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Dossier
Genre, évaluation et représentation des élèves

Des ingénieures apprenties face aux évaluations académiques et professionnelles en contextes masculins ou les avantages d’un « effet minorité »

Sophie Mano-Avril

Résumé

Présentant des avantages pour les étudiants et les entreprises, les filières d’apprentissage se développent dans les écoles d’ingénieurs. Les apprenti.es ingénieur.es y sont une population à part qui diffère de celle des cursus initiaux par leur réalité, leur temporalité et le type de population où s’imbriquent différents rapports sociaux de classe, de genre et de race, frappés du sceau des inégalités. Plus hétérogènes socialement, ces promotions sont un espace privilégié d’inclusion et une passerelle pour des étudiant.es à cursus alternatifs. Elles appellent une lecture intersectionnelle qui montre une pression du stéréotype plus prompte à s’exercer et une inversion des positions sexuées. Si ces individus semblent plus vulnérables à la menace du stéréotype, c’est aussi par la particularité de leur cursus : la soumission à une double pression évaluative, l’académique et la professionnelle. S'ils l’expriment différemment, femmes et hommes condamnent sévèrement l'évaluation académique et plébiscitent la forme professionnelle de l’évaluation. Les étudiantes, elles, se sentent encore trop souvent sous-évaluées et aux prises avec un sexisme protéiforme toujours présent mais un tournant semble aujourd’hui en train de s’opérer dans ces bastions masculins. Sous la pression sociale et politique des exigences de diversité, les femmes paraissent aujourd’hui désirées, favorisées, encouragées et promues, une situation inédite où l’on voit émerger les avantages, parfois biaisés, d’un « effet minorité ».

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Texte intégral

1En France, les métiers de l’ingénierie semblent être le dernier bastion d’une franche partition sexuée des études et du travail. Si les femmes, ces dernières décennies, ont effectué de remarquables percées dans les milieux juridiques et médicaux : il y a toujours aussi peu de femmes dans les écoles d’ingénieurs. L’univers des ingénieurs est en effet un univers construit par des hommes, pour des hommes. Ce groupe professionnel concentre depuis toujours, un ensemble de distinctions symboliques et pratiques de la domination masculine : l’Église, l’armée, le pouvoir d’Etat, les mathématiques, la maîtrise des techniques et de l’industrie et les rapports d’autorité propres aux activités d’encadrement (Marry, 2004). Pour Catherine Marry, ce sont ces « traits qui fondent la domination masculine » qui font de ces milieux des lieux de prédilection pour l’expression de la « masculinité hégémonique » telle qu’elle est définie par Raewyn Connell et qui, consciemment ou inconsciemment, éloignent les femmes de ces métiers (Connell, 2005). Certes, aujourd’hui, biologie, chimie, agro-alimentaire et agriculture sont des domaines investis par les femmes en écoles d’ingénieurs comme en entreprise. Elles sont d’ailleurs aujourd’hui à parité dans ces domaines comme le montrent de très récentes statistiques de la CDEFI (Conférence des Directeurs des Écoles Françaises d’Ingénieurs). Cependant, décrue et désaffection continuent de s’aggraver dans les domaines les plus techniques comme les mathématiques, la mécanique, les transports et l’informatique (respectivement 41%, 20%, 17% et 16% de femmes)1. Beaucoup d’éléments expliquent cette situation depuis le déni de qualification technique des femmes, largement documenté, jusqu’à l’essentialisation des compétences et l’histoire des institutions scientifiques (Chabaud-Rychter & Gardey, 2002 ; Cockburn, 1999 ; Collet, 2019 ; Jarlégan, 1999 ; Tabet, 1998 ; Testart, 2014 ; Marry, 2004). Ce sont précisément ces domaines les plus techniques et masculins, ceux où les femmes demeurent des exceptions, qu’il sera intéressant de sonder, à travers l’étude exploratoire de deux promotions d’étudiant.es ingénieur.es apprenti.es, en informatique et en mathématiques.

2L’intérêt du terrain est double. Le premier est qu’il a pour contexte des milieux masculins archétypaux : la grande école d’ingénieurs, les entreprises spécialisées en informatique, en finance ou datascience et les cursus d’apprentissage, aussi, principalement, « pensés au masculin » (Kergoat, 2014 ; Moreau, 2000). Le second est que les étudiant.es en question sont confronté.es à un contexte interne (académique) et externe (professionnel), et par là, à une coexistence de deux systèmes d’évaluation. Cette « interdépendance entre la sphère éducative et la sphère productive » (Tanguy, 2005) est d’ailleurs ce qui caractérise cette filière de plus en plus présente dans les écoles d’ingénieurs. Dans les écoles appartenant à la Conférence des Grandes Écoles (CGE) on ambitionne d’atteindre 25% de diplômé.es par la voie de l’apprentissage à l’horizon 2025, et on affiche un taux d’insertion professionnelle maximum. C’est que l’apprentissage est réputé pour assurer une intégration plus aisée dans le monde professionnel et l’OCDE souligne que dans les pays où l’association des études et du travail est plus répandue (Allemagne, Suisse, Royaume-Uni), les taux de chômage des jeunes sont plus faibles (Letourneux, 2021).

3De nombreuses études montrant la tendance des filles à sous-estimer leurs compétences dans les disciplines les plus masculines (Duru-Bellat, 1990 ; Mosconi, 1985 ; Réveillé, Blanchard et al., 2016) et une très forte propension à la « censure sociale », mise en lumière, pour ces domaines, par les recherches d’Isabelle Collet (2004, 2019), nous formulons l’hypothèse de retrouver une franche différenciation sexuée des attitudes face aux évaluations rencontrées par les étudiant.es, en contexte académique comme professionnel. Il faudra aussi mettre en évidence la manière dont les rapports sociaux de sexe se rejouent dans ces promotions d’apprenti.es, encore assez originales au sein des écoles d’ingénieurs en France. L’approche intersectionnelle s’imposera pour étudier un public (particulier et hétérogène) et un contexte où une plus grande vulnérabilité face à la « menace du stéréotype » (Steele & Aronson, 1995) et une certaine inversion des positions sexuées semble s’installer. Pour aborder les expériences au sujet des différents systèmes d’évaluation auxquels elles et ils sont soumi.es au cours de leurs vies d’apprenti.es., les points communs, contrastes et ambivalences émergeant des discours seront mis en lumière, dans une perspective comparative entre les propos des étudiantes et ceux des étudiants.

