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Entretien avec Gilles Combaz à propos de son ouvrage Les paradoxes de la féminisation : analyse comparative de trois postes à responsabilités dans le système éducatif 

Céline Delcroix
Référence(s) :

Gilles, Combaz (2021). Les paradoxes de la féminisation : analyse comparative de trois postes à responsabilités dans le système éducatif. Presses Universitaires de Lyon.

Résumé

Dans sa publication « Les paradoxes de la féminisation : analyse comparative de trois postes à responsabilités dans le système éducatif » Gilles Combaz, à travers son étude sociologique qui analyse la position des hommes et des femmes dans trois fonctions du système éducatif français -la direction d’école primaire, l’inspection de l’enseignement primaire, la direction de collège et de lycée-, nous amène à réfléchir sur les enjeux concernant l’application du principe d’égalité professionnelle entre les sexes dans ces milieux. Dans l’entrevue qui suit, l’auteur partage avec Céline Delcroix les idées fortes au cœur de son ouvrage.

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Texte intégral

Dans votre ouvrage, vous mettez en perspective la place de la France sur la question de la féminisation des postes dans le système éducatif et décrivez une situation qui n’est pas si indigente au regard des autres pays cités, comment l’expliquez-vous ?

Notre recherche ne concerne que la situation française. Il paraît intéressant d’engager des comparaisons avec d’autres pays. À titre d’exemple, l’étude de Lucie Héon et de Nancy Mayrand (2003) suggère que les inégalités d’accès aux postes de direction dans les établissements scolaires du Québec sont un peu plus marquées qu’en France. En 1998, 44 % des écoles du premier degré étaient dirigées par des femmes et seulement 27 % pour le second degré (p. 162). Manifestement, les politiques en faveur d’une meilleure égalité entre les sexes qui ont été fortement développées dans ce pays depuis plusieurs années n’ont pas encore eu les effets escomptés. D’autres études concernent les directrices et les directeurs en Grande-Bretagne (Evetts, 1988a ; 1988b). Elles font état de points communs avec la situation française, mais elles révèlent également des spécificités inhérentes aux caractéristiques institutionnelles et culturelles du pays concerné. Ceci représente à la fois la richesse et la difficulté de toute comparaison internationale (Vigour, 2005). Le statut du chef d’établissement n’est pas identique d’un pays à l’autre. Les procédures de recrutement ne sont pas toujours comparables (Baudoux & Girard, 1990) et les fonctions assumées diffèrent parfois de façon sensible. Cela concerne par exemple le partage entre les tâches de gestion, d’administration et le rôle pédagogique. En outre, l’état des rapports sociaux de sexe n’est pas nécessairement au même stade d’évolution dans les pays qui pourraient faire partie de l’étude. Ceci représente bien sûr un intérêt majeur pour la recherche, offrant la possibilité d’une mise en perspective avec l’accès des femmes à des postes à responsabilités. Mais, dans le même temps, cela implique d’avoir une connaissance approfondie des caractéristiques sociétales de chaque pays étudié.

Après avoir analysé des données quantitatives et montré une augmentation des femmes dans les postes d’encadrement intermédiaire et de proximité, vous soulignez qu’une analyse qualitative pondère cette première image, pouvez-vous revenir sur cette dernière analyse ?

Le système éducatif français est très féminisé. Un rapport du ministère de l’Éducation nationale daté de mars 2020 précise que 70 % des enseignants sont des femmes et, pour les personnels non enseignants, la part des femmes est de 77 %. Mais, plus on monte dans la hiérarchie et plus le pourcentage de femmes diminue. Il y a une différence assez nette entre l’encadrement intermédiaire et l’encadrement supérieur. Pour le premier cas, il y a quasiment l’équilibre : en 2020, la part des femmes est de 51,4% pour les chefs d’établissement du second degré, 54,7% pour les inspecteurs du primaire, 46,6% pour les inspecteurs du second degré. En revanche, la part des femmes n’est que de 34,4% pour les inspecteurs d’académie, 34,9% pour les inspecteurs généraux et 35,1% pour les recteurs.

Les statistiques nationales révèlent une progression importante de la part des femmes pour les trois types de postes étudiés entre 1998 et 2017. Mais, ces données masquent des inégalités qui se développent au cours de la carrière. Les travaux que j’ai menés montrent que les hommes accèdent à ces postes en étant plus jeunes que leurs collègues femmes. Ces dernières attendent le moment qu’elles jugent opportun pour se porter candidates, notamment, pour une partie d’entre elles, lorsqu’elles s’estiment suffisamment déchargées des tâches et des responsabilités familiales. Les hommes sont promus plus rapidement car dans les arbitrages qu’ils opèrent dans l’articulation des différents temps de vie, ils privilégient la carrière professionnelle. Ils sont également plus mobiles que les femmes et ceci constitue un atout majeur pour leur progression professionnelle. Ils obtiennent plus souvent que les femmes des postes à profils particuliers. Et, cela aussi contribue à ouvrir les perspectives d’évolution.

