dans ce contexte, des travaux ont montré le poids des stéréotypes (Breda et al., 2018 ; Collet, 2019 ; Cheryan et al., 2009), de la socialisation différenciée (Duru-Bellat, 2004, 2008), des attentes des parents et des enseignant∙es (Vouillot, 2007) et de la censure sociale (Collet, 2019) subie par les filles dans le domaine informatique. Néanmoins, la façon dont les filles qui suivent les enseignements informatiques autoévaluent leurs compétences dans ce domaine reste peu questionnée, alors même que la dépréciation par les femmes de leur niveau dans les disciplines scientifiques a été soulignée (André & Louvet, 2014 ; Cartron & Winnykamen, 1995 ; Duru-Bellat, 1994, 2010 ; Jarlégan, 1999) et que la façon dont les individus évaluent leur niveau dans un domaine est un élément central de leur investissement et de leur réussite dans celui-ci (Butera, Buchs & Darnon, 2011 ; Loose et al., 2012).

4Comment les lycéennes qui suivent les matières informatiques s’autoévaluent-elles ? Partant du constat de l’abandon de l’informatique par les filles au lycée, cet article interroge la façon dont l’expérience de l’informatique au lycée, par des lycéennes qui avaient fait le choix de suivre des enseignements dédiés, les conduit à développer une moindre appréciation de leurs compétences et à reformuler leur projet d’orientation.

2. Méthodologie

  • 3 Cette étude a été commanditée et financée par le Centre Hubertine Auclert, centre francilien pour l (...)

5Le matériau mobilisé dans cet article est issu d’une recherche portant sur l’effet du genre dans l’orientation vers les filières scientifiques et numériques basé sur une enquête qualitative longitudinale menée dans cinq lycées de la région Île-de-France entre septembre 2018 et septembre 2021, au moment de la mise en œuvre de la réforme du baccalauréat général et technologique (Réguer-Petit & Monfort, 2022)3. Cette réforme entérine la suppression des filières ES, L et S (économique et sociale, littéraire et scientifique), pour laisser place à un enseignement de « culture commune » (le tronc commun), complété par des « enseignements de spécialité » (trois enseignements de quatre heures hebdomadaires en 1re et deux enseignements de six heures en Tale). À l’entrée en 1re générale, les élèves sont invité∙es à choisir trois enseignements de spécialité, puis à abandonner l’un des trois à l’entrée en Tale. Parmi les treize enseignements proposés, on trouve la spécialité Numérique et sciences informatiques (NSI). Au moment de l’enquête, l’informatique au lycée général n’est donc pas un enseignement obligatoire. Il peut être choisi comme option en 2de via l'enseignement Informatique et Création Numérique (ICN) et en enseignement de spécialité (NSI) en 1re et Tale.

6Les cinq établissements ont été intégrés à l’échantillon suivant une logique de diversification territoriale (les lycées recouvrent trois académies et cinq départements) et sociale (deux lycées présentent une concentration d’élèves de milieux respectivement favorisés et défavorisés, et trois établissements une hétérogénéité en termes d’origine sociale des élèves). Dans chaque établissement, depuis la 2de jusqu’à la Tale, nous avons suivi une cohorte de lycéen·nes. 56 élèves ont été enquêté·es en 2de, 1re et Tale, 79 en 2de et 1re, 5 en 2de et Tale, et 12 en 1re et Tale. En plus de la perte de certain∙es élèves de l’échantillon, liée principalement à des changements d’établissement, le contexte de contestation lycéenne autour de la réforme du baccalauréat et de Parcoursup puis, de façon plus forte encore, la pandémie liée au Covid 19 et la fermeture totale (en 2020) et partielle (en 2021) des établissements ont affecté le suivi de la cohorte initiale. Aussi, en vagues 2 (1re) et 3 (Tale), nous avons enrichi notre cohorte en intégrant des lycéennes inscrites dans l’enseignement de spécialité NSI, provoquant une légère surreprésentation des filles suivant cet enseignement. Au total, nous avons mené 304 entretiens semi-directifs auprès d’élèves et 26 auprès d’enseignant·es et membres de la direction. Nous avons également réalisé 18 observations en classe.