1. Le dispositif de l’enquête et les caractéristiques du contexte

4L’échantillon sondé regroupe toutes les étudiantes et autant d’étudiants de deux promotions d’apprentis en première et deuxième année de cycle ingénieur au sein d’une grande école de la région parisienne, CYTECH. Chaque promotion est divisée en deux classes : génie informatique et génie mathématiques. Il est question de 25 femmes : 13 mathématiciennes et 12 informaticiennes (Annexe). Un nombre égal d’hommes a été entendu (13 mathématiciens et 12 informaticiens) afin de permettre une analyse comparative et de mieux saisir les mécanismes de différenciation genrée des perceptions et attitudes face à l’évaluation, principal enjeu de l’étude. Ces étudiant.es sont soumis.es à un rythme d’alternance de deux semaines école/deux semaines entreprise. Des entretiens semi-directifs furent menés auprès de chacun.e d’entre eux/elles. Le canevas d’entretien fut construit autour des trois dimensions : activités / évaluations / représentations. Comment les étudiant.es parviennent-ils/elles à trouver leur place (au sens de la légitimité et de la crédibilité) dans les promotions comme dans les entreprises ? Quelles activités mènent-ils/elles en contextes académique et professionnel ? Comment ces activités sont-elles évaluées et selon quels critères ? Qu’en pensent-ils/elles ? Comment se représentent-ils/elles leurs compétences (mesurées par l’évaluation) initialement et après contact avec le contexte professionnel ? Se sentent-ils/elles évalué.es différemment en tant qu’hommes ou femmes dans leurs milieux ? Telles furent les questions soulevées lors d’entretiens, ensuite exploités selon la méthodologie qualitative d’Analyse de Contenu Thématique (ACT) (Mucchielli, 1996).

2. Les apprenti.es : des étudiant.es ingénieur.es atypiques

5Les promotions d’apprenti.es sont un monde à part au sein des grandes écoles car elles ne partagent pas les mêmes réalité et temporalité que les cursus initiaux. Elles ne comportent pas non plus le même type de population et semblent être le siège de l’imbrication de différents rapports sociaux de classe, de genre et de race, frappés du sceau des inégalités. En effet, les caractéristiques des étudiant.es peuplant ces filières ainsi que leurs curricula dérogent à la norme et aux critères (stéréo)typiques de l’étudiant ingénieur : un homme, champion des mathématiques, sorti des classes préparatoires aux grandes écoles et issu de classes sociales favorisées (Bourdieu, 1989 ; Marry, 2004).

2.1. Un public hétérogène qui impose une analyse intersectionnelle

6D’abord, ces promotions représentent une porte d’entrée de prédilection pour des publics briguant l’intégration en écoles d’ingénieurs par des voies alternatives, les fameuses passerelles mises en place depuis les années 60 face à la pénurie d’ingénieur.es en France (Grelon, 1989). Depuis lors, les nouvelles écoles impulsées par l’État assouplissent leurs modalités de recrutement et s’ouvrent aux étudiant.es issu.es de l’université ou de filières techniques telles les DUT et les licences professionnelles (Marry, 2004). C’est de là que viennent une grande partie de nos répondant.es. Si, dans les promotions classiques, est toujours présente une poignée d’étudiant.es issus de DUT ou de l’université, admis.es sur dossier et après entretiens (avec un effet de sélection supplémentaire à la motivation), le présent échantillon en contient la moitié (25/50). Et c’est une réussite pour elles et eux. Tour à tour, elles et ils parlent de « prestige », « d’honneur », de « fierté », « d’accomplissement », « d’intimidation ». Excellent.es élèves dans leurs cursus de départ, elles et ils sont dans une dynamique étudiante ascendante mais entrent dans ces écoles « par la petite porte ».

  • 2 Renseignements pris auprès de Gilles Serrure, chargé de mission Campus, AFI24.

7Pour ces étudiant.es la filière apprentissage semble aussi être une voie privilégiée de mobilité sociale ascendante. Prisca Kergoat explique très bien comment l’apprentissage « permettrait simultanément d’accompagner le rallongement des scolarités, de répondre aux besoins des entreprises tout en favorisant, bien mieux que l’école, l’accès à l’emploi comme à l’égalité des chances » (Kergoat, 2014). Or, l’égalité des chances, malgré des avancées, n’a pas vraiment cours dans l’univers des grandes écoles où, d’hier à aujourd’hui, les phénomènes de reproduction sociale favorisent la sur-représentation des catégories supérieures (Bourdieu, 1984 ; Marry, 2004). Ce sont pourtant des catégories plus modestes qui sont représentées dans l’échantillon où la quasi-intégralité des répondant.es décrit un choix de filière déterminé par la dimension financière et la rémunération (les contrats d’apprentissage prévoient un remboursement des frais de scolarité par les entreprises et des salaires croissant au fil des années avec une moyenne d’environ 1000 euros en première année du cycle ingénieur)2. Pour presque tous-tes les répondant.es, cette rémunération est une condition sine qua non permettant la continuation des études jusqu’au diplôme d’ingénieur. On devient apprenti.e pour « payer ses études », « aider ses parents », « parce que sa famille est dans l’incapacité d’un quelconque soutien financier » ou parce que « cela permet d’être indépendant ». Le fait qu’une très large majorité des étudiants.es sondés.es soit issue des catégories socioprofessionnelles inférieures et intermédiaires confirme bien ce point : 16/25 femmes et 17/25 hommes CSP inférieures et intermédiaires.