Par ailleurs, je me suis intéressé à la façon dont les femmes et les hommes perçoivent subjectivement les inégalités entre les sexes. Et, je montre que les femmes se montrent plus sensibles que les hommes aux inégalités, en particulier celles qui concernent l’accès aux postes à responsabilité. Mais, dans le même temps, elles éprouvent beaucoup de difficultés à exprimer ce type d’injustice lorsqu’on aborde leurs propres cas. Ceci rejoint la tendance déjà mise au jour par Sophie Richardot, Beate Collet et Alexandra Frenod (2016) dans l’enquête DYNEGAL. L’une des questions posées par ce résultat est de savoir s’il s’agit d’une forme de déni ou un moyen de protection comme si, personnellement, ces femmes ne se sentaient pas concernées. On peut aussi se demander si cela ne s’apparente pas à une forme d’intériorisation de la domination au sens où ce phénomène a été étudié par le sociologue allemand Max Weber et par l’étude que Pierre Bourdieu a consacré à La domination masculine au sein de la société Kabyle.

Vous allez plus loin et montrez que des résistances sont encore actives pour les chefs d’établissement concernant la définition de l’autorité par exemple ou sur la place des hommes dans la direction d’école primaire de grande taille, pouvez-vous expliquer les effets possibles de ces stéréotypes ?

La progression de l’égalité d’accès aux postes de direction se réalise malgré de fortes résistances qui ne se manifestent pas toujours de façon très évidente. Sauf pour les chefs d’établissement hommes les plus âgés qui n’hésitent pas à affirmer – à travers les propos qu’ils ont tenus lors de nos entretiens – qu’il n’y a aucune inégalité. Comme je le suggère dans la conclusion de mon ouvrage, il y a sans doute de fortes différences d’attitudes et de perceptions en fonction des générations.

Dans mes travaux, je n’ai pas recours à la notion d’autorité. En revanche, Marlaine Cacouault et moi (2007) avons incité les chefs d’établissement que nous avons interrogés à définir la façon dont ils concevaient leurs rôles. C’est très intéressant car cela renvoie à leurs conceptions de la direction. Une part des femmes met l’accent sur les aspects relationnels du métier à travers des expressions telles que : « médiateur, fédérateur, régulateur, négociateur ou arbitre » utilisées pour définir leur rôle ; un peu moins souvent elles se dépeignent sous les traits d’un « chef d’orchestre ». Par contraste, les hommes se définissent plus souvent comme des « chefs d’entreprise » ou des « managers » mais aussi, pour d’autres, comme des « animateurs », des « catalyseurs » ou des « coordinateurs ».

La direction des écoles de grande taille (avec un grand nombre de classes) représente l’une des stratégies mises en œuvre pour progresser dans la carrière d’enseignant·e du premier degré. J’ai montré qu’elle est plus fréquente chez les hommes qui souhaitent, de la sorte, être déchargés complètement des activités d’enseignement. Ce type de direction leur permet également de bénéficier d’indemnités plus importantes (ces dernières étant proportionnelles à la taille de l’établissement). Mais ceci n’est pas la seule stratégie envisageable. Dans mes enquêtes, une partie des femmes jeunes sollicitent une direction d’école de petite taille située en zone rurale pour disposer d’un poste fixe plus rapidement et pour être en mesure d’habiter plus près de leur lieu d’exercice. Ces jeunes enseignantes indiquent que ce choix autorise une meilleure conciliation entre leur engagement professionnel et leurs responsabilités familiales.

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Bibliographie

Baudoux, C. & Girard, S. (1990). Sélection de candidatures féminines dans les postes de direction d’écoles et de collèges, Revue des sciences de l’éducation, 16(2), 163-183.

Cacouault, M. & Combaz, G. (2007). Hommes et femmes dans les postes de direction des établissements secondaires : quels enjeux institutionnels et sociaux ?, Revue française de pédagogie, 158, 5-20.

Evetts, J. (1988a). Returning to Teaching: the Career Breaks and Returns of Married Women Primary Headteachers, British journal of sociology of education, 9(1), 81-96.

Evetts, J. (1988b). Managing Childcare and Work Responsabilities: the Strategies of Married Women Primary and Infant Headteachers, The Sociological Review, 9(3), 503-531.

Héon, L. & Mayrand, N. (2003). L’accès des femmes à un poste de direction dans les écoles secondaires à Montréal, Recherches féministes, 16(1), 159-185.

Richardot, S., Collet, B. & Frénod, A. (2016). Femmes et hommes : perceptions des inégalités et des discriminations. Dans O. Galland (dir.), La France des inégalités. Réalités et perceptions (pp. 83-98). Paris : Presses Universitaires de la Sorbonne.

Vigour, C. (2005). La Comparaison dans les sciences sociales : pratiques et méthodes. Paris : La Découverte.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Delcroix, « Entretien avec Gilles Combaz à propos de son ouvrage Les paradoxes de la féminisation : analyse comparative de trois postes à responsabilités dans le système éducatif  »Genre Éducation Formation [En ligne], 7 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 24 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/gef/1161 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gef.1161

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