  • 4 Programme d’informatique et création numérique en classe de seconde générale et technologique, 2015
  • 5 Idem, p.2.
  • 6 Programme de l’enseignement de spécialité Numérique et sciences informatiques, classe de 1ère, 2019
  • 7 Idem.

7Dans cet article, nous nous concentrons plus particulièrement sur l’exploitation du matériau portant sur l’enseignement de l’informatique au lycée. D’abord, l’option ICN, proposée en 2de (désormais remplacée par l’enseignement obligatoire Sciences Numériques et Technologiques), avait pour objectif affiché d’apporter aux élèves de 2de des connaissances sur l’informatique et le numérique et de favoriser la découverte de champs d’activité dans lesquels le numérique occupe une place importante4. Dans les programmes, l’apprentissage par la « mise en activité et en projet » ainsi que l’encouragement à « l’auto-formation » y étaient préconisés5. À l’échelle nationale, à la rentrée 2018, l’option a été choisie par 2,9 % des filles et 12,7 % des garçons (DEPP, 2019). Dans notre échantillon, la légère surreprésentation des filles ayant choisi l’option ICN (5 élèves, soit 6,3 % des lycéennes enquêtées en 2019) s’explique par le choix de sélectionner en priorité, dans chaque lycée, des classes de 2de comprenant des élèves qui suivaient cette option. Ensuite, l’enseignement de NSI à destination des élèves de 1re et de Tale faisant le choix de cette spécialité vise « l’appropriation des fondements de l’informatique pour préparer les élèves à une poursuite d’études dans l’enseignement supérieur »6. Il doit permettre aux lycéen∙nes de comprendre les bases de la programmation, au moyen de cours théoriques et d’exercices pratiques individuels et collectifs, impliquant l’accès, en classe, à un « équipement relié à internet » pour chaque élève7. À l’échelle nationale, les lycéennes représentent 18% des effectifs ayant choisi la NSI en 1re et 13% des élèves ayant conservé la spécialité en Tale (DEPP, 2021). Proposé dans quatre des cinq établissements composant notre échantillon, cet enseignement a été choisi en 1re par 16 enquêté∙es dont 8 filles, et en Tale par 8 élèves dont 3 filles. Les lycéennes interrogées sont, en 1re, deux par classe dans des groupes de 15 à 20 élèves, à l’exception d’un lycée comptant 6 filles inscrites en NSI et réunies dans une même classe. En Tale, hormis un établissement où elles sont 2, on compte une fille dans un groupe d’environ 10 élèves. Leur surreprésentation parmi nos enquêté∙es suivant la NSI s’explique par les modalités de composition de notre échantillon. Nous nous concentrons donc sur 29 entretiens avec 16 élèves, dont 8 filles, suivant ces enseignements, 4 entretiens avec des enseignants de NSI (uniquement des hommes) ainsi que 3 temps d’observation de cours de NSI.

8Les guides d’entretiens auprès des lycéen∙nes étaient construits de manière à aborder leurs choix d’orientation, leurs vécus de situations inégalitaires entre les filles et les garçons dans le contexte scolaire, leurs expériences des enseignements informatiques (contenus, déroulement des séances, interactions avec les autres élèves et avec l’enseignant), leur rapport à l’informatique, leur perception de leur niveau en NSI et leurs pratiques en classe. En Tale, afin d’approfondir l’analyse des dynamiques entre élèves en NSI, nous avons demandé aux enquêté∙es de « dessiner la disposition de la classe » sur une feuille puis les avons invité∙es à placer les filles et les garçons dans cet espace. Le matériau construit a eu une valeur en soi, mais a surtout constitué un outil projectif essentiel pour accéder aux discours sur les pratiques des élèves en classe, les modalités et la fréquence d’échanges entre élèves.

9L’analyse a porté une attention particulière à la compréhension des transformations des choix d’orientation, aux dynamiques d’apprentissage et de progression (dans et hors de la classe) et aux évolutions des représentations des élèves à l’égard de l’informatique et du numérique. L’analyse longitudinale a permis de comprendre les logiques de choix, les hésitations et bifurcations des élèves (Bidart, 2006) forgés par leur jugement évaluatif à l’égard de leur niveau en informatique.