  • 3 CY Tech est une grande école française publique de sciences et techniques, d'économie, de gestion, (...)

8Les étudiant.es venant de l’étranger ou issu.es de l’immigration sont plus spécialement concerné.es et elles et ils sont, dans ces promotions, particulièrement en nombre. En effet, dans notre échantillon, se trouve une très forte proportion de cette catégorie d’individus avec 19/25 femmes et 12/25 hommes de nationalité étrangère ou issu.es de l’immigration. Une analyse de répartition entre les formations initiales et d’apprentissage, réalisée à partir de la liste d’élèves officielle de CYTECH3 pour 2022, montre une plus grande part d’étudiant.es de nationalité étrangère suivant le cursus d’apprentissage. Du côté de la formation initiale, 14% des étudiant.es sont de nationalité étrangère, contre 22% du côté des apprenti.es. Et les femmes y sont aussi très présentes. Au sein de solides bastions masculins se renforçant l’un l’autre (la filière d’apprentissage et l’école d’ingénieurs), un nombre aussi élevé d’étudiantes est assez inattendu. À promotion et spécialité égales, les formations initiales comptent 17% de femmes alors qu’elles sont 29% à suivre le cursus apprentissage. Pour étudier une population d’étudiant.es ingénieur.es, plus particulièrement féminisée, racisée, issue de classe sociale plus modeste et recrutée par des voies alternatives, l’approche intersectionnelle est incontournable. Cette imbrication de rapports sociaux de race, de classe et de genre semble prompte à modifier, voire inverser les effets de genre et générer des dynamiques sexuées singulières. De plus, comme le mentionnent Michel Désert, Jean-Claude Croizet et Jacques-Philippe Leyens en se basant sur les travaux de Claude Steele, ce sont « ces individus ayant réussi à accéder à un niveau que peu de membres de leurs groupes atteignent », qui, tout compétents et motivés à réussir soient-ils, sont les plus sensibles à la « menace du stéréotype » (Désert et al., 2002).

2.2. Un contexte propice à l’inversion des effets de genre et à la réalisation de la « menace du stéréotype »

9Si les apprenties sont plus nombreuses que les étudiantes en formation initiale, c’est sans doute parce qu’elles se servent de cette filière comme d’une passerelle pour intégrer l’école d’ingénieurs. Catherine Marry montre bien comment les femmes ont profité de la diversification des modalités de recrutement en écoles d’ingénieurs. Pour éviter le « rite de passage » (Bourdieu, 1989) de la classe préparatoire aux grandes écoles, trop coûteux sur le plan psychologique, elles favorisent les écoles post-bac et accès post-DUT/Licence (Marry, 2004). Alexandra (F, CSP-) arrive de l’université : « Mes profs de maths étaient en colère que je n’aille pas en CPGE, mais hors de question de partir en prépa, je n’avais pas envie d’être cassée ». Comme vu plus haut, une majorité de ces étudiantes est issue de l’immigration ou d’origine étrangère. 40% des étudiant.es venant de l’étranger des filières apprentissage sont des femmes. Cette situation fait écho à une étude récente publiée dans la revue Psychological Science par Gijsbert Stoet et David C. Geary (2018) montrant une inversion des tendances dans le rapport des femmes aux sciences et à l’ingénierie dans certaines régions du monde. Se basant sur l’étude croisée des chiffres des rapports PISA, UNESCO pour l’éducation, Global Gender Gap et World Economic Forum, sur plusieurs années (2013-2016), ils montrent que dans les pays riches, à plus fort degré d’égalité de genre et de sécurité sociale, les femmes n’ont pas tendance à choisir des carrières scientifiques et techniques (comme par exemple les pays scandinaves) alors que dans les pays en plus grande difficulté sur ces mêmes sujets, plus de femmes s’investissent dans ces domaines (par exemple en Algérie et en Tunisie). Si le prestige de l’ingénierie n’est pas le même partout à travers le monde (Lagesen & Mellström, 2004), c’est l’hypothèse économique que retiennent les auteurs pour expliquer cette tendance. Ces métiers offriraient à ces femmes un avenir à l’abri du besoin (Stoet & Geary, 2018). Issa (F, CSP-) vient d’un pays d’Afrique subsaharienne, elle parle de son choix pour l’informatique comme « d’une décision familiale, pour faire une belle carrière » ; idem pour Célestine (F, CSP-), d’origine indienne et issue de l’immigration, sous l’influence « du culte de l’ingénierie et de l’informatique indien ». Dans son étude sur les jeunes atypiques en lycée professionnel (au sens très minoritaires dans leurs domaines d’étude), Clotilde Lemarchant mentionne une même « anticipation des bénéfices de la situation d’exception » de la part des jeunes-filles dans ces filières où la moitié d’entre elles ont choisi un métier leur assurant de bons débouchés (Lemarchant, 2017, p. 151). Gilles Moreau avait déjà constaté cette tendance chez les apprenties de différents niveaux (depuis le BEP jusqu’à l’enseignement supérieur) de la région Pays de la Loire (Moreau, 2000).

