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Dossier
Genre, évaluation et jugements

Épisodes évaluatifs et égalité

Comparaison didactique en mathématiques et EPS à l’école primaire
Mathilde Mathieu-Benmerah

Résumé

Cette recherche a pour objectif de réaliser une étude comparative des gestes professionnels évaluatifs en EPS et en Mathématiques à l’école primaire et de voir en quoi les pratiques évaluatives enseignantes sont reproductrices ou non des stéréotypes de genre. Elle se situe dans le cadre didactique de l’évaluation qui a été élaboré pour identifier et analyser « les épisodes évaluatifs » (Sayac, 2017a) permettant ainsi de combiner à la fois les savoirs scientifiques sur l’évaluation et les savoirs didactiques. L’objectif est de réaliser une étude prenant en compte à la fois les contenus disciplinaires et les réalités professionnelles. Pour cela une analyse des épisodes évaluatifs et de la logique évaluative pour chaque enseignant·e est réalisée afin de mettre en évidence la dimension genrée de l’évaluation.

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Texte intégral

Introduction

1La reconduction de la convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (2019-2024) par le ministère de l’Éducation Nationale montre que la question de l’égalité des sexes demeure plus que jamais une problématique centrale de l’école du 21ème siècle. Permettre l’égalité des sexes notamment au sein du système éducatif est une problématique qui interroge non seulement les processus d'apprentissage et leurs caractères potentiellement différentiels, mais également les processus d'enseignement.

2Les études disponibles sur les liens entre la construction scolaire des différences entre les sexes et les pratiques enseignantes soulignent l’existence d’un traitement différent entre les filles et les garçons à l’École. Le système scolaire français contribue à la reproduction voire la construction des inégalités et l’existence d’une forme de scolarisation différentielle selon le sexe des élèves. (Duru-Bellat, 2017 ; Verscheure, Debars, Amade-Escot & Vinson 2019 ; Joigneaux, 2009).

3Dans cet article, nous proposons d’aborder cette question sous la forme d’une étude comparative de deux disciplines (les mathématiques et l’Éducation Physique et Sportive) réalisée dans le but de dresser un constat récent sur l’impact des stéréotypes de genre sur la pratique évaluative des enseignant·es du premier degré. Les recherches qui se sont penchées sur la construction des inégalités de sexe en intégrant un point de vue didactique sont peu nombreuses avant le début des années 2000 (Verscheure, 2005 ; Danielsson, 2010 ; Schneuwly, 2015) et seulement quelques-unes sont destinées au premier degré (Verscheure, Aussel & Lecry, 2019).

1. Les point d’appuis pour la recherche

4Cette étude s’inscrit dans un cadre conceptuel socio-didactique car elle fait intervenir à la fois des données concernant la didactique des mathématiques et de l’Éducation Physique et Sportive (EPS) mais aussi des données relevant de la sociologie comme les représentations, les croyances des enseignant·es et la pression des stéréotypes de genre.

1.1. L’évaluation des apprentissages à l’école primaire

5Il existe différentes modalités d’évaluation allant des plus « traditionnelles » comme l’évaluation sommative aux « nouvelles formes » d’évaluation comme l’évaluation diagnostique ou la formatrice (Merle, 2018). La dissociation entre notation et évaluation est née des différentes dénominations utilisées dans les pratiques évaluatives. La notation est une modalité parmi d’autres de l’évaluation alors que l’évaluation est une appréciation du travail scolaire qui passe par des annotations, des remarques orales, des conseils... C’est sur ce deuxième concept que se base cette étude et plus particulièrement sur l’évaluation interne c’est-à-dire celle réalisée par les enseignant·es.

  • 1 Teaching and Learning International Survey

6Les deux disciplines ciblées dans cette recherche représentent à elles deux un volume horaire de 288 heures d’enseignement à l’année soit 34% des enseignements dispensés à l’école élémentaire. En mathématiques, les recherches réalisées (Sayac, 2017b) montrent que les principales évaluations sont réalisées en fin de séquence. Elles sont plutôt homogènes au regard de la complexité de la tâche proposée, elles proposent toutes un contenu dit « de bas niveaux de complexité et de compétences ». Mais elles sont hétérogènes en termes de conception et de notation utilisées. Les enseignant·es élaborent leurs évaluations individuellement et utilisent des ressources très diverses (manuels, sites internet…etc). L’enquête internationale TALIS1 de 2013 souligne le fait que les pratiques évaluatives des enseignant·es reposent principalement sur une pratique conçue et pensée personnellement plutôt que sur une construction professionnelle élaborée en formation.

7L’EPS est une discipline où les problématiques autour de l’évaluation sont amplifiées, d’une part car l’évaluation est réalisée « à chaud », c’est-à-dire sans traces de production que l’enseignant·e peut reprendre en post-séance, et d’autre part car leur réussite renvoie à des déterminants sociaux, telle que l’expérience acquise lors des pratiques extra-scolaires (Cogerino & Mnaffackh, 2008). La durée relativement courte des séquences d’apprentissage ne permet pas de transformer de manière importante les capacités initiales. Ainsi, c’est principalement la participation de l’élève et son investissement dans l’activité qui sont prises en compte par l’enseignant·e dans l’évaluation.