3. L’apprentissage par l’erreur : au cœur de la sous-évaluation de leur niveau par les lycéennes

3.1 Un rapport à l’erreur différencié en fonction du genre

  • 8 Page de présentation de la matière spécialité NSI sur le site de l’Education nationale : https://ww (...)

10Une première spécificité de l’enseignement de l’informatique au lycée est qu’il accorde une large place à « l’apprentissage par l’erreur ». Sur le site du Ministère de l’Éducation nationale, la présentation de l’enseignement de spécialité destinée aux élèves la place ainsi au cœur du processus d’apprentissage : « Quand on code, on rate et on corrige ! Et c’est comme ça que vous travaillerez avec vos professeurs sur vos projets : c’est en faisant des erreurs qu’on apprend, et vous devrez améliorer vos programmes au fur et à mesure pour qu’ils vous obéissent au doigt et à l’œil »8. Les enseignements, en particulier lorsqu’il s’agit de l’apprentissage du code, sont donc construits autour de situations posant des problèmes et amenant les élèves, seul∙es ou en groupe, vers la résolution de ceux-ci.

11Néanmoins, pour que l’apprentissage par l’erreur fonctionne, il suppose que l’erreur ne soit pas interprétée comme le signe d’une incompétence mais bien comme un vecteur d’apprentissage. Or, les lycéennes enquêtées décrivent systématiquement la NSI comme une matière particulièrement difficile, les mettant en situation d’échec. Elles interprètent la difficulté de la NSI non pas comme une caractéristique du processus d’apprentissage, mais bien comme le reflet de leur incompétence et de leur inadéquation à la matière. Ainsi, alors qu’Alwena avait choisi la NSI dans l’optique de devenir graphiste et de maîtriser des logiciels informatiques dans ce domaine, l’expérience de cet enseignement en 1re a été celle d’une découverte de ses difficultés en informatique. Plutôt que de relever une hausse de ses connaissances et compétences, Alwena semble, en fin de 1re, se sentir moins en mesure qu’avant d’apprendre et de progresser.

« [La NSI], je trouvais ça dur, c’était difficile. [...] Notre prof nous avait montré le programme de cette année et je savais que c’était pas possible pour moi. C’était trop difficile, donc j’ai préféré arrêter. » (Alwena, Tale)

12La façon dont Alwena s’autoévalue, en portant un jugement dépréciatif sur son travail et ses capacités, ne s’appuie pas sur le critère scolaire de la notation, mais sur les difficultés qu’elle dit avoir rencontrées en cours et dont elle estime qu’elles sont le reflet de son incompétence. Percevoir ses difficultés comme la preuve de moindres capacités en informatique est, dans l’enquête de terrain, exclusivement le fait de lycéennes.

13En contraste, les garçons enquêtés qui suivent la NSI, en 1re comme en Tale, relèvent en entretien ces mêmes difficultés mais leur attribuent une autre explication. Elles ne sont pas le reflet de leur valeur intrinsèque, mais le résultat d’un contexte d’enseignement. Maxime regrette ainsi les thématiques retenues dans le programme, qui jouent sur sa « motivation » en classe, tandis que Leandro considère que les modalités pédagogiques ne sont pas adaptées à l’apprentissage de l’informatique. En qualifiant les contrôles de « bizarres », il met en cause leur légitimité dans l’évaluation de ses capacités.

« J’aime bien l’informatique, c’est vraiment ce que j’aime beaucoup, mais par contre j’aime pas par exemple le thème qu’on aborde cette année [...], l’algorithmique, Python et le binaire. Je sais que c’est les bases, je comprends… je comprends certaines choses mais c’est juste que j’ai pas la motivation. » (Maxime, 1re)

« [L’enseignant] nous donne des thèmes, on a tout d’un coup et du coup c’est difficile de réviser et même les contrôles sont bizarres, on ne comprend pas vraiment en fait. » (Leandro, 1re)

14Le genre induit ainsi un rapport différencié à l’erreur (Chavrier, 2014) : alors que les filles tendent à attribuer leurs échecs à des causes stables (le fait que la discipline ne soit pas faite pour elles), les garçons tendent au contraire à interpréter leurs échecs comme relevant d’un manque de motivation (cause instable) sans que cela affecte la façon dont ils évaluent leur niveau dans la matière.