10Pour beaucoup de ces étudiant.es la filière apprentissage propose une continuité avec ce qu’ils ont connu dans l’enseignement technique (une moitié issue de DUT) : un contact récurrent avec le monde professionnel et une pédagogie tournée vers la pratique. Les répondant.es, sans aucune exception, ont parlé d’un choix pour cette filière mu par des envies « d’application », de « concret », de « pratique » et de « découverte du monde professionnel » mais aussi par le rejet du curriculum classique et théorique habituellement dispensé en grande école. Pourtant l’apprentissage comme échappatoire ne tient pas car les étudiant.es sont bien vite rattrapé.es par des programmes disciplinaires similaires et tout aussi exigeants que dans les formations initiales, qu’elles et ils doivent, de surcroît, assimiler en deux fois moins de temps (étant en entreprise la moitié de leur cursus). Cette situation semble en fragiliser certain.es et beaucoup d’entretiens laissent transparaître un sentiment de manque de légitimité. L’exemple le plus marquant à ce propos fut la formule « syndrome de l’imposteur » prononcée littéralement lors de certains entretiens d’étudiantes et, plus surprenant, d’étudiants. Le phénomène de l’imposteur est un concept initialement décrit par les psychologues Pauline Rose Clance et Suzanne Imes. Il décrit « une myriade de symptômes caractérisés par des sentiments chroniques de doute de soi, la peur d’être démasqué comme coupable d’une fraude intellectuelle, l’impression d’être moins intelligent ou compétent que ses pairs, et une incapacité d’internaliser un sentiment d’habileté et de compétence » (Clance & Imes, 1978 ; Chen, 2020). Il a été décrit dans diverses professions, chez les hommes et les femmes, mais a tendance à être prévalent chez les femmes et les groupes minoritaires (Clance & Imes, 1978). Si une large documentation a permis de mettre en lumière les mécanismes de dépréciation interne et externe des femmes minoritaires en milieux masculins, identifier des hommes en situation de vulnérabilité dans ces milieux scientifiques et techniques est plus surprenant.

11Si « l’anxiété d’infériorité » bien décrite par Claude Steele menant à une hausse de la pression évaluative ainsi qu’à la baisse de la performance, selon les mécanismes identifiés de la « menace du stéréotype » (Steele, 1990 ; Steele & Aronson, 1995), est bien présente dans les discours d’une poignée de garçons, c’est peut-être parce qu’ils sont ébranlés par le fait de ne pas être des étudiants ingénieurs « classiques ». De classe sociale plus modeste, ils seraient soumis à ce que Clotilde Lemarchant appelle « l’effet origine sociale », effet déjà vérifié par Jean-Claude Croizet et Theresa Claire à propos de la réalisation de la menace du stéréotype chez les étudiants de catégories sociales modestes (Croizet & Claire, 1998 ; Lemarchant 2017 p.137). S’ajoute à cela le fait qu’ils soient souvent entrés à l’école par des voies alternatives et n’aient pas connu le « rite de passage » de la classe préparatoire, considérée par Pierre Bourdieu comme endroit de consécration et de légitimation permettant la « fabrique d’une jeunesse dominante » (Bourdieu, 1989 ; Darmon 2013). Muriel Darmon décrit bien cette institution élitiste et exigeante où a cours une socialisation par les mathématiques, dans « l’absolu disciplinaire », « au sommet de la légitimité scolaire » et dont la continuité naturelle est l’école d’ingénieurs (Darmon, 2013, p. 202). Avoir échappé à ce type de socialisation semble générer une plus grande lourdeur du contexte et une plus forte pression évaluative, suscitant un sentiment d’infériorité, souvent perceptible, même dans le discours des étudiants.

12« Certaines fois, je me demande ce que je fais là, surtout en cours de maths, c’est la galère » dit Yann (H, CSP-) ; « Je suis ici parce que je suis bon en info, franchement, cela me sauve, mais pour le reste, horrible !!! » (Naïm, H, CSP-) ; « Moi, je suis atteint du syndrome de l’imposteur parce qu’on touche quand même un bon salaire, hein, et en vrai, je ne sais pas faire grand-chose… » (Ijan, H, CSP-) ; « Je viens de DUT alors j’ai beaucoup de lacunes, je suis en stress mais je m’accroche, heureusement il y a l’entreprise » (Maxime, H, CSP-) ; « Moi j’ai toujours détesté les cours, si je suis ici c’est pour le métier d’avenir, le prestige de l’ingénieur, mais là, c’est sûr, ce n’est pas facile » (Mathieu, H, CSP-).

13Dans son enquête menée sur les ingénieur.es de l’unité de recherche et développement (R&D) d’une grande firme informatique, Hélène Stevens notait déjà le partage du sentiment d’incompétence entre les femmes et les hommes les moins qualifiés du service, notamment les ingénieurs-métier sans diplôme d’ingénieur ou Bac+5, les titulaires de Bac+2 (Stevens, 2007).

3. Points communs, contrastes et discours. Une différenciation sexuée des représentations d’un double système d’évaluation

3.1. Rejet de l’évaluation académique et plébiscite de l’évaluation professionnelle : un consensus et des discours genrés pour en parler

14Une convergence criante des perceptions des étudiant.es est à noter quant aux évaluations académiques et professionnelles. Il est question d’un systématique rejet des systèmes d’évaluation académique accompagné d’un plébiscite aussi unanime des systèmes d’évaluation professionnelle. L’ensemble des répondant.es répondant.es mettent clairement en opposition les deux insistant sur l’énorme pression générée par des modalités d’évaluation académique largement critiquées pour leurs « vacuité », « inutilité », « obsolescence », « inadéquation avec le monde du travail ».

15« Des examens d’informatique sur papier, c’est un gag ? » (Serena, F, CSP-) ; « Tous les langages informatiques enseignés sont obsolètes et ce n’est pas en cours qu’on apprend l’informatique, c’est en auto-formation et en entreprise » (Sami, H, CSP-) ; « C’est bateau ce qu’on apprend, hors-sol et pas assez exigeant » (Rama, F, CSP+).

16Dans cette dichotomie des perceptions mise en lumière dans une majorité d’entretiens, différents thèmes se distinguent. Tout d’abord, la notion de temporalité est très présente. Les étudiant.es vivent bien mieux l’évaluation en contexte professionnel car elle s’inscrit dans un temps long, « en continu », « au fil de l’eau », « de manière naturelle » lors de moments formels et/ou informels. Au cours de meetings de régularité variable (quotidienne à hebdomadaire), de bilans de fin de semestre, les étudiant.es reçoivent du « feedback » (un mot consacré en entreprise et prononcé dans l’intégralité des entretiens). L’instantanéité de l’examen académique, elle, semble provoquer une frustration car elle détermine l’avenir de l’étudiant.e (le passage, l’obtention du diplôme, l’accès dans l’option désirée en fin de cursus) sans laisser de place à l’erreur, la réflexion ou aux possibilités d’amendement. « La semaine de partiels, c’est le raz de marée » (Lise, F, CSP-) ; « la pire semaine de ma vie » (Sébastien, H, CSP+), « Tout se joue en one shot ! » (Mathis, H, CSP-).

