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Évaluer un dispositif d’accompagnement pédagogique pour la réussite des étudiant·es en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

Fatia Terfous, Fanny Dubois et Christine Amans-Passaga

Résumé

Circonscrit aux candidat·es admis·es en première année de licence STAPS (Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives) sous condition (« Oui si »), cet article présente les résultats de l’évaluation du dispositif d’accompagnement qui leur est destiné en première année et ses effets différenciés. En imbriquant les résultats académiques des étudiant·es et leurs réponses à un questionnaire sur certains piliers de la réussite versus échec universitaire, il apparait que les différences entre les étudiant·es tiennent surtout aux parcours scolaires dans l’enseignement secondaire. Les étudiantes ont des résultats universitaires relativement meilleurs mais le faible écart de performance entre elles et les étudiants dans les unités d’enseignement consacrées aux activités physiques sportives et artistiques (APSA majoritairement masculines dans le département étudié) s’oppose à l’idée selon laquelle l’offre d’APSA en STAPS est défavorable aux étudiantes. En revanche, comme les étudiantes éprouvent davantage de difficultés et qu’elles sont moins persuadées de leurs compétences que les étudiants, l’enquête corrobore l’existence d’un manque de confiance et d’un sentiment d’échec plus fort chez les femmes dans les domaines et les filières universitaires masculin·es.

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Texte intégral

  • 1 Admission post-bac : des parcours universitaires plus difficiles en cas de tirage au sort, janvier (...)
  • 2 Après une première expérience liée à la réforme du baccalauréat en 2021, la C3D propose en 2022 une (...)

1La loi d’orientation et de réussite des étudiant·es (loi ORE) de 2018 et la mise en place de la plateforme de sélection et d’affectation Parcoursup s’inscrivent dans un contexte qui prévoit de dépasser les inégalités de traitement générées par les règles d’affectation de la plateforme Admission Post-Bac (APB). Si pour le Ministère le recrutement en Licence, entre 2009 et 2017, via APB était non sélectif, il admet toutefois que les conséquences du tirage au sort pour départager les candidat·es souhaitant intégrer une des licences dites « en tension » (STAPS, Droit, Psychologie) n’ayant pas la capacité de tous et toutes les accueillir, « n’ont pas été uniformes socialement et disciplinairement »1. Ce sont pour ces raisons, entre autres, que l'entrée dans l'enseignement supérieur a été repensée et que la plateforme APB a été remplacée par Parcoursup. Ainsi, depuis 2018, chaque université à la possibilité de (1) sélectionner les candidat·es dont le niveau de connaissances et de culture est jugé suffisant et, (2) proposer un parcours d’accompagnement pédagogique à ceux et celles dont le niveau est jugé insuffisant par rapport aux exigences requises à l’université. Les candidat·es sont admis·es en licence STAPS non plus par tirage au sort aléatoire mais à partir d’attendus fixés par la Conférence des Directeurs et des Doyens STAPS (C3D) : (1) compétences scientifiques, (2) compétences en matière d’expression, (3) compétences sportives, (4) engagements dans des fonctions d’animation, d’encadrement et responsabilités collectives, associatives, citoyennes, (5) fiche avenir2. Les candidat·es qui ne remplissent pas tout à fait ces critères, reprécisés par la composante demandée, peuvent toutefois être admis·es à condition de suivre l’accompagnement qui leur est destiné.

2Cet article s’intéresse à des étudiant·es accepté·es en première année de licence (L1) sous condition dans un département en STAPS du sud de la France. Les pratiques pédagogiques d’accompagnement pour la réussite de ces étudiant·es n’intéressent qu’indirectement notre propos. L’exposé se réfère davantage aux effets du dispositif d’accompagnement mesurés à partir de l’évaluation sommative (résultats obtenus par les étudiant·es aux épreuves et examens officiels mesurant périodiquement leurs acquis et compétences). Il prend aussi en compte certains facteurs (origine sociale, passé scolaire, rapports à la formation et au dispositif d’accompagnement, environnement d’études, conditions de vie) désormais bien connus de la réussite versus échec universitaire. Le principal objectif est d’apporter un éclairage sur les probables effets inégaux du dispositif mis en place depuis la loi ORE dans cette filière masculine (Érard & Guégnard, 2018), peu prestigieuse par rapport à d’autres (Médecine, Droit) en raison de son principal objet de formation jugé peu « sérieux » (les activités physiques, sportives et artistiques-APSA), mais touchée par un afflux massif en première année. Selon la C3D, en dix ans, le nombre de jeunes entrants en STAPS aurait plus que doublé, passant de 10 000 en 2008 à 21 000 en 20203.

3Dans la première partie, il est question de situer la présente étude par rapport aux travaux scientifiques mais aussi de préciser les méthodologies de collecte et d’analyse des données. Dans la deuxième partie de l’article, la question de la répartition entre les femmes et les hommes dans la filière et le dispositif d’accompagnement précède la présentation de leurs résultats universitaires qui sont eux-mêmes mis en perspective avec les réponses au questionnaire sur certains facteurs qui pèsent sur la réussite universitaire. L’étude montre que le genre, compris comme un système social qui sépare et hiérarchise les classes de sexes et/ou de sexualités (Dunezat, 2016 ; Lépinard & Lieber, 2020), est un outil pertinent de description, de comparaison et de compréhension des inégalités dans les études en STAPS. Elle permet de (1) considérer la persistance des inégalités d’accès à la filière en dépit de la réforme de l’entrée à l’université, (2) discuter de la meilleure réussite des étudiantes en STAPS communément admise à partir de l’analyse des notes obtenues aux examens et dans les unités d’enseignement notamment dans les APSA qui peuvent constituer des sources d’inégalités entre les étudiant·es.

1. Littérature scientifique et méthodologies

1.1. Une étude au carrefour de plusieurs thèmes : inégalités, facteurs de réussite versus échec académique, étudiant·es en STAPS

4Depuis les années 1960, les chercheur·es ont montré que l’université est l’un des lieux où les inégalités sociales et de genre sont les plus saisissantes (Jaoul-Grammare, 2018). Pourtant l’égalité des chances (Annot & Richard, 2012) souvent réduite à la question de l’accès/ouverture des filières universitaires à tous et toutes (quelles que soient l’ origine sociale et/ou locale/géographique des candidat·es, leur appartenance ethnoculturelle, leur genre et/ou orientation sexuelle) et la diminution du taux d’échec surtout en première année de licence en raison, entre autres, de « l’inadaptation » des étudiant·es aux normes, exigences, attentes des différent·es professionnel·les de l’enseignement supérieur (Montfort, 2006) sont, depuis plusieurs années déjà, à la base des réformes universitaires en France (Annoot et al., 2019). En effet, pour surmonter les difficultés rencontrées par les étudiant·es et, conjointement, pallier les inégalités, les pouvoirs publics ont misé sur un certain nombre de plans (Plan pour la réussite en licence en 2008, Plan étudiants en 2017, etc.) dont certains ont été évalués par des chercheur·es (Perret, Berthaud & Benoist, 2013 ; Morlaix & Perret, 2013 ; Perret & Morlaix, 2014 ; Zaffran & Aigle, 2020). Tutorat, heures d’enseignement supplémentaires, suivi/accompagnement individualisé qui ne sont pas propres à l’enseignement supérieur méritent d’exister mais ils paraissent « insuffisants » au regard des multiples facteurs (sociodémographiques, socio-culturels, institutionnels, psychologiques, etc.) désormais bien connus qui pèsent sur les parcours universitaires (Duguet, Lambert-Le Mener & Morlaix, 2016).