3.2 En informatique spécifiquement, une présomption d’incompétence qui pèse sur les filles

15Dans ces enseignements informatiques, le coût de l’erreur apparaît comme d’autant plus important pour les filles qu’elles subissent une présomption d’incompétence spécifique. Celle-ci est d’abord liée aux expériences scolaires antérieures différenciées qui pèsent sur les représentations des lycéen∙nes attribuant des facilités aux élèves, principalement des garçons, ayant suivi l’option ICN en classe de 2de. Cela constituerait un avantage pour les élèves concerné∙es. Or, dans notre échantillon, seule une lycéenne a choisi cette option avant d’intégrer la NSI. Par mécanisme de comparaison, les lycéennes qui ne sont pas dans ce cas de figure, à l’instar d’Amel développent des doutes concernant leur propre aisance préalable en informatique.

« J’ai un camarade qui a fait ICN l’année dernière, cette année il a des facilités. » (Amel, 1re)

16À l’attribution de facilités à certains élèves, du fait d’expériences antérieures s’ajoute la prégnance de stéréotypes, portés par les lycéen∙nes, qui naturalisent les compétences en informatique, à rebours de l’idée selon laquelle ces compétences s’acquièrent par le biais de formations. Interrogé∙es sur leur conception des professionnel∙les du numérique et de l’informatique, les lycéen∙nes enquêté∙es mobilisent massivement la figure masculine du « geek » (Turkle, 1986 ; Collet, 2004). Les propos de Maellys montrent comment cet imaginaire est associé au sentiment que les facilités en informatique existeraient en soi, indépendamment de tout apprentissage.

[Enquêtrice] « Quelles sont les qualités nécessaires selon toi pour travailler dans l’informatique ?

[Maellys, 1re] Il faut être geek, il faut bien connaître le truc, c’est hyper complexe. Être geek, c’est quelqu’un qui est très sur les écrans et qui connaît vraiment tout, soit des jeux, soit de l’informatique en général. »

17Ces stéréotypes sont suffisamment répandus chez les lycéen∙nes pour que chaque erreur d’une fille, à la différence d’une erreur faite par un garçon, soit interprétée par les lycéennes comme la confirmation de la véracité des stéréotypes (Steele & Aronson, 1995) assignés aux filles en informatique.

18L’absence de soutien et d’encouragement du corps enseignant accélère le processus de sous-évaluation de leur niveau par les lycéennes lié à l’apprentissage par l’erreur. Les enseignants de NSI, uniquement des hommes dans le cadre de notre enquête, ne relèvent ni ne tiennent compte, dans leurs pratiques d’enseignement, des rapports à l’erreur et du sentiment de compétence différenciés, parce qu’ils n’en n’ont pas conscience (Régner & Huguet, 2011) ou parce qu’ils naturalisent ces différences en les renvoyant aux « tempéraments » des filles et des garçons (Duru-Bellat, 1990 ; Réguer-Petit & Monfort, 2022). Ainsi, les motivations initiales dont découlerait l’investissement dans la matière sont attribuées différemment aux filles et aux garçons. Un enseignant de NSI différencie ainsi en entretien les motivations des garçons (les « geeks » qui adorent l’informatique) et celles des filles, qui feraient ce choix non par passion mais par utilitarisme (pour leur choix de métier).

[Enseignant NSI en 1re] « L’informatique, il faut la pratiquer [...]. Ceux qui adorent l’informatique, les fameux geeks, c’est ça qu’ils aiment [...].

[Enquêtrice] C’est qui les fameux geeks ?

[Enseignant] J’en ai une petite dizaine qui aiment bien ça. [...] C’est des garçons, oui des garçons. Les filles, elles le font pour leur choix de métier parce qu’elles auront besoin de l’informatique, mais elles sont pas pleinement dedans. »

19La force des stéréotypes portés par les enseignants enquêtés affecte la façon dont ils interprètent les difficultés des filles et des garçons, et donc la façon dont ils les accompagnent dans leur résolution. Dans l’extrait d’entretien suivant, l’enseignant enquêté interprète le temps mis pour se connecter par les lycéennes non pas comme une difficulté initiale mais comme un désinvestissement évident (« ça se voit »).