17Ensuite, ce sont les dimensions holistique et réductionniste de chaque type d’évaluation qui se confrontent dans les discours. L’évaluation professionnelle serait « globale » et l’académique « réduite » à quelques sujets limités. Si l’évaluation académique valide la connaissance, l’entreprise ajoute la validation des compétences (au sens connaissance appliquée dans un contexte particulier) et des savoir-être, les fameuses « soft skills », si importantes dans les entreprises et qui s’ajoutent au côté hard : la technique. À ce propos, Prisca Kergoat insiste bien sur « la focalisation sur les qualités sociales » en contexte d’apprentissage, tout comme Guillaume Ruiz et Gaële Goastellec qui soulignent l’importance de « l’éthique de travail » des apprenti.es dans les entreprises (Kergoat, 2014 ; Ruiz & Goastellec, 2016). « Mon maître d’apprentissage, pour lui ce qui est important, c’est mon état d’esprit, mon comportement, la motivation, le respect des deadlines » (Aurélie, F, CSP+) ; « Ce qui est bien c’est qu’ils ont une vision 360° » (Ijan, H, CSP-).

18Si ces deux systèmes suscitent de la pression, elle n’est pas de même nature pour chacun des contextes. En effet, l’évaluation professionnelle semble être une force motrice dans le parcours des étudiant.es alors que l’académique semble inhibitrice. Si cette dernière est effectivement vécue comme une sanction « cassante » et « rigide », la première est vécue comme « souple » et « bienveillante ». En entreprise, beaucoup d’étudiant.es ne se sentent pas « évalué.es » et préfèrent les termes « guidé.es » « aidé.es » ou « supervisé.es » par des discussions et critiques constructives. Ce serait donc à travers les modalités de l’évaluation professionnelle que se créent, pour ces apprenti.es, les conditions de la performance. Et Antoine (H, CSP-) résume très bien cela : « Je préfère mille problèmes techniques en entreprise qu’un partiel : on discute, on cherche, on s’auto-forme, c’est stimulant, c’est challengeant, satisfaisant ».

19Si femmes et hommes partagent les mêmes perceptions à propos de l’évaluation, ils ne l’expriment pas de la même manière. Leurs discours montrent un rapport différent à la formation et à l’évaluation. Nous retrouvons dans nos entretiens le même diptyque remarqué par Isabelle Collet et Nicole Mosconi dans leur étude sur l’autoformation dans le milieu de l’informatique : hommes = autoformation / femmes = transmission. Les extraits précédemment cités montrent des hommes particulièrement critiques à l’égard de leur formation académique, qu’ils rejettent pour vanter les meilleurs effets de l’autodidaxie. « Apprendre de manière autonome fait partie des mythes de la masculinité » et les passionnés d’informatique, nombreux dans notre échantillon, semblent plus spécifiquement concernés par cette réalité (Collet & Mosconi, 2006, p. 3). Les femmes dénigrent moins les enseignements mais mettent l’accent sur les bénéfices d’une évaluation professionnelle plus relationnelle, réalisée en mode mentorat, dans la familiarité des équipes. C’est que « les figures du savoir, pour les filles, s’inscrivent toujours dans la relation » (Collet & Mosconi, 2006, p. 4).

3.2. Double évaluation stimulante, double évaluation fragilisante et socialisation de genre

20L’apprentissage est un dispositif de formation très exigeant, une exigence très bien décrite par Gilles Moreau pour les apprenti.es de différents niveaux dans Le Monde apprenti : « la confrontation au statut de salarié.e, à son rythme et ses conditions est une épreuve pour les apprenti.es. Ils en découvrent la réalité dans leur corps, dans leur vie quotidienne » (Moreau, 2003, p. 209). En plus des corps, les esprits sont aussi mis à l’épreuve car cette double vie est caractérisée par la double pression induite par la soumission à deux systèmes d’évaluation vécus en parallèle. Dans les entretiens, une franche partition sexuée des perceptions de cette double évaluation est remarquée. On trouve dans les discours masculins les champs lexicaux mélioratifs de la motivation, la compétitivité. Comme l’explique une riche documentation déjà mentionnée plus haut, les étudiants sont en terrain conquis dans ces milieux de l’ingénierie, de l’informatique, des mathématiques et cela semble générer en eux une certaine assurance, parfois jusqu’à l’arrogance : « Ce n’est pas tous les jours facile mais c’est mon choix, j’assume. Grâce à cela je serai meilleur » (Alexandre, H, CSP-) ; « C’est un super challenge » (Axel, H, CSP+) ; « Tout roule, que du positif, c’est motivant et gratifiant, et puis dans mon équipe, la data, c’est moi !» (Mathis, H, CSP-) ; « Une vraie promenade intellectuelle, c’est très équilibrant » (Ilyes, H, CSP+). Très sûrs d’eux, certains surpassent les attendus en déployant toutes leurs compétences techniques, jusqu’à se faire remettre à leur place : « Ici, on n’aime pas les cadors. », s’est entendu dire Naïm (H, CSP-). Les propos sont beaucoup plus nuancés dans les données recueillies auprès des femmes où les champs lexicaux sont plus péjoratifs et où est ressentie une certaine fragilité. La pression de cette double évaluation semble en effet moins bien supportée. Les étudiantes parlent de « fatigue », de « stress », disent « être perdue » ou « déstabilisée » face « aux difficultés pour être au top partout ». Aurélie (F, CSP+) explique « Ce n’est pas facile, c’est beaucoup d’énergie, l’année dernière, je suis tombée souvent malade… ».