5Pour les chercheur·es qui se sont intéressé·es à la filière STAPS, la notion de « capitaux sportifs » en référence aux travaux de Pierre Bourdieu (1979) constitue une « originalité ». Ces capitaux (Jarnet, 2003 ; Lima & Mossé, 2010 ; Faure & Fleuriel, 2010) paraissent déterminants dans l’accession et la réussite des études en STAPS. Les recherches sur les étudiant·es dans cette filière, qui se développent depuis le début des années 2000 et qui prennent souvent en compte leurs caractéristiques sociodémographiques, portent sur la réussite (Tiefing, 2013) mais aussi sur l’insertion professionnelle (Giret & Michot, 2006 ; Érard & Guégnard, 2018 ; Guégnard, Giret, Louveau & Michot, 2019) et l’orientation des étudiant·es (Guégnard & Giret, 2019) notamment vers le professorat d’éducation physique et sportive (EPS), sachant qu’historiquement la formation en STAPS a été construite autour de la préparation des futur·es enseignant·es d’EPS (Roux-Perez, 2006 ; Gojard & Terral, 2014 ; Alanbagi, 2018 ; Szerdahelyi, 2019).

6La plupart des publications qui accordent une attention aux questions de genre (Érard, 2014 ; Érard & Louveau, 2016 ; Érard & Guégnard, 2018) soulignent la sous-représentation des femmes dans cette filière masculine et leur désertion notamment à cause de la typicalisation masculine de la majorité de l’offre des APSA. Si cette notion de « typicalisation » évoquée par Delignières (2017) n’est pas précisément définie, il semble qu’elle renvoie au choix des APSA qui servent de référence dans la filière/formation, à savoir des APSA davantage prisées par les hommes et correspondant « mieux » aux normes et valeurs de la masculinité hégémonique. De nombreux travaux montrent que les éléments constitutifs de ces APSA (puissance, force, vitesse) sont des facteurs excluants par rapport aux femmes et qu’il existe encore aujourd’hui une répartition sexuée des femmes et des hommes dans ce domaine. Les processus de socialisation, entre autres, contribuent à maintenir les femmes dans des activités connotées « féminines » (activités équestres, gymnastiques, activités physiques d’expression et d’entretien) et les hommes dans des activités connotées « masculines » (sports collectifs, sports de combat). Les femmes et les hommes investissement les APSA en fonction de systèmes de valeur de référence intériorisés et auxquels ils/elles veulent correspondre pour ne pas risquer d’être exclu·es /marginalisé·es.

7Par ailleurs, des chercheur·es notent que la réussite en STAPS demande « aux femmes d’assumer la double épreuve de la maitrise de techniques corporelles masculines et de la mise en valeur de certains stéréotypes propres au genre féminin [et que] cette logique du social impulse dans les représentations collectives l’idée que les hommes ont « naturellement » et objectivement plus de chance d’y réussir […] » (Danner & Guégnard, 2019, p. 87). Pourtant dans la filière STAPS qui demeure sexuée et dans laquelle la pression hétéronormative est forte (Drivet, Champelt & Ottogalli-Mazzacavallo 2019), à l’instar d’autres filières universitaires, les étudiantes réussissent mieux que les étudiants (Dorvillé & Fleuriel, 2005 ; Delignières, 2017). Néanmoins, celles qui excellent, les normaliennes en sciences du sport et éducation physique, ne rentabilisent pas « leur diplôme lorsqu’il s’agit de s’orienter vers les filières les plus prestigieuses ou les plus hauts niveaux de concours comme l’agrégation externe d’EPS » (Guégnard & al., 2019, p. 26).

  • 4 Il existe des recherches sur les effets des plans de réussite en Licence mais elles ne concernent j (...)

8Le présent article est à contre-courant des publications sur les étudiantes d’exception puisqu’il s’intéresse à celles qui n’ont pas les prérequis et à qui a été proposé un accompagnement personnalisé vers la réussite (Oui-si). Il s’inscrit dans la continuité des études de cas sur les étudiant·es en STAPS et sur les dispositifs d’accompagnement à l’université réalisées avant la loi ORE de 2018. Mais contrairement à ces travaux, cet article évalue un dispositif d’accompagnement mis en place après la réforme4 et mesure ses probables effets inégaux sur les étudiant·es éloigné·es des attendus qui doivent obligatoirement le suivre dans le département étudié. La problématique prend appui sur deux constats en apparence contradictoires. Le premier renvoie à la légitimité institutionnelle de la loi ORE par rapport aux inégalités de traitement générées par les règles d’affectation de l’interface APB que Parcoursup remplace et à la « revendication des enseignants (sélection à l’entrée de l’université/orientation) qui critiquent ouvertement une admission non régulée et ouverte » (Paivandi & Younès, 2019). Le deuxième concerne la remise en cause de la loi ORE en raison de sa participation à la reproduction des inégalités (Frouillou, Pin & Van Zanten, 2020). L’attention se porte, en conséquence, sur le renforcement ou non des inégalités de genre (Poggi & Waltmann, 2019) entre les étudiant·es affecté·es dans la filière choisie dont le niveau n’est pas conforme par rapport aux exigences requises ainsi que sur l’(in)efficacité des parcours d’accompagnement pédagogique chez les étudiantes comparativement aux étudiants.

9L’ambition est d’apporter des éléments de réponse aux questions suivantes : la sélection et l’affectation dans le dispositif d’accompagnement opérées par Parcoursup à partir des critères de la C3D sont-elles un gage d’un égal accès à la filière et d’une forte probabilité de réussite pour tous et toutes en première année STAPS ? Les femmes qui choisissent une orientation « atypique » comme celle des STAPS, minoritaires dans la filière et en difficultés puisqu’affectées sous condition, réussissent-elles mieux ou moins bien que les étudiants majoritaires dans la filière, mais également en difficultés et « contraints » d’être accompagnés ? Dit autrement, le parcours aménagé profite-t-il davantage aux femmes et/ou aux hommes ? Nous proposons de répondre à ces interrogations en prenant en trame de fond les apports et les questions en suspens des chercheur·es qui ont travaillé sur les inégalités et la réussite versus échec académique en STAPS et ailleurs.

1.2. Première étape de recueil et d’analyse de données

  • 5 Depuis 2003, en France, l’offre de formation universitaire dite LMD (pour Licence- Master-Doctorat) (...)
  • 6 Les dispositifs d’accompagnement n’existent pas dans toutes les formations de l’institut auquel est (...)