8Les travaux précédents sur l’évaluation en EPS (Mougenot & Dugas, 2014) ont montré un décalage avéré entre les intentions des enseignant·es en termes d’évaluation et ce qui est réellement mis en place dans leur classe. En effet, 97% d’entre eux disent utiliser l’évaluation formative alors que seuls 11% proposent ce type d’évaluation dans chaque séquence mais sans jamais lui attribuer une note (Mougenot & Dugas, 2014, p. 73).

1.2. Le cadre didactique en évaluation

9L’objectif de la recherche est de mettre en avant d’éventuels biais de genre au niveau de l’évaluation des élèves dans le premier degré en mathématiques et en EPS. Il faut donc se pencher sur l’évaluation dans toute sa dimension. Cela nécessite, par conséquent, de se placer dans le cadre didactique en évaluation au sens défini par Nathalie Sayac en 2017 ; c’est un cadre qui combine à la fois les savoirs scientifiques et didactiques en évaluation. Il s’inscrit dans la double approche de Robert et Rogalski (2002) mais il accorde une place plus importante à la dimension personnelle des pratiques évaluatives.

Figure 1 : Éléments du cadre didactique en évaluation (Sayac,2017a) utilisés dans l’étude.

Figure 1 : Éléments du cadre didactique en évaluation (Sayac,2017a) utilisés dans l’étude.

10Ce cadre est basé sur deux notions. D’une part « l’épisode évaluatif » : il s’agit d’un moment où l’enseignant·e porte un jugement formel ou informel sur l’état des connaissances d’un élève par rapport à un savoir ou un savoir-faire visé. Pour le caractériser, il est nécessaire de prendre en compte le moment où il est proposé qui permet de nous renseigner sur le rôle qu’il va jouer sur le processus d’apprentissage. Mais aussi les tâches qui le constituent qui permettent d’évaluer la pertinence du point de vue didactique. Et enfin, la gestion qui l’accompagne car elle permet de mettre en avant les différents types de régulations et de jugements (Allal, 1988).

11D’autre part, il comprend la notion de « logique évaluative », elle permet de prendre en compte la conception des documents évaluatifs, le jugement professionnel et didactique en évaluation et la notation. Concernant le jugement professionnel et didactique en évaluation cela s’inscrit dans la continuité des travaux de Sayac (2017, 2019) qui montrent que le jugement professionnel des enseignant·es est influencé par différents facteurs comme les connaissances disciplinaires, les connaissances didactiques et des facteurs individuels comme les croyances, les représentations et les expériences. La notation doit être mise en lien avec la manière dont les enseignant·es vont rendre compte à leurs élèves de la notation attribuée et les jugements évaluatifs associés.

1.3. Une approche didactique de la fabrique des inégalités de sexe

1.3.1. Les notions de sexe et genre

12Il est nécessaire de penser les concepts de sexe et de genre car ils constituent un des piliers de notre recherche. Une synthèse des connaissance scientifiques les plus actuelles (Couchot-Schiex, 2017a) permet d’affirmer que la notion de sexe entendue comme la catégorisation mâle/femelle ne rend pas compte des différents niveaux de sexuation et que l’idéologie et la culture d’une société imprègnent les représentations relatives au sexe. Aujourd’hui, les stéréotypes sexués attribués aux femmes sont démentis par les réalités biologiques (Dayer, 2017). Le genre est une construction sociale qui fait référence à la fois à des attributs psychologiques, des activités et rôles sociaux culturellement sexués (Hurtig, Kail & Rouch, 2002). Dayer (2017) distingue trois sous notions dans le concept de genre : à la fois « le rôle de genre » c’est-à-dire les rôles qui sont socialement attribués ; « l’identité de genre », le fait de se sentir femme ou homme, les deux, ni l’un ni l’autre ou que l’on refuse de rentrer dans la distinction et « l’expression de genre » qui traduit la façon dont l’individu exprime ou traduit des aspects féminin ou masculin dans un contexte donné. Le concept de genre va permettre de « renouveler le débat nature/culture » (Couchot-Schiex, 2017b), de dépasser les stéréotypes liés à la « nature du sexe » et de s’interroger sur les notions de « sexe biologique » et de « sexe social ».

1.3.2. Le contrat didactique différentiel

13La notion de contrat didactique est issue des travaux de Guy Brousseau (1980) et il s’agit « d’obligations réciproques et des attentes plus ou moins implicites vis-à-vis du savoir en jeu qui déterminent ce que l’enseignant·e et les élèves doivent prendre à leur charge et dont ils seront responsables ». Autrement dit, le contrat didactique regroupe tous les éléments participant à la co-construction du savoir au sein de la classe entre les élèves et l’enseignant·e.

14Le caractère différentiel de ce contrat va être mis en avant fin des années 90 et il résulte à la fois de la position scolaire attribuée aux élèves par les enseignant·es mais aussi du rapport aux savoirs des élèves (Schubauer-Léoni, 1996). Ce dernier est, lui aussi, largement orienté par les modalités de la pratique enseignante et se traduit par « des positions de genre » (Amade-Escot, Elandoulsi & Verscheure, 2015 ; Verscheure, 2005, 2009, 2020).