« Celles qui dès le début, j’ai senti qu’elles ont pris [la spécialité NSI] par défaut, ça se voit, genre elle arrive, elle s’assoit, et elle met une demi-heure à se connecter. » (Enseignant NSI, 1re)

20Ces représentations se traduisent par un investissement différencié des enseignants (Pansu & Bressoux, 2003) dans l’accompagnement des filles et des garçons à la résolution des erreurs et renforce ainsi la lecture de leurs erreurs par les filles comme un signe de leur inadéquation à la matière. Meriem, élève de Tale, explique en entretien avoir abandonné la NSI en fin de 1re « à cause du prof » qui, selon elle, n’interagissait qu’avec les garçons qu’elle désigne comme « les plus forts ».

« Par exemple côté garçons, le prof allait plus vers eux, genre nous il nous parlait pas du tout alors que on va dire, entre guillemets, les plus forts, il allait les voir. » (Meriem, Tale).

21En plus d’affecter le processus d’apprentissage, l’absence d’interaction avec l’enseignant amplifie le sentiment d’incompétence des filles, qui se perçoivent comme ne méritant pas d’investissement spécifique car n’ayant pas de perspective de progression.

4. L’entraide et le travail en groupe : le renforcement de la sous-évaluation de leur niveau par les lycéennes

4.1 Une non-mixité en salle de classe qui entérine l’inadéquation des filles à la discipline

  • 9 Programme de l’enseignement de spécialité Numérique et sciences informatiques, classe de 1ère.

22Une seconde caractéristique de l’enseignement de l’informatique au lycée est la place accordée au travail collectif. Les programmes de l’option ICN et de l’enseignement NSI offrent une large part au travail de groupe et aux logiques d’entraide. En NSI plus spécifiquement, un quart du volume horaire total est réservé à la conception et à l’élaboration de projets conduits par des groupes de deux à quatre élèves9. Or, le placement en classe et la constitution des groupes sont caractérisés par une non-mixité.

  • 10 L’une des deux lycéennes présentes lors du cours théorique reste à sa table au moment de la mise en (...)

23En NSI comme en ICN, la position minoritaire des lycéennes se traduit spatialement par une non-mixité en salle de classe, qui se retrouve dans l’ensemble des lycées enquêtés quelles que soient les caractéristiques sociales des élèves. Les logiques genrées qui prévalent lors du placement des élèves (Marro & Collet, 2009) s’observent avec acuité : quand les lycéennes sont plus de deux, les groupes de travail qui se constituent pour la réalisation des projets collectifs sont non-mixtes. Lorsqu’elles sont deux ou moins par classe, elles intègrent des groupes comprenant des garçons. En revanche, l’observation de cours théoriques et d’exercices individuels sur ordinateur (schéma 1 a. et b.) au sein de classes comptant une à deux filles montre que la composition mixte de ces groupes ne s’accompagne pas de leur intégration dans les systèmes de sociabilité entre garçons10. En dehors de ces projets collectifs, elles demeurent à l’écart, à la fois au niveau spatial et sur le plan des interactions entre élèves.

Schéma 1 – Observation d’un cours de NSI en classe de Tale

Schéma 1 – Observation d’un cours de NSI en classe de Tale

Lecture : « G » est utilisé pour signaler la présence d’un garçon et « F » pour une fille. Les flèches représentent les interactions constatées pendant le cours (le trait plein désigne plusieurs interactions, le trait en pointillé un faible nombre d’interactions).

Source : Marianne Monfort et Manon Réguer-Petit, schémas réalisés lors d’observations en classe.

24Cette situation est invisibilisée par les filles comme par les garçons, qui soulignent les logiques affinitaires sous-tendant le placement en classe et la composition des sous-groupes. En s’appuyant sur le dessin qu’il réalise en entretien et qui représente sa salle de NSI, Leandro, élève de 1re, dresse une frontière entre « elles » (les deux filles de la classe) et « nous » (l’ensemble des garçons), renvoyant tant au positionnement des filles et des garçons dans la salle (les deux filles étant « à côté ») qu’aux comportements différenciés des élèves en fonction du genre.

[Leandro] « Elles se mettent à côté toutes les deux. [...] Personne ne les interrompt [rires]. [...] Elles sont discrètes quoi.

[Enquêtrice] Plus que les garçons ?