10Même si les chercheur·es ont déjà bien mis en évidence les nombreux problèmes que posent les pratiques évaluatives des enseignant·es (Mougenot & Venet, 2021), il est nécessaire de prendre en compte les notes obtenues aux examens5 pour appréhender l’efficacité du dispositif d’accompagnement ou prouver l’existence d’effets inégaux sur les étudiant·es. Ce qui revient à examiner les inégalités de résultats qui se manifestent à travers le dispositif d’accompagnement dont ont bénéficié 17 étudiantes et 45 étudiants au cours des années 2019-2020 et 2020-2021. Il faut préciser que (1) les examens sont les mêmes pour l’ensemble des étudiant·es (inscrit·es ou pas dans le dispositif), (2) qu’ils ont lieu en présentiel sauf pendant la période de la covid c’est-à-dire au semestre 2 de l’année universitaire 2019-2020, (3) les copies sont évaluées anonymement, (4) le dispositif d’accompagnement est identique pour les étudiants et les étudiantes et ne fait pas l’objet d’une évaluation6.

  • 7 L’enjambement est proposé aux étudiant·es lorsqu’ils/elles valident un semestre sur deux lors de la (...)

11Nous avons regardé, dans un premier temps, la répartition femmes/hommes inscrit·es dans le dispositif proposé par le département STAPS étudié et comparé leurs résultats pour mesurer les écarts de performances universitaires, au cours des années 2019-2020 et 2020-2021. Les procès-verbaux des jurys sont les sources à partir desquelles nous avons déterminé le pourcentage de réussite des étudiant·es. Bien que l’effectif/échantillon soit faible (n=62), nous avons tenté d’appréhender, à travers des tests de Khi-2 (réalisés avec un risque d’erreur de 5% et de 1%), les différences entre les étudiant·es à propos de la validation du semestre 1 (sessions 1 et session 2 dite de rattrapage) et du semestre 2 (sessions 1 et 2), l’obtention de l'année après tous les examens confondus, la validation de l'année par compensation inter-semestrielle, le passage en deuxième année (L2), le redoublement, l'enjambement7, la réorientation ou l’abandon.

12C’est aussi à partir des procès-verbaux des jurys que nous avons cherché à vérifier si l’évaluation sommative était (dé)favorable aux étudiantes et/ou aux étudiants selon les unités d’enseignement (UE) au semestre 1 (sciences du sport, APSA, méthodologie du travail universitaire, préprofessionnalisation, parcours de formation) et au semestre 2 (sciences du sport, APSA, techniques de communication, préprofessionnalisation, unité d’enseignement d’ouverture). Les moyennes des notes obtenues par l’ensemble des étudiantes (n=17) et étudiants (n=45) inscrit·es dans le dispositif au cours des deux années universitaires dans chaque UE ont été calculées selon la politique de l'établissement c'est-à-dire à partir de la meilleure des deux notes obtenues par chacun·e entre les deux sessions (sessions 1 et 2) et/ou à partir des notes conservées (car égales ou supérieures à 10 ou inférieures à 10 mais non rattrapées au cours de la session 2), dans chaque UE, à chaque semestre (semestres 1 et 2). Les écarts de moyennes entre les étudiant·es dans chaque UE ne sont pas exprimés en pourcentage mais en nombre de points. Dans l’examen des résultats académiques, le jeu des coefficients/crédits attribués à chaque UE et les modalités de contrôle des connaissances n’ont pas été pris en compte.

13Une attention particulière a été portée aux résultats dans les UE « APSA » car le rapport entre domaine des APSA, sexe et genre est présenté depuis plusieurs années comme un exemple typique de la construction des différences sexuées et des inégalités de genre mais aussi parce que la « typicalisation » des APSA en STAPS peut être mis en cause dans les résultats universitaires. Même si comparaison n’est pas raison, les études réalisées dans l’enseignement secondaire, montrent que les inégalités de genre en EPS, notamment les différences de réussite entre les filles et les garçons dans les épreuves d’EPS du baccalauréat, sont attribuables à plusieurs facteurs, parmi lesquels : le choix, par les enseignants·es d’EPS, d’APSA majoritairement connotées masculines (Combaz & Hoiban, 2011) qui conviennent « aux intérêts masculins » mais qui sont peu attractives pour les filles ou qui contribuent à enfermer les filles dans certaines formes de pratiques valorisant l’esthétique et les garçons dans les activités de force (Vigneron, 2005, 2006), les critères de notation déterminés à partir du modèle sportif compétitif (performances physiques et techniques) et barèmes sur lesquels se fonde l’évaluation en EPS (pénalisants pour les filles).

1.3. Deuxième étape de recueil et d’analyse de données

14Dans un deuxième temps, nous avons élaboré un questionnaire dans Modalisa (logiciel de diffusion, recueil et analyse de données) comportant cinq parties qui ne couvrent pas toutes les facettes des déterminants (institutionnels, sociaux, scolaires, facteurs psychologiques, etc.) de la réussite versus échec à l’université : (1) caractéristiques sociodémographiques, (2) trajectoire d’études, (3) parcours sportif, (4) rapport à la formation (STAPS) en général et satisfaction vis-à-vis du dispositif d’accompagnement évalué, entre autres, à travers une échelle de type Likert, (5) environnement de vie/d’études. Le questionnaire en ligne a été envoyé aux 49 étudiant·es affecté·es dans le dispositif en 2019-2020 et à 10 des 13 étudiant·es admis·es sous condition en 2020-2021. Au total, 38 étudiant·es (13 étudiantes et 21 étudiants) sur 62 (17 étudiantes et 45 étudiants) soit 61,2% inscrit·es dans le dispositif sur les deux années universitaires ont rempli totalement ou partiellement le questionnaire. Si la participation des étudiant·es à cette enquête est plutôt satisfaisante, il faut toutefois signaler que le niveau/taux de réponse ne permet pas de généraliser et que toutes les données ont été enregistrées directement dans Modalisa puis traitées et testées statistiquement (trois croisés, tests de Khi2) par le biais de ce logiciel en fonction du nombre total de réponses fournies par les étudiant·es à chaque question. Les résultats statistiques varient puisque les étudiant·es n’avaient aucune obligation de répondre, quelle que soit la question posée.

15Nous avons croisé les notes des étudiant·es dans les UE « APSA » avec toutes les réponses au questionnaire à propos de la pratique d’une APSA en dehors de la formation et le choix ou non de l’option « EPS » au baccalauréat pour trois raisons : la pratique d’APSA est une condition sine qua non d’admission et de réussite en STAPS, les APSA ne sont pas neutres sexuellement (Davisse & Louveau, 1998), l’option et les épreuves EPS du baccalauréat sont révélatrices d’inégalités de genre. Les APSA ne sont pas neutres sexuellement et socialement, mais nous n’avons pas mis en relation les origines sociales des étudiant·es et les APSA pratiquées dans et hors de la formation. Les résultats universitaires des étudiant·es ont été analysés par rapport aux autres résultats de l’enquête par questionnaire sur les piliers de la réussite versus échec universitaire dont l’origine sociale, qui a été déterminée à partir des réponses fournies sur la situation des parents (niveaux d’études, emplois ou pas, salaires) et l’allocation ou non d’une bourse d’enseignement supérieur. Le passé scolaire, qui est un autre facteur important dans les études universitaires, doit servir à vérifier si les filles conservent leurs avantages scolaires dans l’enseignement supérieur et si les différences de réussite entre les étudiant·es en STAPS sont liées aux trajectoires scolaires antérieures. Nous avons donc scruté les réponses recueillies sur le type de baccalauréat obtenu, la mention au baccalauréat, l’accompagnement au lycée (cours particuliers, dispositif lycéens). Dans la mesure où des recherches ont mis en exergue que les étudiant·es ayant déjà redoublé dans le secondaire présentent plus de risque d’échec à l’université et que les difficultés rencontrées dans le second degré peuvent perdurer, voire s’amplifier dans le supérieur, nous avons aussi considéré les informations sur le redoublement au lycée et le rattrapage au baccalauréat ainsi que les données relatives aux rapports à la formation universitaire (intégration, adaptation) et, par extension, au dispositif d’accompagnement.