21Ces perceptions asymétriques à propos de la double évaluation sont la traduction de ce que Christian Baudelot et Roger Establet avaient déjà souligné dans Allez les filles au sujet de la tendance à la sous-estimation des jeunes filles et à la surévaluation des jeunes hommes, résultat d’une longue socialisation différenciée. Et ce phénomène est encore exacerbé dans les milieux typiquement masculins. Socialisés dans la « culture machiste de l’agon » (Baudelot & Establet, 1992, p. 177), les hommes apparaissent comme galvanisés par cette double difficulté. Il est aussi possible qu’ils n’expriment pas leurs problèmes. Jeroen Jansz a bien développé autour du concept de restrictive emotionality, en montrant comment les garçons « pour devenir des hommes » apprennent à supprimer toute émotion laissant transparaître de la vulnérabilité (Jansz, 2000). Marie Duru-Bellat évoquait déjà une plus grande difficulté pour les filles à mener des cursus coûteux sur les plans psychologique et professionnel (Duru-Bellat, 1990). Leslie R. Brody et Judith Hall soulignent cette tendance qu’ont les femmes à exprimer des émotions plus négatives que les hommes (Brody & Hall, 2008). Cette situation semble accrue au travail comme le démontre une vaste étude supervisée par Christa Taylor où priment les ressentis féminins de « dévalorisation, frustration, pression, stress et découragement » (Taylor et al., 2022). Cela ne semble pas bien mieux dans les écoles d’ingénieurs. En effet, une étude sociologique commanditée par l’association « Femmes Ingénieures » pour l’année 2016, au sujet des conditions de formation et de vie étudiante des femmes en école d’ingénieurs, montre des étudiantes en manque de confiance, plus stressées et fatiguées que les étudiants4.

4. De la sous-évaluation à la surévaluation ou les avantages actuels d’être une femme dans les milieux de l’ingénierie : l’avènement d’un « effet minorité » ?

4.1. Un sexisme protéiforme toujours bien présent dans les milieux de l’ingénierie

22Les discours des étudiantes à propos des évaluations interne et externe sont aussi très ambivalents. Tout d’abord, les phénomènes attendus concernant les femmes actives dans des milieux masculins, sont encore vérifiés de manière assez nette. Si, nous l’avons vu, « l’anxiété d’infériorité » est présente dans les discours de quelques étudiants, elle est présente dans plus de la moitié des entretiens féminins (Steele, 1990). Beaucoup d’étudiantes expriment la peur « de ne pas être à la hauteur » des critères d’évaluation, surtout en contexte professionnel, exprimant le même sentiment d’imposture examiné plus haut pour leurs camarades masculins. Laura (F, CSP-) : « En entreprise, ça va pas mal mais j’ai l’impression de ne pas être assez qualifiée, de ne pas mériter d’être là, un peu le syndrome de l’imposteur quoi. Et j’en perds la motivation…C’est qu’il y a de l’enjeu dans les projets ! »

23D’autres dénoncent un phénomène de surqualification reconnu par Nicole Mosconi comme une « stratégie de compensation » (Duru-Bellat, 1990 ; Mosconi, 1985) ; plusieurs répondantes mentionnent la nécessité d’en faire plus pour gagner leur place et être évaluées favorablement. Alexa (F, CSP-) explique : « C’est naturel pour eux d’être là, nous, pour faire notre place, on doit en faire beaucoup plus ». Wijda (F, CSP+), elle, fait le parallèle avec son goût pour le football : « Les garçons n’ont accepté de jouer avec moi que le jour où j’ai eu un beau ballon et que j’ai su jouer mieux qu’eux, dans l’informatique, c’est pareil. ».

24Si elles sont confrontées à différentes formes de sexisme malheureusement ordinaire (humour grivois, jeux de séduction, différences de salaire), elles se sont aussi parfois senties discriminées ou dévalorisées dans la manière dont elles étaient évaluées dans ces milieux. Les entretiens sont émaillés d’épisodes tels un « prof de maths qui explique en riant que les mathématiques, ce n’est pas pour les filles » (Karima, F, CSP-) ; un maître d’apprentissage qui répond brutalement : « Plutôt que de penser froufrous, tu ferais mieux de te mettre à Linux ! » faisant ainsi pleurer son alternante (Zineb, F, CSP-) ou d’une étudiante assurant « qu’elle sentait qu’on attendait l’erreur, pour pouvoir lui tomber dessus », et qui fut licenciée (Rama, F, CSP+). Nombre d’événements qui attestent d’une permanence de la « censure sociale », longuement mise en lumière par les travaux d’Isabelle Collet (2004, 2019).

25Il est assez étonnant de constater que la plupart du temps, ces épisodes soient présentés par les répondantes comme des anecdotes sans conséquences majeures. Cette euphémisation des situations relève sans doute de la même stratégie identitaire relevée par Clotilde Lemarchant à propos des filles minoritaires en lycée professionnel qui « endossent silencieusement le coût de la transgression et minimisent pour se protéger » (Lemarchant, 2017, p. 126).

4.2. L’influence des politiques de diversité : vers une favorisation des femmes ?

  • 5 Programmes d’égalité des chances en contexte académique et professionnel, exemples : http://www.ell (...)