[L] Ouais [rires]. [...] On parle entre nous quoi, on rigole entre nous en classe, etc. »

25De la même façon, la non-mixité est posée comme une évidence par Amel, qui explique s’être dirigée vers des filles lors de la composition des sous-groupes. Elle le justifie par le fait qu’elle les connaissait en amont de l’entrée en NSI, ainsi que par une préférence pour des codes de sociabilité distincts de ceux qui régiraient les groupes de garçons.

« Quand il y a plus de garçons dans une salle, forcément on va préférer aller voir des gens qu’on connait [...], parce que forcément quand on va travailler avec des gens, on aime bien être à l’aise. Si on [m’avait] imposé des groupes où y a que des garçons, je serais moins à l’aise que dans le groupe où je suis. [...] Je vais me sentir un peu à l’écart et un peu gênée. » (Amel, 1re)

26La non-mixité en salle de classe renforce l’identification des filles à un groupe social différent de celui des garçons et dont l’attitude et les comportements en NSI divergent. Cela accentue la menace de stéréotype qui pèse sur les lycéennes (Duru-Bellat, 2016) et entérine leur perception de leur inadéquation à cette matière en les assignant, jusque dans leur placement en classe et la constitution des groupes, à un groupe d’appartenance – les filles – censé moins bien réussir en informatique.

4.2 Une inégale intégration aux logiques d’entraide en fonction du genre

27Surtout, cette non-mixité, parce qu’elle est combinée à une faible proportion de filles ainsi qu’à des modalités d’enseignement basées sur l’entraide, a des conséquences sur les processus d’apprentissage des lycéennes et in fine sur la façon dont elles s’autoévaluent dans la matière. En effet, les lycéens enquêtés mettent en avant leur intégration non seulement aux systèmes de sociabilité en classe, mais aussi et surtout aux dynamiques d’entraide, qui se fondent sur ces liens.

[Enquêtrice] « Vous vous aidez entre vous ?

[Mael] Oui, beaucoup. »

28À l’inverse, les lycéennes suivant le cours de NSI, en particulier lorsqu’elles sont deux ou moins dans les groupes-classes, évoquent des situations de rupture vis-à-vis des dynamiques de coopération, pourtant centrales dans la progression et la réussite des exercices. Narjis a ainsi été témoin du système d’entraide mis en place dans un groupe de garçons pour réaliser des exercices, alors qu’elle avait dans un premier temps envisagé cette même logique de coopération à l’échelle de la classe.

« Il y a dix sujets, on est dix élèves dans la classe [...] je voulais qu’on fasse chacun un des dix sujets et ce sera plus facile. Mais je pense que du coup eux [le groupe de garçons] ils vont le faire, j’avais entendu qu’ils vont faire les dix sujets ensemble et ils vont les faire corriger. [...] Donc là, je vais faire les dix moi-même. » (Narjis, Tale)

29Nouara, qui est la seule fille de son groupe de NSI, développe également en entretien son accès limité au travail en groupe et à la construction de relations d’aide.

[Enquêtrice] « Tu dis que ça fait bizarre [le fait qu’il y ait très peu de filles en NSI] ?

[Enquêtée] Oui, je ne sais pas comment expliquer, enfin par exemple j’aurais pas trop, peut-être pas envie, mais d’aller vers les autres pour demander des choses. »

30La gêne déclarée par les lycéennes à l’idée d’intégrer un groupe de garçons est à lire à l’aune de la menace de compétences (Buchs, 2011) qui pèse particulièrement sur les filles dans le travail collaboratif et qui est accentuée par la prégnance des stéréotypes assignés aux filles en informatique. Quel que soit leur milieu social, les lycéennes enquêtées déclarent ainsi en entretien leur crainte de prendre la parole en cours de NSI. Elles présupposent leur incompétence au point d’affecter leur intégration dans le groupe.

[Enquêtrice] « En classe toi en général tu prends souvent la parole ?

[Enquêtée] Non, rarement. [...] J’ai toujours peur d’une mauvaise réponse. » (Narjis, 1re)

31Les situations d’exclusion de ces dynamiques d’entraide et la menace de compétence dans le travail collaboratif sont exclusivement vécues, dans notre échantillon, par des filles. Certains lycéens, à l’instar de Maxime, en font le constat. Interrogé sur ses liens préalables et actuels avec la seule fille de la classe, Nouara, il constate son positionnement en périphérie de la salle de classe et des interactions.