16Enfin, les résultats du questionnaire sur l’environnement d’études et les conditions de vie qui se déclinent à la fois dans les activités/engagements des étudiant·es, le mode d’hébergement, la distance du lieu de vie avec l’établissement de formation, les outils disponibles et utilisés par les étudiant·es, ont également retenu notre attention car les travaux de Dequiré (2007) montrent que les étudiant·es sont dans des situations de plus en plus précaires et parce que la « pluriactivité » donne lieu à deux lectures. Certain·es pensent qu’elle est nuisible aux études et peut conduire, notamment les sportifs de haut niveau inscrits en STAPS (Dorseville & Fleuriel, 2005), à l’abandon. D’autres notent que les jeunes cumulent diverses activités professionnelles et engagements au sein et en dehors de la formation en STAPS par « stratégie » afin de mettre de leur côté toutes de chances de réussir au plan universitaire et professionnel. Les situations de nos enquêté·es pendant leur première année universitaire ont été appréhendées à travers les réponses données à une série de questions sur (1) les activités rémunérées, (2) les fonctions bénévoles dans et en dehors des STAPS, (3) les diplômes sportifs, (4) les stages réalisés, (5) le service civique. Les réponses apportées ont été croisées avec les notes des étudiant·es obtenues dans l’UE « Préprofessionnalisation » pour, d'une part, vérifier si les étudiantes admises sous condition, comme les normaliennes en sciences du sport et éducation physique, ont une pré-professionnalisation accrue, et, d'autre part, voir si les notes des étudiantes potentiellement supérieures à celles des étudiants dans cette UE tenaient à des engagements plus nombreux et/ou différents de ceux des étudiants dans et en dehors de la formation.

2. Principaux résultats

2.1. Part des étudiant·es dans le parcours aménagé au sein du département STAPS étudié et comparaison de leurs résultats universitaires

  • 8 En 2019-2020, 49 candidat·es ont été affecté·es dans le parcours aménagé (12 femmes, 37 hommes) alo (...)

17Avant de répondre à la question initiale sur les inégalités de réussite entre les étudiant·es, il convient de faire un point sur leur répartition dans le département STAPS étudié (dont la capacité d’accueil est limitée à 220 étudiant·es) et le parcours aménagé. Au cours des années universitaires 2019-2020 et 2020-2021, moins de femmes ont été affectées sous condition dans la filière STAPS considérée : 62 étudiant·es au total dont 17 femmes et 45 hommes. Les étudiantes sont minoritaires dans le dispositif, mais elles sont aussi sous-représentées dans le département : lors des deux années universitaires, parmi les 443 étudiant·es qui se sont inscrit·es, 158 étaient des femmes et 285 des hommes8. Les femmes représentent donc 35,6% des entrants dans la filière étudiée et celles admises sous condition représentent 10,7% de l’ensemble des étudiantes.

  • 9 Auxquelles on peut ajouter les procédures « genrées » d’orientation scolaire, universitaire et prof (...)

18Les premiers éléments sur la sous-représentation des femmes en L1 (expliquée par la typicalisation de l’offre d’APSA en STAPS, le relatif désintérêt des filles pour la pratique sportive à l’adolescence et les cours d’EPS dans le secondaire)9 et, dans le parcours aménagé (probablement en raison de leur meilleur parcours scolaire) donnent à penser que la réforme ne permet pas de sélectionner plus de candidates que de candidats éloigné·es ou pas des attendus dans le département étudié. Le dispositif de classement et d’admission sur Parcoursup ne semble pas, pour l'instant, produire les effets supposés par Lucie Forté-Gallois (2019, p.72-73) : il n’augmente pas les probabilités pour les femmes d’entrer en STAPS même si leurs dossiers scolaires sont, à priori, « plus conformes aux attendus de la filière », et qu’elles font preuve d’un engagement plus fréquent dans l’exercice de responsabilités collectives, associations et citoyennes (critère/attendu 4 de la C3D). Il aurait fallu, cependant, disposer de données sur le nombre de candidates et candidats sur la ligne de départ (vœux effectués sur Parcoursup pour entrer dans le département étudié) pour le confirmer.

  • 10 Il est indiqué sur le blog de Didier Delignières (2019) que les élèves affecté·es dans les parcours (...)

19Si l’on considère que la réussite tient à la validation de la L1 alors on ne peut pas affirmer que les étudiantes inscrites dans le dispositif réussissent mieux que les étudiants et qu’il existe des inégalités de résultats entre elles et eux. Effectivement, un peu moins de la moitié des étudiant·es valident leur première année (46,7%) : 41,1% d’entre elles et 48,8% d’entre eux. Ces chiffres pourraient venir corroborer les conclusions de Delignières (ancien président de la C3D) sur les effets sensiblement positifs des parcours aménagés dans les composantes STAPS enregistrés en 201910. Mais les résultats encourageants des 49 étudiant·es affecté·es en 2019-2020 ne se sont pas confirmés l’année suivante. Aucun·e des 13 admis·es dans le dispositif en 2020-2021 ayant passé les examens dans des conditions normales n’a obtenu·e sa L1. Il faut dire que des recherches ont déjà montré que les conditions d’examen à l’université et la fréquence à laquelle les connaissances des étudiant·es en première année sont évaluées ne sont pas favorables à leur réussite (Monfort, 2006).

Tableau 1 : Résultats généraux des étudiant·es accompagné·es sur les deux années universitaires (2019-2020 et 2020-2021)

Tableau 1 : Résultats généraux des étudiant·es accompagné·es sur les deux années universitaires (2019-2020 et 2020-2021)

20Les étudiant·es de 2019-2020 ont un pourcentage de réussite plutôt satisfaisant en première année au moment où les examens ont été organisés, en partie (semestre 2), à distance (sans surveillance) en raison de la pandémie de Covid 19 mais ils/elles échouent majoritairement en deuxième année (L2) alors que les examens se sont déroulés normalement (en présentiel avec surveillance). Outre les soupçons de triche aux examens en première année et en admettant la possibilité d’importantes variations inter et intra-individuelles (Lahire, 2002, 2005) des comportements face aux études, les résultats académiques de ces étudiant·es interrogent sur la manière dont le confinement (imposé par la pandémie de Covid19) et/ou les facteurs psychologiques ont affecté les étudiant·es lorsqu’elles/ils ont été confronté·es à des situations d’évaluation en distanciel et/ou en présentiel.