15Du fait du regard porté aux positions de genre on peut parler d’un élargissement du concept de contrat didactique différentiel. Cet élargissement va permettre de mettre en avant les différences de trajectoires didactiques entre les élèves filles et garçons.

16Dans cette étude, nous nous positionnons dans la continuité des travaux de Sarrazy (1995) et Sayac (2017) autour du contrat didactique en évaluation mais en interrogeant son caractère potentiellement différentiel. La notion de contrat didactique en évaluation au sens défini par Nathalie Sayac en 2017 permet de rencontre compte « des spécificités rencontrées » notamment celle de l’épisode évaluatif et son caractère multidimensionnel. Pour chaque épisode évaluatif le contrat didactique en évaluation doit être requestionné car il a à la fois une incidence d’après Sayac (2017) sur l’élève (la réponse apportée) et sur l’enseignant·e (la prise en compte de celle-ci pour l’avancée didactique).

1.3.3. Le genre comme objet de recherche en didactique : état des recherches

17Les questionnements sur la transmission des savoirs en éducation vont être initiés à partir de 1994 en France notamment par Nicole Mosconi et Marie Duru-Bellat. En effet, elles vont mettre en avant la faible utilisation de « la variable du sexe » dans les études sur l’institution scolaire. Quelques années plus tard, Maria-Luisa Schubauer-Léoni (1996) utilisera le genre pour étudier des concepts en didactique ce qui donnera lieu à la notion de contrat didactique différentiel développée précédemment. Aujourd’hui, différentes études ont été réalisées et cela dans diverses disciplines et toutes s’accordent sur le lien entre le curriculum et la fabrication des inégalités de sexe. Les biais de genre sont présents tout au long du processus didactique, durant la conception et les mises en œuvre (Couchot-Schiex, 2019).

18Nous avons fait le choix dans cette recherche d’utiliser les mathématiques et l’Éducation Physique et Sportive comme support car ce sont deux disciplines sensibles au regard du genre. En effet, plusieurs constats ont été réalisés comme des différences qualitatives dans les interactions (Duru-Bellat & Jarlégan, 2001) ou des interactions, au sein de la classe, préconçues par un modèle implicite du féminin et du masculin (Couchot-Schiex, 2013). En effet, les garçons bénéficient d’interactions plus poussées d’un point de vue pédagogique (Duru-Bellat, 2016) : les enseignant·es les interrogent plus souvent et les félicitent pour leurs qualités intellectuelles et leurs bonnes réponses. Alors que les filles ont moins de temps pour trouver la bonne réponse, moins de questions cognitives et sont plus souvent sollicitées pour rappeler des notions déjà étudiées. La présence de standards d’évaluation liés aux stéréotypes sexués a été établie (Fontayne, Ruchaud & Margas, 2016). C’est-à-dire qu’un individu sera jugé en fonction des qualités attribuées à son groupe d’appartenance et non pas pour des qualités qui lui sont propres.

2. Problématique

19Les pratiques enseignantes se construisent à travers l’adaptation constante des situations d’apprentissage aux contraintes institutionnelles, scolaires, spatio-temporelles et organisationnelles qui pèsent sur le jeu didactique (Sensevy, 2011). Elles révèlent aussi un ensemble d’habitudes, de croyances, de normes et de valeurs formant ainsi un « habitus professionnel » (Poggi & Brière-Guenoun, 2014). Nous avons pu voir précédemment que la pratique évaluative enseignante était multidimensionnelle, composée de facteurs individuels (Sayac, 2017) et potentiellement différentielle (Schubauer-Léoni, 1996), ce qui pose la question d’un lien possible entre la pratique évaluative et la reproduction des stéréotypes sexués ? Autrement dit, existe-t-il une dimension genrée dans l’évaluation des savoirs disciplinaires par les enseignant·es ? Les élèves garçons sont-ils évalués selon les mêmes critères que les filles ? Peut-on parler de cadre didactique différentiel en évaluation ?

20Cet article propose une description outillée et ciblée des pratiques enseignantes afin de mettre en évidence les différenciations à l’œuvre dans l’évaluation des savoirs et savoir-faire qui sont à l’origine des mécanismes de productions et de reproductions des stéréotypes sexués.

3. La méthodologie

3.1. Introduction sur des choix généraux épistémologique et méthodologique

21Nous réalisons dans cette étude une comparaison, basée sur les différentes composantes de la pratique évaluative (les épisodes évaluatifs et la logique évaluative) des enseignant·es (Sayac, 2019), en Éducation Physique et Sportive (EPS) et en mathématiques. Il s’agit d’observer, à l’aide de données filmées et d’analyser avec des grilles d’observations, deux disciplines scolaires ayant des traits communs relevant de l’adhésion aux stéréotypes sexués (de part à la fois du traitement du savoir, des représentations des enseignant·es et des élèves). Les éléments obtenus vont pouvoir ensuite être analysés au regard du genre afin de faire émerger quelques constats sur l’influence des stéréotypes sexués dans les pratiques évaluatives en ciblant spécifiquement les épisodes évaluatifs selon les deux disciplines retenues.