« J’ai certes un peu l’impression qu’elle est parfois seule dans son coin, ce qui est quand même un peu triste, moi je n’aimerais pas être à sa place par exemple. » (Maxime, Tale)

32Conscients de la composition de sous-groupes et des dynamiques d’entraide qui en découlent, les enseignants enquêtés ne relèvent cependant pas spontanément la position périphérique des filles, ni la façon dont cela les pénalise dans les processus d’apprentissage.

« La disposition que vous avez vue lundi, elle est vraiment stable quasiment depuis le début de l’année, donc c’est vraiment par affinité qu’ils se sont placés [...]. Souvent c’est entre eux qu’ils s’aident les uns les autres. » (Enseignant NSI, Tale)

33Les enseignants enquêtés ne sont pas formés aux inégalités genrées dans le contexte scolaire (Collet, 2021) et font pour la plupart preuve, en entretien, d’un certain aveuglement aux dynamiques de genre qui ont cours en classe (Jarlégan, 2016 ; Mosconi, 1999). Or, parce qu’elles sont à l’écart des réseaux d’entraide, les lycéennes disposent de moins de ressources pour parvenir à effectuer les exercices. Elles risquent donc non seulement d’être pénalisées dans leurs résultats scolaires, ne bénéficiant pas des dynamiques de groupe, mais se trouvent surtout isolées dans l’appréciation de leurs propres difficultés, qui sont alors lues comme la preuve de leur niveau inférieur en informatique.

5. Impact de la sous-évaluation sur la reformulation de projets d’orientation initialement tournés vers les filières informatiques et numériques

34Ainsi, la place accordée à l'apprentissage par l'erreur, au travail en groupe et à l’entraide dans l'enseignement de l'informatique au lycée agit sur l'autoévaluation négative de leur niveau en informatique par les filles. Les lycéennes interprètent leurs difficultés en fonction d’un stéréotype (Désert, Croizet & Leyens, 2002) : celui affectant aux filles un désintérêt et une faible compétence "naturels" en informatique, sans prendre en compte leurs caractéristiques individuelles, notamment leur motivation préalable et leur intérêt pour l'informatique. Or, le sentiment d’incompétence est un puissant déterminant des choix, des ambitions et des projections des élèves (Bouffard & Vezeau, 2011). Aussi, la moindre appréciation par les filles de leurs capacités en informatique se traduit concrètement par une remise en cause des projets d’orientation qui les avait conduites à choisir, en 1re, l’enseignement NSI. Toutes les filles (cinq sur huit dans notre échantillon) qui abandonnent la NSI entre la 1re et la Tale renoncent dans le même temps à intégrer les filières informatiques et numériques. Parmi les trois qui poursuivent en Tale, deux souhaitent devenir ingénieures en informatique. Nouara abandonne son idée première (devenir data manager), au profit d’une orientation artistique qu’elle juge « plus facile » et donc plus adaptée aux capacités qu’elle s’attribue, tandis que le maintien fragile du projet d’orientation de Narjis ne la dispense pas des doutes quant à sa capacité à poursuivre des études vers les filières informatiques.

« L’année dernière j’étais plus dans la programmation et là je préfère tout ce qui est art, parce que ça m’intéresse beaucoup plus et…aussi parce que la programmation je n’arrive pas trop donc j’ai préféré prendre un truc plus facile. » (Nouara, Tale)

« Je ne suis pas sûre de vouloir faire ça [ingénieure en informatique]. En fait je m’en sors cette année mais…j’ai l’impression que ce n’est pas assez, je ne sais pas en vrai. » (Narjis, Tale)

35Ainsi, en intégrant la suspicion d'infériorité en informatique, les filles autoévaluent négativement leur niveau dans ce domaine et s'en désidentifient progressivement (Codou & Kerzil, 2007 ; Steele, 1997) au point, bien souvent, de choisir d'abandonner les enseignements dédiés et de changer de choix d'orientation.