21L’échec important des étudiant·es en L2 demande, par ailleurs, de considérer la possibilité d’inscrire le dispositif d’accompagnement dans la durée (de la L1 à la L3). D’autant que celui-ci n’est pas vécu comme une contrainte : 15 étudiant·es ayant donné leurs points de vue sur le dispositif (71,4% des répondant·es) estiment celui-ci comme une chance ou opportunité de réussir alors que seulement 3 étudiant·es (12%) le considèrent plutôt comme une charge supplémentaire. On ne peut donc pas répondre par l’affirmative à la question suivante posée par Perret et Morlaix (2014) : « cette multiplication des actions [PRL] ne finit-elle pas par décourager certains étudiants en alourdissant par exemple leur charge de travail alors qu’ils sont déjà en difficulté ? » (p.185). Cependant, si l’accompagnement proposé satisfait la majorité des répondant·es, une forte proportion d’étudiantes (18,2%) et d’étudiants (36,4%) indique que la formation en STAPS répond, en partie seulement, à leurs attentes. Ce qui n’est pas surprenant. Une récente enquête (Ottogalli-Mazzacavallo & Schirrer, 2019) a encore pointée le décalage persistant entre les représentations caricaturales de la filière STAPS des lycéen·nes et la réalité universitaire.

22Les tests de Khi-2 réalisés ne relèvent pas de différences significatives entre les 62 étudiant·es (17 filles et 45 garçons) inscrit·es dans le dispositif d’accompagnement et les résultats obtenus lors des examens organisés au semestre 1 et au semestre 2 (session 1 et session 2) ou la réussite en L1 après avoir passé l’ensemble des examens (46,7%). Si en 2005, des chercheur·es écrivaient que les filles en STAPS réussissent « nettement mieux » leur première année universitaire que les garçons (Dorvillé & Fleuriel, 2005), aujourd’hui celles qui entrent dans la filière étudiée sous condition ne présentent pas de meilleurs résultats que les étudiants. Les tests statistiques ne montrent pas non plus de différences de genre concernant la validation de la L1 par compensation inter-semestrielle (4,8% des étudiant·es), le passage en L2 (45,1%), l'enjambement L1/L2 (3,2%), la réorientation/abandon (27,4%) et le redoublement (24,1%). Le taux d’abandon/réorientation relativement élevé chez les étudiant·es génère un doute quant à l’efficacité de l’accompagnement tout comme le redoublement. Aucun·e redoublant·e n’a obtenu la L1 en 2020-2021. Le redoublement n’est donc pas bénéfique et là encore se pose la question de l’accompagnement sur la durée puisque les redoublant·es ne sont pas automatiquement réintégré·es dans le dispositif.

2.2. Moyennes des notes obtenues par les étudiant·es dans chaque UE

23Si les données statistiques ne mettent pas en évidence de différences entre les étudiantes et les étudiants concernant les résultats académiques généraux, les moyennes des notes obtenues par l’ensemble des étudiant·es accompagné·es dans chaque UE, à chaque semestre (1 et 2) sont pourtant marquées par le genre. Sur les deux semestres, les écarts de moyennes entre les étudiantes et les étudiants vont de 0,06 à 2,62 points selon les UE. Les étudiantes, avec des écarts de moyenne s’élevant à près de 1 point ou supérieur à 1 point, réussissent mieux dans les UE « Méthodologie du travail universitaire », « Préprofessionnalisation » et « Techniques de communication » (TDC dans le tableau ci-après).

Tableau 2 : Moyennes des étudiant·es du parcours aménagé dans chaque UE, par semestre et écarts de moyennes entre étudiantes et étudiants (différenciel F/H)

Tableau 2 : Moyennes des étudiant·es du parcours aménagé dans chaque UE, par semestre et écarts de moyennes entre étudiantes et étudiants (différenciel F/H)

« » : progression/progrès en moyenne de points entre la session 1 et la session 2 ou moyenne des points acquis entre la session 1 et la session 2

24Au semestre 1 (des années universitaires considérées), après les sessions 1 et 2, la moyenne générale des étudiantes (calculée à partir de chacune de leurs notes) est supérieure à celle des étudiants dans toutes les UE. Les écarts de moyennes entre eux et elles sont assez nets dans l’UE « Préprofessionnalisation » (2,62 points) et l’UE « Méthodologie du travail universitaire » (0,93 point). Nous avons considéré l’écart de performance dans l’UE « Méthodologie du travail universitaire » par rapport aux résultats de l’enquête par questionnaire sur le travail personnel des étudiant·es en L1 (partie 4 du questionnaire) car certaines caractéristiques (travail, concentration, stabilité, maturité) sont souvent avancées pour expliquer la meilleure réussite des filles dans le secondaire et le supérieur et parce que « le temps de travail à la maison contribue aussi de façon relativement élevée aux inégalités sociales de compétences » (Meuret & Morlaix, 2006, p.63). Il s’avère que la majorité des étudiantes (20%) et des étudiants (50%) qui ont répondu situent leur temps de travail personnel au lycée (en terminale) entre 1 et 5 heure(s) par semaine. Dans l’enseignement supérieur, leur investissement en première année ne révèle pas de différences. Il a surtout été, d’après la majorité des répondantes (25,8%) et des répondants (38,7%), progressif alors que le temps de travail étudiant (hors enseignements) est estimé par le département étudié à 888 heures en première année (445 heures au semestre 1, 443 heures au semestre 2).

25La supériorité des étudiantes au semestre 1 est beaucoup plus réduite dans les UE « Parcours de formation » (0,12), « Sciences » (0,25) et « Théories et pratiques des APSA » (0,32) alors que les activités programmées au semestre 1 sont typiquement/connotées « masculines » (athlétisme, natation sportive, musculation). Au semestre 2, après les sessions 1 et 2, la moyenne générale des étudiantes est légèrement plus haute que celle des garçons en sciences mais bien plus importante en « Techniques de communication » et sur la « Préprofessionnalisation » avec respectivement 1,6 et 1,3 points d’écart. Les étudiants quant à eux réussissent relativement mieux qu’elles dans l’UE d’ouverture (UEO) et dans les APSA dont deux (sports collectifs, athlétisme) sont majoritairement pratiquées par des hommes et une où les femmes sont surreprésentées : la danse.

26Finalement, les résultats dans l’UE « Préprofessionnalisation » corroborent les résultats des enquêtes précédentes sur les liens (positifs) que les étudiantes en STAPS entretiennent avec le monde professionnel et associatif. À ce sujet, il faut indiquer que dans l’enquête par questionnaire, seuls les étudiants ont pointé des problèmes dans la connaissance des milieux professionnels (6,6%). Les étudiantes ont des moyennes légèrement supérieures dans les APSA toutes connotées masculines au semestre 1 (athlétisme, natation sportive, musculation) mais pas au semestre 2 dans les sports collectifs, athlétisme et danse. La typification essentiellement masculine des APSA, retrouvée dans le département étudié, comme facteur discriminant pour les étudiantes n’est pas véritablement et objectivement soutenable. Cependant, seules les étudiantes (4,9%) signalent, dans les réponses apportées au questionnaire, avoir été confrontées à des difficultés dans les APSA. En posant l’acquisition des compétences dans ce domaine comme problématique alors même qu’elles obtiennent une moyenne plus élevée que les étudiants, les étudiantes font penser à l’intériorisation d’un sentiment d’infériorité et de compétences jugées insuffisantes évoqué par Érard et Louveau (2016) au sujet des normaliennes en EPS qui, contrairement à nos enquêtées, excellent. Autrement dit, étudiantes brillantes ou jugées non conformes par rapport aux prérequis indispensables pour réussir en STAPS semblent confrontées aux mêmes mécanismes.