3.2. Le terrain de recherche

  • 2 BO n°31 du 30 juillet 2020
  • 3 Données issues de l’entretien ante-séance

22Le terrain de recherche est composé d’une enseignante en poste depuis 4 ans dans l’académie Nancy-Metz et plus particulièrement au sein du département des Vosges en CE2. Nous avons réalisé une photographie des pratiques évaluatives de cette enseignante à un moment donné autour d’une séance de mathématiques et d’une séance d’EPS. La séance de mathématiques observée portait sur la géométrie dans l’espace et plus particulièrement sur la compétence « se repérer et se déplacer en utilisant des repères et des représentations » et la séance d’EPS sur le jeu collectif sans ballon portant sur la compétence « s’informer, prendre des repères pour agir seul ou avec les autres »2. La classe observée est composée de 25 élèves, 15 filles et 10 garçons. C’est une classe « assez bavarde, sympathique mais avec des grosses disparités au niveau scolaire »3.

3.3. Les outils de collecte utilisés et leurs articulations

23Au niveau du recueil de données, des entretiens ante-séance ont été réalisés ainsi qu’un entretien d’auto-confrontation en post-séance. Ces entretiens ante-séance semi-directifs ont pour objectifs de recueillir des éléments implicites et personnels susceptibles d’éclairer la logique évaluative (Sayac, 2017) de l’enseignante. Les représentations initiales sur sa pratique, les questions sociales qui se rapportent à son métier, l’évolution des pratiques, la vision de l’institution sont recueillies durant l’entretien. En amont de l’entretien, l’enseignante réalise un portrait général pour chacun de ses élèves puis un portrait spécifique en mathématiques et EPS. Elle va ensuite commenter ce descriptif à voix haute lors de l’entretien ante-séance afin d’expliciter son écrit.

24L’enseignante choisit ensuite librement 6 élèves cibles : deux élèves en difficultés, deux élèves « moyens » et deux très bons élèves. Pour chacun d’entre eux, elle va émettre un pronostic quant à la réussite ou non de cet·te élève dans les séances observées. Le choix des élèves cibles est resté libre afin que nous puissions prendre une première information sur le regard porté sur ses élèves et une possible présence de stéréotypes.

25Les enregistrements audio et vidéo des séances servent à la chercheuse de support dans l’identification et la sélection des épisodes évaluatifs pour ensuite être de nouveau visionnés avec l’enseignante durant l’entretien d’auto-confrontation.

Figure 2 : Articulation recueil et traitement des données utilisée dans la recherche.

Figure 2 : Articulation recueil et traitement des données utilisée dans la recherche.

26L’entretien post-séance est un entretien d’autoscopie de type auto-confrontation inspiré de ceux utilisés par Fabienne Brière-Guenoun (2005). Ici l’entretien d’auto-confrontation est utilisé à des fins compréhensives. En effet, l’enseignante visionne les épisodes évaluatifs sélectionnés par la chercheuse c’est-à-dire ceux rendant compte soit d’un biais évaluatif sexué, soit d’une contradiction par rapport aux intentions didactiques évaluatives (c’est-à-dire la manière dont elle pense évaluer ses élèves au cours de la séance et le moment). Dans un premier temps elle explicite sa pratique face aux images puis la chercheuse relance l’échange avec des questions du type « Prenez-vous une information à ce moment-là ? Si oui, laquelle ? », « Une autre donnée est-elle prise en compte ? Laquelle ? Pourquoi ? », « Pouvez-vous nous expliquer votre choix ? », afin de confronter ses représentations initiales et sa pratique réelle.

3.4. Traitement des données

27Concernant les données issues de l’observation des séances, l’identification et la classification des épisodes évaluatifs vont être réalisées pour chaque séance. Il s’agit d’abord d’identifier les « moments » où l’enseignante porte un jugement sur les connaissances d’un·e ou plusieurs élèves. Par exemple, le moment où l’enseignant·e demande à un élève d’expliciter sa démarche, peut être considéré comme un épisode évaluatif car elle va prendre une information sur l’état de connaissance d’un savoir ou savoir-faire. Une fois l’épisode évaluatif identifié, il s’agit de caractériser le jugement évaluatif associé ainsi que la régulation apportée afin de déterminer s’il s’agit d’un épisode évaluatif former ou informel. Le jugement évaluatif peut être qualifié « d’appuyé » quand l’enseignant·e va accorder un temps marqué pour poser un jugement fondé sur le travail de l’élève ou au contraire le jugement peut être qualifié de « furtif » quand celui-ci n’utilise pas ce temps pour porter un jugement (Sayac, 2019).