6. Conclusion

36L’enquête qualitative longitudinale menée auprès de lycéen∙nes francilien∙nes, montre comment l’expérience de l’apprentissage de l’informatique au lycée affecte la façon dont les filles évaluent leur niveau dans ce domaine. Alors que les filles inscrites dans les enseignements informatiques au lycée en ont systématiquement fait le choix, le fait de suivre ces enseignements ne se traduit pas par un sentiment de montée en compétence, mais au contraire par une auto-dévaluation majeure de leur niveau, de leur motivation et, in fine, de leur sentiment de légitimité à poursuivre dans cette voie. L’impact des nouveaux enseignements informatiques au lycée va donc dans un sens contraire aux objectifs de politique publique annoncés lors de la présentation de la réforme du baccalauréat en nourrissant un abandon précoce de ces filières par les filles.

37Deux modalités d’enseignement de l’informatique au lycée expliquent notamment l’autoévaluation négative des lycéennes. D’abord, l’apprentissage par l’essai-erreur, privilégié dans ces enseignements, active les stéréotypes largement répandus dans le contexte scolaire attribuant aux filles une moindre capacité en informatique. Les lycéennes, à la différence des lycéens, interprètent leurs erreurs non pas comme une opportunité d’apprentissage mais comme la preuve d’un niveau insuffisant et d’une inadéquation à la matière. Ensuite, la place centrale accordée au travail en groupe et à l’entraide, loin de protéger les filles des stéréotypes qui affectent la façon dont elles s’évaluent, les éloigne des interactions en classe et des logiques d’entraide qui en découlent. Cela entérine et renforce l’essentialisation des compétences et de l’appétence si bien que les lycéennes interprètent cet éloignement comme une preuve supplémentaire de leur illégitimité dans la matière, ce qui nourrit ainsi des bifurcations radicales dans leurs choix d’orientation.

38Ce constat de la sous-évaluation par les filles de leur niveau en informatique après en avoir suivi les cours invite à creuser les réflexions sur la façon dont les modalités d’enseignements suscitent des expériences d’apprentissage et forgent un rapport à la progression différent chez les filles et les garçons, en particulier dans des disciplines dans lesquelles les filles sont minoritaires.

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Notes

1 Audition de Jean-Michel Blanquer, Commission de la culture, de la communication et de l’éducation, 4 juillet 2018.

2 Décret n° 2018-614 du 16 juillet 2018 modifiant les dispositions du code de l'éducation relatives aux enseignements conduisant au baccalauréat général et aux formations technologiques conduisant au baccalauréat technologique.

3 Cette étude a été commanditée et financée par le Centre Hubertine Auclert, centre francilien pour l’égalité femmes-hommes.

4 Programme d’informatique et création numérique en classe de seconde générale et technologique, 2015.

5 Idem, p.2.

6 Programme de l’enseignement de spécialité Numérique et sciences informatiques, classe de 1ère, 2019.

7 Idem.

8 Page de présentation de la matière spécialité NSI sur le site de l’Education nationale : https://www.education.gouv.fr/reussir-au-lycee/la-specialite-numerique-et-sciences-informatiques-au-bac-325448, consulté le 25/11/2022.

9 Programme de l’enseignement de spécialité Numérique et sciences informatiques, classe de 1ère.

10 L’une des deux lycéennes présentes lors du cours théorique reste à sa table au moment de la mise en pratique et n’apparaît donc pas sur le second schéma.

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Table des illustrations

Titre Schéma 1 – Observation d’un cours de NSI en classe de Tale
Légende Lecture : « G » est utilisé pour signaler la présence d’un garçon et « F » pour une fille. Les flèches représentent les interactions constatées pendant le cours (le trait plein désigne plusieurs interactions, le trait en pointillé un faible nombre d’interactions).
Crédits Source : Marianne Monfort et Manon Réguer-Petit, schémas réalisés lors d’observations en classe.
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1086/img-1.png
Fichier image/png, 24k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marianne Monfort et Manon Réguer-Petit, « L’informatique au lycée : nouvel enseignement et anciens stéréotypes  »Genre Éducation Formation [En ligne], 7 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/gef/1086 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gef.1086

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Auteurs

Marianne Monfort

Consultante, Agence Phare

Manon Réguer-Petit

Directrice scientifique, Agence Phare et chercheuse associée, Centre d’Etudes Européennes et de Politique Comparée, Sciences Po Paris.

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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