  • 11 6 sur 13 répondantes (24%) contre 12 sur 21 répondants (48%).

27Par ailleurs, des chercheur·es soutiennent, d’une part, que la valorisation et le transfert des dispositions incorporées dans le milieu sportif par les garçons et les filles en dehors de l’université, potentiellement mobilisables dans les études en STAPS, ne vont pas de soi, et, d’autre part, que seules certaines modalités de pratique (activité compétitive de bon ou de haut niveau, intense/fréquente) sont clés pour la réussite dans cette filière. Or, seulement 15,6% des étudiantes admises sous condition ayant participé à l’enquête par questionnaire ont suivi l’option « EPS » au baccalauréat (contre 31,1% des étudiants), aucune ne se présente comme sportive de bon ou de haut niveau et très peu nombreuses sont celles qui disent s’investir dans une APSA de tradition masculine en dehors des pratiques enseignées en STAPS11 alors même que la pratique d’activités (surtout masculines pour des études en STAPS dans lesquelles ce type d’APSA est valorisé), exercées sous la forme compétitive et à un bon ou haut niveau paraissent plus facilement convertibles en avantage universitaire (Danner & Guénard, 2019). Comme 75% des étudiantes ayant participé à l’enquête par questionnaire ont déclaré être titulaires d’un baccalauréat technologique, il nous semble intéressant d’ajouter qu’en 2006, Vigneron montrait déjà que « les filles de séries technologiques s’engagent deux fois moins dans une pratique sportive que les garçons des mêmes classes, le plus souvent hors d’une institution et majoritairement dans des buts d’entretien ou de loisir » (p.115).

2.3. Milieu social, passé scolaire, conditions de vie et d’études : des facteurs qui influent inégalement sur les résultats universitaires des étudiant·es affecté·es sous condition ?

28Il convient maintenant d’examiner les résultats universitaires des étudiant·es admis·es sous condition et les moyennes supérieures des étudiantes du parcours par rapport à leur origine sociale. Les résultats ne montrent pas de différences significatives dans les réponses des étudiant·es à propos du travail, des diplômes et salaires des parents. Les niveaux d’études des parents et leurs salaires mensuels nets sont variables mais les renseignements fournis par les étudiantes (n=10) et les étudiants (n=18) sur le niveau d’études de leurs pères et les réponses données par les unes (n=9) et les autres (n=17) sur celui de leurs mères permettent de montrer que 20% des pères contre 55,5% des mères des étudiantes et 38% des pères contre 52,9% des mères des étudiants ont un niveau d’études à bac+2 et au-delà. Les mères des étudiant·es sont donc plus diplômées mais leur niveau de diplôme ne parait pas suffisamment élevé pour favoriser les conditions d’apprentissage (et/ou transmission de connaissances) et la réussite universitaire des étudiantes.

29Des réponses fournies par les étudiantes (n=10) sur les professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) des parents et des étudiants sur la PCS du père (n=19) et de la mère (n=17), il ressort, que les positions sociales des parents sont très hétérogènes et qu’ils ont des professions moyennement élevées dans l’échelle sociale : la majorité des étudiant·es ont des parents employé·es. Si les mères sont plus diplômées que les pères, seulement quelques mères d’étudiantes occupent une position sociale plus haute (cadres, profession libérale) que les pères (30%).

Tableau 3 : Professions du père et de la mère chez les étudiant·es admis·es sous condition en STAPS

Tableau 3 : Professions du père et de la mère chez les étudiant·es admis·es sous condition en STAPS

30Rares sont les filles ou fils de cadres moyens ou supérieurs : aucune étudiante ne situe son père à ces niveaux de la nomenclature des PCS contre, respectivement, 3,4% et 6,9% des étudiants. En revanche, autant d’étudiants que d’étudiantes ont une mère cadre supérieure (3,7%) et seules quatre étudiantes ont des mères exerçant une profession libérale (7,4%). Un nombre considérable d’étudiant·es ne connaissent pas les revenus de leurs parents (29% ignorent le salaire du père et 25% celui de la mère). Les répondantes (50,7% d’étudiant·es) les situent dans les fourchettes les plus basses, c’est-à-dire entre moins de 1200€ et 1500€ par mois (36,3% des mères et 33,3% des pères) tandis que les répondants les placent dans les fourchettes moyennes, c’est-à-dire entre 1500 et 2200€ par mois (42,8% des mères contre 31,5% des pères).

31Les PCS sont souvent utilisées dans les recherches sur les inégalités sociales dans l’enseignement (primaire, secondaire, université) mais dans cette étude, les positions sociales occupées par les parents des étudiantes et des étudiants n’expliquent pas, en grande partie, les écarts existants entre elles et eux. Les résultats montrent sans surprise que les parents ont (1) un niveau de diplôme qui ne favorise pas les rapports aux savoirs et à la réussite universitaire, (2) des PCS considérées comme moyennes et modestes dans les nomenclatures traditionnelles et, (3) des revenus qui ne sont pas toujours suffisants pour assurer les conditions financières de bonnes études universitaires : la moitié des étudiant·es qui ont participé à l’enquête par questionnaire (19 sur 38 au total) ont bénéficié d’une bourse. On compte presque autant de boursiers (10 étudiants soit 30,3% des répondants) que de boursières (9 étudiantes soit 27,3% des répondantes).

32Les informations sur le type de baccalauréat, qui a un effet sur les parcours post-bac, n’apportent pas (non plus) d’explications supplémentaires sur les écarts entre étudiant·es. Les enquêté·es sont majoritairement titulaires d’un baccalauréat technologique (72,7% de l’ensemble des répondants dont 75% des étudiantes et 71,4% des étudiants). Or, on sait que les lycéen·nes titulaires d’un baccalauréat technologique ou professionnel (une étudiante et un étudiant dans notre échantillon) ont moins de chance de réussir en STAPS que les jeunes diplômé·es d’un baccalauréat général (16,6% des répondantes et 23,8% des répondants). Il est aussi admis que les étudiant·es titulaires d’un baccalauréat scientifique réussissent généralement mieux que les autres dans la filière STAPS mais à peine 12,1% des répondant·es ont obtenu ce type de baccalauréat (1 fille soit 3% et 3 garçons soit 9,1%). Plus de la moitié ont eu leur baccalauréat avec mention (33,3% des garçons et 21,2% des filles) mais une seule répondante avec la mention « très bien ».