26Si, malheureusement, ces dynamiques se perpétuent, il semble s’opérer ces dernières années une évolution majeure dans ces bastions masculins. En effet, grandes écoles et entreprises sont aujourd’hui soumises aux nouvelles exigences liées au développement durable, de la Responsabilité sociale des entreprises (RSE) et une vraie pression sociale et politique s’exerce au sujet de l’égalité des chances et de la diversité dans ces institutions. Les programmes ayant pour but de favoriser l’accès des femmes aux filières scientifiques et techniques ou aux postes à responsabilités se multiplient en France5. Différentes stratégies d’inclusion sont déployées dans ces milieux mais il est parfois difficile d’en saisir la portée (Collet & Morley, 2017 ; Collet, 2019). Malgré tout, la sensibilisation à cette question est aujourd’hui bien ancrée dans les esprits en contexte académique et professionnel et elle semble provoquer une favorisation manifeste des femmes. Plus de la moitié des répondantes ont exprimé ressentir, de différentes manières, cette surévaluation consécutive aux préoccupations autour du manque de femmes en sciences et en ingénierie. Alexandra (F, CSP-) a passé des entretiens pour intégrer des écoles d’ingénieurs après sa licence de mathématiques, elle explique : « Je me suis bien rendue compte que tout le monde me voulait parce que j’étais une fille et c’était parfois exprimé clairement : « Nous voulons des filles ! Et j’avais l’embarras du choix ». « J’ai été choisie pour mon alternance parce que j’étais la seule postulante sur dix garçons » mentionne (Célestine, F, CSP-). Dans l’ambiance inclusive actuelle, elles deviennent désirables et semblent systématiquement surévaluées et choisies au détriment des garçons. Avantagées par les politiques de diversité et la sensibilisation pour l’égalité des chances, beaucoup se sentent aussi évaluées avec plus de tolérance, protégées, chouchoutées et traitées différemment de leurs collègues masculins. Elles se disent traitées avec plus de « douceur », « prises avec des pincettes », « favorisées ». Laura (F, CSP-) est la seule femme de son équipe de développeurs, elle dit : « Je sens bien qu’ils ont été briefés par la RH avant mon arrivée, ils sont différents avec moi qu’avec le reste de l’équipe, ils sont gentils, ils me protègent, me facilitent les tâches ». Fatou (F, CSP+) explique : « Dans mon service, on fait attention à moi, on me donne des missions plutôt simples. Les garçons de l’équipe, eux, on les envoie au feu ! ».

27Ce qui est aussi notable, c’est que dans leurs entreprises, très souvent, ce sont des femmes qui les favorisent, les portent, les encouragent et les ont choisies comme alternantes. Et cela prend le contrepied de ce qu’avait constaté Sabine Fortino à propos des femmes cadres refusant la cooptation envers les femmes ou la discrimination positive, perçues comme du « sexisme à l’envers » (Fortino, 2004 ; Lemarchant, 2017, p. 155). Toutes celles ayant des femmes comme maîtresses d’alternance se sentent favorisées par ces dernières, mentorées, plus soigneusement suivies et plus en confiance. Sans doute est-ce la traduction de « l’effet solo », concept conjoint de la menace du stéréotype, montré par Denise Sekaquaptewa et Mischa Thompson à propos des effets du statut minoritaire dans un groupe. Alors qu’une baisse des résultats est remarquée lorsque des femmes minoritaires sont évaluées par des hommes, elles seraient plus performantes lorsqu’elles travaillent avec des femmes et sont évaluées par ces dernières (Sekaquaptewa & Thompson, 2003).

28Cette tendance à la cooptation entre femmes est bien décrite par Nathalie Lapeyre dans son étude sur les ingénieures de l’entreprise Airbus. Pour promouvoir l’entrée des filles dans les milieux de l’ingénierie, il semble difficile d’égaler un lien direct, noué sur le terrain, de femmes à femmes (Lapeyre, 2019). En effet, la constitution de réseaux de femmes professionnelles, le mentorat et le parrainage sont les premiers leviers activés par les associations et les différents programmes chargés de promouvoir la diversité femmes/hommes au sein de ces métiers. En entreprise, cette dynamique permet souvent l’empowerment. Nathalie Lapeyre mentionne une formation, appelée GROW, pour Growing Opportunities for Women qui, chez Airbus, avait pour objectif implicite de constituer un vivier de femmes appelées à gravir les échelons. GROW constituait l’une des modalités du dispositif mis en œuvre par l’entreprise pour atteindre les objectifs en termes de féminisation. Construit autour d’échanges au sein de réseaux de femmes et d’ambassadrices représentant différentes activités, le contenu misait en tout premier lieu sur les vertus des jeux d’identification et d’influence entre femmes. Elle parle « d’effets spectaculaires » et d’un programme qui « donne des ailes » (Lapeyre, 2019).

29Il est cependant permis d’interroger la véritable nature de ce favoritisme au regard du décalage avec des contextes toujours sexistes, violents et empreints de « censure sociale » évoqués à d’autres moments dans les entretiens. Il semble en effet que la manière positive de les considérer et de les évaluer finisse, malgré tout, par les discriminer. Certaines soulignent les effets pervers de cette situation de surévaluation des étudiantes. Elles « aimeraient être jugées sur leurs compétences », se sentent parfois « infantilisées ». Et là, il n’est plus question d’avantage mais plutôt des relents de rapports de domination, d’exigences d’évaluation différenciées et d’effets d’attente délétères. Nicole Mosconi exprime très bien comment cette tendance à la surprotection des filles est une des formes classiques de dévalorisation de ces dernières, encore plus dans les disciplines masculines (Mosconi, 1985). À ce sujet, l’histoire d’une des étudiantes est exemplaire. Son cas fut utilisé par la communication institutionnelle de son entreprise à propos de la promotion des carrières de la data science auprès du public féminin. Un communiqué au logo de l’entreprise, largement diffusé sur les réseaux sociaux est accompagné de la photographie de l’étudiante et de son maître d’apprentissage, un jeune chef de projet, le pouce levé ; il y est noté : « Persévère, ne te décourage pas et fais-toi confiance. Si le métier de la data semble abstrait et séduit encore peu de femmes. C’est un des métiers qui recrutent le plus. Il offre beaucoup d’opportunités aux jeunes apprenties qui se lancent dans le domaine. We love data ». La condescendance certaine de ce message, insistant maladroitement sur les difficultés des femmes dans ces métiers, ne permettra sans doute pas d’atteindre l’objectif inclusif de cette communication. En effet, ces propos, énoncés pour motiver reflètent une sous-évaluation certaine des femmes, de laquelle, justement, ils seraient censés sortir. De quoi nourrir encore la pression du stéréotype, continuer d’éloigner les femmes de ces métiers et alimenter leur anxiété.