28Enfin, il s’agit de considérer si le jugement est avec ou sans trace car il permet de préciser les conditions matérielles utilisées pour évaluer l’élève. Autrement dit, il s’agit de voir si l’enseignant·e utilise un support matérialisé afin de retenir un jugement émis avec, par exemple, le remplissage d’une grille élaborée à cet effet ou non. Concernant la régulation utilisée par l’enseignant·e, il s’agit de reprendre la catégorisation élaborée par Linda Allal (1988). Elle peut donc être interactive (c’est-à-dire qu’il y a une interaction entre l’enseignant·e et les élèves durant toute la phase d’apprentissage), rétroactive (elle intervient à la fin d’une phase d’apprentissage) ou proactive (elle survient au moment d’engager les élèves dans une activité didactique nouvelle).

29Deux autres indicateurs ont été relevés lors des visionnages des séances par la chercheuse afin de pouvoir mener une analyse transversale au regard du genre : le volume d’interaction didactique et le sexe de l’élève concerné·e par l’épisode évaluatif.

Figure 3 : Extrait de la grille d’observation utilisée

Figure 3 : Extrait de la grille d’observation utilisée

4. Résultats

30La recherche est menée dans le cadre d’une thèse en sciences de l’éducation qui est en cours de réalisation, afin d’apporter des éléments précis nous avons fait le choix de ne présenter les résultats que d’une seule enseignante afin de réaliser une analyse plus fine et détaillée.

4.1. Portrait évaluatif de l’enseignante

31A l’aide des données collectées, un profil évaluatif de l’enseignante a pu être réalisé pour chaque discipline. Nous présenterons dans un premier temps la partie concernant l’épisode évaluatif puis celle sur la logique évaluative.

Tableau 1 : Tableau récapitulatif des profils (partie épisodes évaluatifs) en mathématiques et EPS

Épisode évaluatif (Mathématiques)

Épisode évaluatif (EPS)

Moments

17 épisodes évaluatifs identifiés

58% pour les garçons

11 pour les élèves cibles

12 épisodes évaluatifs identifiés

75% pour les garçons

5 pour les élèves cibles

Tâches

Les tâches proposées sont issues de différentes sources : un manuel ; un atelier issu d’une présentation en formation continue par une CPC et 3 ateliers trouvés élaborés à partir d’internet.

Complexité variée autour du repérage sur quadrillage et le codage.

Bas niveau de complexité. La tâche proposée est issue d’internet avec une variation apportée par l’enseignante pour s’adapter à un des thèmes de la période (Halloween). L’activité physique choisie pour la séance est un jeu collectif sans ballon.

Gestion

Régulation

Beaucoup de jugements furtifs et sans trace.

Aucun jugement ne donne lieu à une trace écrite.

La régulation est principalement interactive.

L’enseignante se déplace de groupe en groupe et en fonction des erreurs et sollicitations des élèves.

Rétroactive une fois car une différenciation est proposée car l’élève était trop en difficulté.

Quelques régulations proactives après le changement d’atelier.

Beaucoup de jugements furtifs et sans trace.

Aucun jugement ne donne lieu à une trace écrite.

La régulation est principalement interactive car il y a une mauvaise compréhension des consignes de la part du groupe.

Plutôt dans le respect de la règle que dans l’acquisition de compétences physiques.

Contrat didactique en évaluation

Le contrat didactique autorise les élèves à poser des questions et montrer leurs erreurs mais très peu leurs procédures.

L’enseignante est souvent dans le sur-guidage.

Le contrat didactique autorise les élèves à poser quelques questions en début de séance et réalisation d’un bilan en fin de séance par les élèves.

Durant la séance uniquement l’enseignante intervient, dans le sur-guidage (va tenir une élève pour faire un exemple)

Tableau 2 : Tableau récapitulatif des profils (partie logique évaluative) en mathématiques et EPS

  • 4 « Estimer les besoins des élèves j’ai une difficulté que j’ai » ; « je me sens plutôt à l’aise pour (...)
  • 5 Par exemple, lors de la séance de mathématiques une élève demande si le code « monter » symbolisé p (...)

Logique évaluative (Mathématiques)

Logique évaluative (EPS)

Conception des documents

Le manuel Outils pour les maths Magnard est utilisé pour la majorité des documents. La conception des documents est déléguée au manuel. Les 3 ateliers réalisés par l’enseignante sont de bas niveau de complexité. Ce qui est en lien avec les difficultés exprimées lors de l’entretien à cibler les besoins des élèves.4

Activité issue d’internet.

Jugement professionnel et didactique en évaluation

(JPDE)

Pour évaluer les acquis des élèves, elle utilise principalement « le cahier du jour ou des ateliers individuels de manipulation ». Elle « n’aime pas utiliser le terme évaluation » avec ses élèves car « certains craignent l’échec ».

La séance est constituée d’épisodes évaluatifs qui s’enchaînent à la suite. Il n’y a pas d’institutionnalisation.

L’avancée du temps didactique repose sur les questions et erreurs des groupes et les explications données par l’enseignante à chacun. Il n’y a pas de moment collectif. Les jugements furtifs portés restent superficiels en matière de connaissances didactiques car ils ne sont pas toujours adaptés aux difficultés ou obstacles rencontrés par les élèves.5 Les jugements évaluatifs appuyés sont principalement à destination des élèves dit en difficulté ou potentiellement en difficulté.

La majorité de la classe ne bénéficie pas de jugements évaluatifs permettant à l’enseignante de connaître l’avancée des connaissances de ses élèves.