33Ce sont d’autres données sur les parcours antérieurs et les difficultés rencontrées au lycée qui apportent un éclairage sur les différences de résultats entre les étudiantes et les étudiants. Ils laissent penser que les étudiantes ont un « meilleur » passé scolaire et qu’elles conservent leurs avantages scolaires dans l’enseignement supérieur. Par exemple, le redoublement au lycée concerne 6,1% des étudiantes contre 12,1% étudiants. Nous n’avons pas cherché à savoir quel type de baccalauréat (technologique, professionnel, général) ont obtenu les redoublant·es et/ou les lycéen·nes ayant dû subir l’épreuve de rattrapage au baccalauréat, mais là encore les étudiantes (3%) sont moins nombreuses que les étudiants (12,1%) à avoir été « repêché·es ». Une minorité d’étudiantes (15,6%) et d’étudiants (15,6%) étaient (déjà) suivi·es au lycée (cours particuliers) mais plus d’étudiants que d’étudiantes bénéficiaient d’un accompagnement (dispositif institutionnel) avant d’entrer à l’université : 6,1% des répondants et 3% des répondantes.

34L’environnement d’études et les conditions de vie des étudiant·es ne paraissent pas problématiques. Les ressources financières des étudiant·es viennent principalement des bourses d’enseignement (rappelons que 30,3% d’étudiants et 27,3% d’étudiantes en ont bénéficié pendant leur première année universitaire). Peu d’étudiant·es ont une ou des activités salariées. Parmi les 33 répondant·es, 4 étudiantes (12,1%) et 7 des étudiants (21,2%) ont indiqué avoir une activité rémunérée. Si 9,1% des femmes et 6,1% des hommes ont une activité bénévole en dehors du secteur sportif, elles sont 12,1% et ils sont 30,3% à exercer une activité bénévole dans le secteur sportif. Autant d’étudiantes que d’étudiants (9,4%) ont passé et obtenu un diplôme sportif. Une et un seul·e étudiant·e ont réalisé un stage.

Tableau 4 : Conditions de vie des étudiant·es affecté·es sous condition dans le département étudié

Tableau 4 : Conditions de vie des étudiant·es affecté·es sous condition dans le département étudié

35Il ressort ainsi que (1) le cumul d’activités n’est pas légion chez les étudiant·es affecté·es dans le dispositif, (2) la menace sur les résultats universitaires liée à la conciliation « études/activité salariée » est faible car le travail rémunéré ne concerne que très peu d’entre elles/eux et, (3) les engagements déclarés par les étudiantes ne suffisent pas à prouver qu’ils leur profitent davantage dans les études UE « Préprofessionnalisation ». Rien ne permet de penser qu’il n’y a pas de stratégies du côté de ces étudiant·es mais, auquel cas elles ne reposent pas sur des engagements multiples dans et en dehors de la formation et il ne semble pas y avoir de stratégies différenciées entre les étudiantes et les étudiants même si les étudiants sont beaucoup plus nombreux à s’investir dans une activité bénévole dans le secteur sportif.

36Enfin, les étudiant·es ne semblent pas souffrir de mauvaises conditions d’études. Les modes d’hébergement sont favorables à la réussite : 70,8% habitent dans un logement indépendant (87,5% des répondantes contre 62,5% des répondants). Le temps de trajet entre leur lieu de résidence et le lieu de formation n’impute pas leur probabilité de réussir : 78,1% des étudiant·es vivent dans la ville où se situe le département STAPS (11 des 12 répondantes soit 91,6% et 14 des 20 répondants soit 70%). La plupart mettent moins de 15 minutes pour effectuer le trajet entre leur résidence principale et l’établissement de formation (63,6% au total). Les étudiants (14 sur 21 répondants soit 66,6%) sont deux fois plus nombreux (en nombre) que les répondantes (7 sur 12 au total soit 58,3%) à se situer dans ce cas. Leurs ressources matérielles leur donnent la chance de réussir à l’université : 97% possèdent un ordinateur, 81,8% ont une connexion internet et peu d’étudiant·es recourent aux services d’aides sociales ou de santé (une étudiante soit 2,1% des répondantes).

3. Conclusion

37La résolution de la problématique initiale sur le renforcement ou non des inégalités entre les étudiant·es affecté·es dans le département STAPS étudié et l’(in)efficacité du dispositif d’accompagnement n’est pas aisée. Cependant, en explorant les effets du dispositif d’accompagnement, il est apparu que les procédures d’admission et d’affectation des lycéen·nes avaient changé mais qu’elles n’augmentaient pas la probabilité des femmes d’entrer dans le département considéré sous ou sans condition. On ne sait pas précisément comment les étudiant·es s’investissent dans le dispositif d’accompagnement mais celui-ci est favorablement perçu par trois quarts des étudiant·es interrogé·es. On peut avancer que le dispositif n’engendre pas d’inégalités de réussite entre les étudiantes et les étudiants concernant la validation de la première année. En revanche, l’analyse des moyennes des étudiant·es dans chaque UE confirme l’avantage des étudiantes au niveau de la préprofessionnalisation. Les résultats de l’enquête par questionnaire ne montrent pas que cet avantage est lié à des engagements plus nombreux et/ou différents au sein et en dehors de la formation. De même, la supériorité des étudiantes dans l’UE « Méthodologie du travail universitaire » est perceptible à travers les moyennes des notes mais l’enquête quantitative ne montre pas que celle-ci est corrélée à la « plus grande studiosité » des étudiantes. Elles sont d’ailleurs moins persuadées de leurs compétences dans l’organisation du travail personnel que les étudiants.

38L’écart de performance relativement faible entre les étudiantes et les étudiants dans l’UE « APSA » ne permet pas de valider l’hypothèse d’un lien entre la typicalisation des APSA proposées dans le STAPS étudié et la discrimination sexuée défavorable aux étudiantes. On ne peut même pas imputer les résultats académiques des étudiantes dans les APSA (quasiment toutes de tradition masculine) à leur profil « sportif ». En dehors de la formation, elles ne sont pas majoritairement investies dans des APSA typiquement masculines de bon ou de haut niveau. Si à partir des années 1980, les chercheur·es ont montré que les inégalités de réussite entre filles et garçons en EPS pouvaient s’expliquer, en partie, par la répartition sociale différenciée des APSA et si depuis les années 2000, des études montrent que la typicalisation des APSA en STAPS constitue une source importante d’inégalités d’accès à la filière, il est difficile d’affirmer aujourd’hui que les APSA pratiquées dans le département étudié mettent les étudiantes admises sous condition (encore plus) en difficulté. Peut-être est-ce ici le signe d’une évolution concernant la distance/le détachement des femmes vis-à-vis des APSA de tradition masculine, le postulat de l’infériorité physique des femmes, les pratiques évaluatives des enseignant·es (critères et barèmes « plus » égalitaires »). En tout cas cela n’empêche pas que les étudiantes, contrairement aux étudiants, éprouvent des difficultés (en formation) dans les APSA.