La séance est constituée d’épisodes évaluatifs qui s’enchaînent à la suite.

L’avancée du temps didactique repose sur les erreurs du groupe et les explications données par l’enseignante.

Les jugements furtifs utilisés portent exclusivement sur le respect de la règle ou non. Les jugements évaluatifs appuyés sont principalement à destination des élèves dit en difficulté ou potentiellement en difficulté.

La majorité de la classe ne bénéficie pas de jugements évaluatifs permettant à l’enseignante de connaître l’avancée des connaissances de ses élèves.

Croyances et représentations

L’enseignante se dit « plutôt à l’aise » pour enseigner la discipline. Elle qualifie l’évaluation comme « un moyen de diagnostiquer, réguler et progresser ». Elle évalue « la progression des élèves », elle reprend plusieurs fois les notions sur l’année pour « permettre à tous de valider à un moment donné » la notion étudiée. Ce qui explique qu’elle apporte plusieurs fois la réponse « nous reviendrons dessus ensuite » à plusieurs élèves.

L’enseignante se dit « plutôt à l’aise » pour enseigner la discipline « sauf pour quelques APSA comme la natation » par « manque de formation ». Idem concernant le rôle attribué à l’évaluation.

Caractéristiques propres

L’enseignante présente un ensemble de représentations sociales sur les élèves comme un « écart de niveau scolaire entre les catégories sociales opposées », « un manque de mixité sociale dans certaines écoles », « un éloignement des familles par rapport à l’école ». Beaucoup d’importance est accordée aux élèves en difficulté et elle délègue beaucoup à ceux dit en réussite car « elles/ils sont capables de travailler correctement en autonomie » et elle ne s’assure pas forcément de la bonne compréhension de ceux « au milieu ».

Idem

Note

Elle n’utilise pas de note car elle « ne trouve pas cela représentatif et juste » mais plutôt un code couleur et les dénominations utilisées dans le LSU c’est-à-dire A pour Acquis, C pour à consolider, EA pour en voie d’acquisition et NA pour non acquis.

L’évaluation différenciée est utilisée en mathématiques pour les élèves qui éprouvent des difficultés (car elle « en ressent plus le besoin au vu de certains profils d’élèves présents dans sa classe ») Pour l’exploitation des évaluations proposées, il n’y a pas vraiment de retour direct avec les élèves, elle les utilise surtout pour avancer ou non dans sa progression. Pour cela, « elle analyse les résultats obtenus par chaque élève et repropose parfois pour certains un nouveau temps d’entrainement si la notion n’a pas été comprise ».

Elle n’utilise pas de note car elle « ne trouve pas cela représentatif et juste » mais plutôt une grille d’observation et les dénominations utilisées dans le LSU c’est-à-dire A pour Acquis, C pour à consolider, EA pour en voie d’acquisition et NA pour non acquis.

L’enseignante n’utilise pas l’évaluation différenciée en EPS, c’est-à-dire qu’elle ne propose pas de contenus différents en fonction des élèves pour l’évaluation en EPS.

Idem pour l’exploitation des évaluations.

4.2. Les élèves cibles : portraits et pronostics

4.2.1. Descriptifs des élèves cibles en mathématiques et EPS

32Pour cette classe, 3 filles et 3 garçons ont été choisis comme élèves cibles par l’enseignante. Les deux bons élèves choisis sont Émeline et Éli car ce sont deux élèves qui présentent « un niveau scolaire excellent » en mathématiques et « des capacités physiques solides » en EPS. Pour les élèves cibles dits « moyens » ce sont Camille et Yacine qui ont été sélectionnés par l’enseignante. Ils sont présentés comme des « élèves ayant quelques difficultés persistantes dans les deux disciplines », Yacine plutôt à cause « d’une difficulté à se canaliser » et Camille présente « des difficultés de raisonnement ». Les deux élèves identifiés comme étant en difficulté sont Fanny et Alexandre. Fanny possède un « retard scolaire important et beaucoup de problèmes de compréhension ». Alexandre lui « a des capacités mais la maîtrise de la langue est difficile pour lui et il y a un manque de travail » de sa part.

Tableau 3 : Tableau récapitulatif des termes utilisés dans les descriptions des élèves cibles réalisées par l’enseignante.

Tableau 3 : Tableau récapitulatif des termes utilisés dans les descriptions des élèves cibles réalisées par l’enseignante.

4.2.2. Pronostics sur les élèves cibles dans les deux disciplines

33Concernant les pronostics l’enseignante déclare pour la séance d’EPS qu’une seule fille sur 3 va être en réussite. L’enseignante souligne que Fanny a des difficultés « au niveau de l’enchainement des tâches, comme courir, faire attention à l’adversaire, faire des choix » et que Camille « est réservée donc elle ne s’engage pas forcément dans les jeux collectifs ». Au niveau des élèves garçons, le pronostic est de 3 élèves sur 3 en réussite car « ils sont tous motivés par les jeux collectifs » comme celui proposé lors de la séance.

34Pour la séance de mathématiques, le pronostic est le même pour les élèves cibles filles car « le déplacement dans l’espace est difficile » pour Fanny et que Camille « va sûrement rencontrer des difficultés dans la compréhension de consigne ». Au niveau des élèves cibles garçons, le pronostic diffère un petit peu de celui pour l’EPS car 2 élèves sur 3 sont déclarés en réussite. Notamment car Alexandre « lors de séance en atelier » a tendance à « être dans la lune et à ne pas comprendre l’information au bon moment ».

Tableau 4 : Tableau récapitulatif des pronostics réalisés pour les élèves cibles par l’enseignante dans les disciplines observées.

Tableau 4 : Tableau récapitulatif des pronostics réalisés pour les élèves cibles par l’enseignante dans les disciplines observées.

4.3. Les données issues de l’entretien d’autoscopie de type auto-confrontation

35En amont de l’entretien post-séance, des épisodes évaluatifs relevant soit d’un décalage avec les intentions didactiques évaluatives soit d’un biais évaluatif ont été sélectionnés par la chercheuse. Pour cet article, nous allons présenter seulement 4 épisodes évaluatifs visionnés par l’enseignante et les réponses/éclairages associés. Il s’agit des plus « marquants » en termes de décalage didactique et/ou de biais évaluatif. Trois épisodes concernent la séance en mathématiques et un la séance d’EPS. Au total, 7 épisodes évaluatifs avaient été sélectionnés pour l’entretien post-séance.

Tableau 5 : Tableau récapitulatif des 4 épisodes évaluatifs sélectionnés et des éclairages obtenus lors de l’entretien.

Tableau 5 : Tableau récapitulatif des 4 épisodes évaluatifs sélectionnés et des éclairages obtenus lors de l’entretien.

5. Analyse et discussion

36Les premiers résultats sont multiples : au niveau du portrait évaluatif de l’enseignante, les premiers éléments permettent de décrire une enseignante soucieuse de faire réussir ses élèves. Certaines caractéristiques se dessinent (jugements furtifs, sans trace, régulation exclusivement interactive en fonction des erreurs), ce qui pourrait avoir un impact en deux points.

37Tout d’abord, au niveau des difficultés et des réussites des élèves car les épisodes évaluatifs sont surtout à destination des élèves identifiés comme en difficulté et ceux identifiés comme « en réussite ». Reste ceux « du milieu » qui ne bénéficient pas ou presque pas de ces épisodes évaluatifs. En effet, 50% des épisodes évaluatifs dans les deux disciplines concernent les élèves cibles mais aucun ne concerne les deux élèves cibles identifiés comme « moyen ». On peut donc légitiment se poser la question de l’impact que peut avoir ce manque de regard sur leur apprentissage ?

38Ensuite, on constate que les épisodes évaluatifs sont majoritairement à destination des garçons dans les deux disciplines (58% en mathématiques et 75% en EPS). Ce qui rejoint les constats réalisés par Verscheure (2005, 2009, 2020) lors de l’étude du contrat didactique différentiel. Les élèves garçons semblent bénéficier d’une meilleure prise d’information sur l’avancée de leurs connaissances dans les deux disciplines observées.

39Au niveau de la tâche, les activités proposées par l’enseignante sont d’un bas niveau de complexité, probablement en lien avec sa récente titularisation et sa difficulté « à estimer les besoins des élèves » et sa « peur de les mettre trop en difficulté » qu’elle a exprimé en entretien ante-séance. Le contrat didactique en évaluation autorise, dans les deux disciplines, les élèves à poser des questions mais peu d’intérêt est porté à leurs procédures. L’enseignante est souvent dans le sur-guidage et de manière plus marquée avec les élèves filles comme le souligne le troisième épisode évaluatif visualisé lors de l’entretien d’auto-confrontation où pour un même exercice et un niveau scolaire identique, l’élève fille ne bénéficie pas du même JPDE, ni de la même régulation que l’élève garçon. Pour la logique évaluative, elle reste assez similaire dans les deux disciplines. L’enseignante s’attache surtout à évaluer la « progression » des élèves, elle n’utilise pas le terme « évaluation », ni de note mais plutôt un code couleur et les dénominations du LSU.

40On retrouve toutefois quelques différences notamment dans les supports utilisés pour évaluer les élèves, l’enseignante utilise plutôt la grille d’observation ou l’auto-évaluation en EPS alors qu’en mathématiques elle utilise principalement le cahier du jour et les ateliers. Des évaluations différenciées sont utilisées en mathématiques mais pas en EPS.

41Quelques éléments correspondant à un décalage entre les intentions didactiques évaluatives et la pratique se dessinent. Tout d’abord, l’observation en classe a permis de mettre en avant que la prise d’information en termes d’évaluation était assez pauvre pour tout une partie de la classe. Or l’enseignante en entretien ante-séance dit ne pas utiliser d’évaluation sommative, que l’évaluation des élèves repose principalement sur les travaux et ateliers quotidiens. Comment et avec quels éléments l’enseignante pose-t-elle une évaluation sur les connaissances de ces élèves ? Nous n’avons pas pu avoir accès à des copies ou des cahiers corrigés, ni au LSU mais il serait intéressant d’aller plus loin dans le processus d’observation et de voir quelles sont les évaluations établies pour ces élèves « du milieu ».