39Ce ne sont pas les origines sociales des étudiant·es, le type de baccalauréat, les conditions de vie et d’études qui expliquent, avant tout, les différences entre elles et eux. Pour trouver des pistes explicatives quant aux résultats relativement supérieurs des étudiantes, il faut se tourner vers des éléments du passé scolaire : les étudiantes sont moins concernées que les étudiants par le redoublement dans le secondaire, le rattrapage au baccalauréat et l’accompagnement institutionnel au lycée. Ce qui nous permet d’avancer que les étudiantes admises sous condition, comme la plupart des femmes dans les études supérieures, conservent leurs avantages scolaires dans l’enseignement supérieur. L’absence de comparaison entre, d’une part, les étudiant·es du dispositif qui ont réussi leur première année et celles/ceux qui ont échoué, et, d’autre part, les étudiant·es affecté·es dans le dispositif et l’ensemble des étudiant·es de première année est une des limites qui habitent notre travail. Nous avons très classiquement mis en relation les moyennes des étudiant·es dans l’UE « APSA » avec la bicatégorisation sexuée dans le domaine des APSA mais il aurait fallu calculer séparément et comparer les moyennes des notes obtenues par les étudiantes et les étudiants dans les activités considérées comme « masculines » (athlétisme, natation, musculation, sports collectifs) et étiquetées « féminines » (danse). Dans ce cas, il faut évoquer l’intérêt d’investigations complémentaires telles que l’observation des pratiques évaluatives dans les APSA selon le genre des enseignant·es pour produire des données originales à propos des effets du « curriculum masculiniste » ou « curriculum genré », pour reprendre, respectivement, les expressions de Cogérino (2007) et de Vinson et Elandoulsi (2014).

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Vigneron, C. (2006). Les inégalités de réussite en EPS entre filles et garçons : déterminisme biologique ou fabrication scolaire ? Revue Française de pédagogie, 154, 111-124.

Vinson, M. & Elandoulsi, S. (2014). Curriculum et construction différentielle des savoirs selon le genre en EPS. Questions Vives, 22, 1-20.

Vouillot, F. (2007). L'orientation aux prises avec le genre. Travail, genre et sociétés, 18, 87-108.

Zaffran, J. & Aigle, M. (2020). Qui décroche de l’université : Mise en perspective nationale et analyse d’une enquête en région Aquitaine. Revue de l'OFCE, 167, 5-41.

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Notes

1 Admission post-bac : des parcours universitaires plus difficiles en cas de tirage au sort, janvier 2021. https://www.vie-publique.fr/en-bref/278214-admission-post-bac-apb-quel-impact-du-tirage-au-sort

2 Après une première expérience liée à la réforme du baccalauréat en 2021, la C3D propose en 2022 une nouvelle version des modalités de classement des candidatures Parcoursup. L’attendu n°5 (anciennement « fiche avenir ») devient « Disposer des méthodes de travail et de l’autonomie nécessaires pour réussir des études universitaires en STAPS ».

3 https://c3d-staps.fr/les-staps/

4 Il existe des recherches sur les effets des plans de réussite en Licence mais elles ne concernent jamais ou très partiellement les étudiant·es en STAPS (Perret & Morlaix, 2014). Des études en STAPS considèrent les étudiant·es en difficultés suivi dans la filière mais elles ne leur sont pas exclusivement consacrées (Érard & Guégnard, 2018).

5 Depuis 2003, en France, l’offre de formation universitaire dite LMD (pour Licence- Master-Doctorat) est organisée en semestres. Chaque année universitaire se décompose en deux semestres affectés chacun de 30 ECTS (European Credit Transfert System). Les trois années de licence, composées de 6 semestres au total, sont affectées de 180 crédits. Chaque semestre comprend des ensembles d’unités d’enseignement (UE). Chaque UE est définie au regard du nombre d’heure de travail pour l’étudiant·e, ce qui permet de définir le nombre d’ECTS attribués à l’UE. Chaque UE est affectée d’un coefficient proportionnel aux ECTS.

6 Les dispositifs d’accompagnement n’existent pas dans toutes les formations de l’institut auquel est rattaché le département STAPS étudié et la prise en charge des étudiant·es en difficultés n’est pas homogène d’un établissement à l’autre. Dans le département STAPS, la définition du contenu et des modalités du dispositif d’accompagnement est laissée entièrement à la discrétion de l’équipe de formation et les étudiant·es ont (1) profité de soutien en présentiel et en distanciel dans les matières scientifiques et théories des APSA, (2) réalisé un travail personnel à distance et en autonomie (projet voltaire), (3) échangé par le biais d’entretiens individuels avec la responsable du dispositif sur leurs avancées, difficultés et incompréhensions. Au total, chaque étudiant·e a bénéficié, à chaque semestre (1 et 2), de 37 heures d’accompagnement supplémentaires assurées par des enseignant·es et enseignant·es-chercheur·es (EC) du département étudié.

7 L’enjambement est proposé aux étudiant·es lorsqu’ils/elles valident un semestre sur deux lors de la première année (L1). Ils/elles ont ainsi le droit/la possibilité de valider le deuxième semestre de la première année (L1) au cours de la deuxième année (Licence 2).

8 En 2019-2020, 49 candidat·es ont été affecté·es dans le parcours aménagé (12 femmes, 37 hommes) alors que 196 étudiant·es se sont inscrit·es en STAPS (66 femmes, 130 hommes). En 2020-2021, ce sont 13 étudiant·es qui ont été intégré·es dans le dispositif (5 femmes, 8 hommes) et 247 lycéen·nes au total qui sont entré·es en STAPS (92 femmes,155 hommes).

9 Auxquelles on peut ajouter les procédures « genrées » d’orientation scolaire, universitaire et professionnelle (Vouillot, 2007).

10 Il est indiqué sur le blog de Didier Delignières (2019) que les élèves affecté·es dans les parcours aménagés l’étaient à juste titre et que les dispositifs d’accompagnement permettaient de réduire les abandons et de rehausser les moyennes aux examens.

11 6 sur 13 répondantes (24%) contre 12 sur 21 répondants (48%).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Résultats généraux des étudiant·es accompagné·es sur les deux années universitaires (2019-2020 et 2020-2021)
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1168/img-1.png
Fichier image/png, 30k
Titre Tableau 2 : Moyennes des étudiant·es du parcours aménagé dans chaque UE, par semestre et écarts de moyennes entre étudiantes et étudiants (différenciel F/H)
Légende « » : progression/progrès en moyenne de points entre la session 1 et la session 2 ou moyenne des points acquis entre la session 1 et la session 2
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1168/img-2.png
Fichier image/png, 120k
Titre Tableau 3 : Professions du père et de la mère chez les étudiant·es admis·es sous condition en STAPS
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1168/img-3.png
Fichier image/png, 53k
Titre Tableau 4 : Conditions de vie des étudiant·es affecté·es sous condition dans le département étudié
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1168/img-4.png
Fichier image/png, 65k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Fatia Terfous, Fanny Dubois et Christine Amans-Passaga, « Évaluer un dispositif d’accompagnement pédagogique pour la réussite des étudiant·es en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives  »Genre Éducation Formation [En ligne], 7 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 24 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/gef/1168 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gef.1168

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Auteurs

Fatia Terfous

Centre de recherches Sciences Sociales Sports et Corps, CO-EA7419, Université Toulouse Paul Sabatier

Fanny Dubois

Centre de recherches Sciences Sociales Sports et Corps, CRESCO-EA7419, Université Toulouse Paul Sabatier

Christine Amans-Passaga

Éducation, Formation, Travail, Savoirs, UMR EFTS − Université Toulouse Jean Jaurès

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Droits d’auteur

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