42Ensuite, les épisodes évaluatifs semblent prédéterminés par des stéréotypes sexués à la fois quantitativement et qualitativement. En effet, le nombre d’épisode évaluatif, dans les deux disciplines, pour les élèves filles identifiées comme « en difficulté » est important par rapport aux autres élèves. Et qualitativement, les épisodes évaluatifs pour ces élèves filles en difficulté sont associés quasi-systématiquement à un sur-guidage. De plus, nous avons ressorti des portraits en ante-séance très stéréotypés. Puisque les adjectifs : sage, soigneuse, volontaire, réservée sont utilisés pour les élèves filles. Alors que les adjectifs : agité, performant, immature sont utilisés pour les élèves garçons. Au niveau des pronostics, même constat, on peut remarquer que dans les deux disciplines ils sont toujours plus défavorables pour les filles. Cela rejoint le constat réalisé par Fontayne, Ruchaud et Margas en 2016 car les élèves semblent déjà « catégorisés » avant même le déroulement de la séance. 

  • 6 Propos issus de l’entretien d’auto-confrontation.

43Et enfin le dernier point relevé est ce que l’on pourrait qualifier de mixité « biaisée » puisque lors de l’entretien ante-séance l’enseignante exprime un attachement à celle-ci dans les groupes de travail car cela « permet à chacun et chacune de prendre conscience que tout le monde peut faire la même chose ». Mais en observant la pratique réelle puis les éclairages apportés en entretien d’auto-confrontation, effectivement la mixité est respectée mais les attentes ou les rôles attribués à chacun·e sont en fait stéréotypés sexuellement : la présence des garçons dans les groupes va permettre « qu’ils viennent en aide aux filles pour résoudre des problèmes, pour leur expliquer6 » ; les filles permettent « de canaliser » les garçons et « de gérer le groupe ».

6. Conclusion

44Les premiers résultats issus de cette comparaison entre les pratiques évaluatives en mathématiques et EPS dans le premier degré mettent en avant plusieurs éléments. D’une part, les premières traces d’un contrat didactique en évaluation différentiel, reproducteur des stéréotypes sexués dès l’école élémentaire. En effet, avec l’observation de cette enseignante nous constatons aussi bien une différence au niveau des attentes mais aussi au niveau des feedback en fonction du sexe de l’élève et toujours en défaveur des filles.

45Cela engendre des inégalités car un élève associé à un stéréotype et son standard d’évaluation pourra difficilement intervenir sur l’évaluation finale portée par l’enseignant·e. L’analyse future des autres observations nous permettra peut-être de confirmer ce constat. Quant à la question de l’impact de la formation initiale sur ce contrat didactique différentiel en évaluation elle fait partie des autres pistes qui vont être poursuivies à la suite de cette thèse.

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Notes

1 Teaching and Learning International Survey

2 BO n°31 du 30 juillet 2020

3 Données issues de l’entretien ante-séance

4 « Estimer les besoins des élèves j’ai une difficulté que j’ai » ; « je me sens plutôt à l’aise pour enseigner les mathématiques mais ce n’est pas ma formation donc c’est pour ça que par exemple en grandeurs et mesures c’est pas ce que je préfère ». Propos issus de l’entretien ante-séance.

5 Par exemple, lors de la séance de mathématiques une élève demande si le code « monter » symbolisé par une flèche verticale sur la feuille signifie se déplacer vers le haut de manière parallèle à la table ou vers le haut de manière perpendiculaire. L’enseignante n’ayant pas anticipé cette difficulté répond à l’élève « Bonne question je te laisse réfléchir ». Aucun éclairage didactique ne sera apporté à l’élève.

6 Propos issus de l’entretien d’auto-confrontation.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Éléments du cadre didactique en évaluation (Sayac,2017a) utilisés dans l’étude.
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1146/img-1.png
Fichier image/png, 158k
Titre Figure 2 : Articulation recueil et traitement des données utilisée dans la recherche.
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1146/img-2.png
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Titre Figure 3 : Extrait de la grille d’observation utilisée
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1146/img-3.png
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Titre Tableau 3 : Tableau récapitulatif des termes utilisés dans les descriptions des élèves cibles réalisées par l’enseignante.
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1146/img-4.png
Fichier image/png, 89k
Titre Tableau 4 : Tableau récapitulatif des pronostics réalisés pour les élèves cibles par l’enseignante dans les disciplines observées.
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1146/img-5.png
Fichier image/png, 31k
Titre Tableau 5 : Tableau récapitulatif des 4 épisodes évaluatifs sélectionnés et des éclairages obtenus lors de l’entretien.
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1146/img-6.png
Fichier image/png, 59k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Mathilde Mathieu-Benmerah, « Épisodes évaluatifs et égalité »Genre Éducation Formation [En ligne], 7 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/gef/1146 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gef.1146

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Auteur

Mathilde Mathieu-Benmerah

EMA, CY Cergy Paris Université, mathilde.mathieu@etu.u-cergy.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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