5. L’apprentissage : une voie à privilégier pour la féminisation et la promotion de nouveaux systèmes d’évaluation

30Les apprenti.es ingénieur.es sont une population à part au sein des grandes écoles. Ces promotions sont plus hétérogènes socialement, représentent un espace privilégié d’inclusion et une passerelle de prédilection pour des étudiant.es à cursus alternatifs. Instruments de mobilité sociale ascendante où les rapports sociaux s’entrecroisent, elles appellent une lecture intersectionnelle qui montre une pression du stéréotype plus prompte à s’exercer et une inversion des positions sexuées. Si ces individus semblent plus vulnérables à la menace du stéréotype, c’est à cause de la particularité de leur cursus : la soumission à une double pression évaluative, l’académique et la professionnelle, vécues simultanément. Sur certains points, les représentations des étudiant.es convergent quant à cette double évaluation. Ils l’expriment différemment mais femmes et hommes condamnent sévèrement les modalités académiques pour unanimement plébisciter la forme professionnelle de l’évaluation. Dans les propos des étudiant.es les deux systèmes semblent s’opposer plus qu’ils ne se complètent. Un tel rejet invite à la réflexion à propos du bien-fondé de la perpétuation d’un format purement académique et théorique comme pendant à la vie en entreprise. Faire converger les pédagogies et les modalités d’évaluation semblerait nécessaire, peut-être dans une plus grande proximité avec le monde professionnel et un suivi plus personnalisé. Pédagogies par projet et dispositifs de tutorat, par exemple, pourraient être favorisés.

31Par ailleurs, si les étudiantes apprenties continuent de ressentir les difficultés bien connues des femmes minoritaires en contextes masculins, des indicateurs positifs d’inclusion sont décelés au sein de ces filières d’apprentissage. Les femmes sont plus nombreuses dans des promotions plus diversifiées où une plus grande souplesse de recrutement a cours. Plus important encore, un tournant semble aujourd’hui en train de s’opérer dans ces bastions masculins. Sous la pression sociale et politique des exigences de diversité, les femmes sont aujourd’hui désirées, favorisées, encouragées et promues, une situation inédite où l’on voit émerger les avantages, parfois biaisés, d’un « effet minorité ». Dans les entreprises, elles peuvent profiter des effets de cooptation et de mentorat opérés par des femmes arrivées avant elles ainsi que de formats pédagogiques plus relationnels correspondant mieux à leur conception de la formation. L’apprentissage étant réputé pour assurer une intégration plus aisée dans le monde professionnel, il pourrait constituer un levier supplémentaire d’action pour les dispositifs incitatifs déjà mis en place. Pour toutes ces raisons, il est permis d’affirmer que les filières d’apprentissage pourraient aujourd’hui représenter un instrument privilégié pour la féminisation de ces métiers.

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Bibliographie

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Annexe

Présentation des répondantes :

Prénoms

Nationalité

Catégorie socio-professionnelle des parents

Mode d’intégration

Métier

Nesma

France

CSP- et intermédiaires

CPGE

Ingénieure Data Exploration

Lise

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Data analyst

Ruth

Bénin

CSP- et intermédiaires

DUT

Développeuse junior

Djima

Maroc

CSP+ supérieures

CPI

Data analyst

Aude

France

CSP+ supérieures

DUT

Chargée d’études statistiques

Aurélie

France

CSP+ supérieures

CPI

Développeuse WEB

Prya

France

CSP- et intermédiaires

CPI

Cheffe de projet digital

Solita

Haïti

CSP- et intermédiaires

CPI

Assistante informatique

Séverine

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Référente quantique

Cécile

France

CSP+ supérieures

CPI

Data Analyst

Wijda

Maroc

CSP+ supérieures

Licence

Ingénieure Data Infrastructure

Serena

France

CSP- et intermédiaires

CPI

Data scientist

Fatou

Sénégal

CSP+ supérieures

École d’ingénieurs étrangère

Data analyst

Laura

France

CSP- et intermédiaires

CPI

Software engineer

Alexandra

France

CSP- et intermédiaires

Licence

Assistante Maîtrise d’ouvrage

Chloé

France

CSP+ supérieures

CPI

Assistante Business analyst

Issa

Cameroun

CSP- et intermédiaires

École d’ingénieurs étrangère

Data analyst

Fatiha

France

CSP- et intermédiaires

Licence

Data analyst

Célestine

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Ingénieure Logiciels

Zineb

France

CSP- et intermédiaires

CPGE

Analyste Maintenance

Coumba

Burkina Faso

CSP- et intermédiaires

Licence

Ingénieure Big Data

Karima

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Ingénieure contrôle ERP

Khaoula

France

CSP+ supérieures

CPI

Expert Genesy Junior

Alexia

France

CSP- et intermédiaires

CPI

Développeuse Junior

Rama

France

CSP+ supérieures

CPGE

Business analyst

CPI : classes préparatoires intégrées CPGE : classes préparatoires aux grandes écoles. Les prénoms ont été modifiés par souci de confidentialité.

Présentation des répondants :

Prénoms

Nationalité

Catégorie socio-professionnelle des parents

Mode d’intégration

Métier

Antoine

France

CSP- et intermédiaires

CPI

Ingénieur BI

Alexandre

Argentine

CSP- et intermédiaires

DUT

Ingénieur traitement de l’image

Mathieu

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Chef de projet qualité de la donnée

Naïm

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Data engineer

Amad

Maroc

CSP+ supérieures

CPI

Analyste Finance

Olivier

France

CSP- et intermédiaires

CPI

Business analyst

Tiago

France

CSP+ supérieures

DUT

Data scientist

Diego

France

CSP- et intermédiaires

CPI

Data scientist

Ilyes

France

CSP+ supérieures

CPI

Ingénieur Data machine learning

Maxime

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Assistant chef de projet

Yann

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Développeur web

Camel

France

CSP- et intermédiaires

CPI

Data engineer

Alexis

France

CSP- et intermédiaires

Licence professionnelle

Ingénieur d’études Cloud

Johann

France

CSP+ supérieures

Licence

Datascientist

Axel

France

CSP+ supérieures

CPI

Data Architecte

Sami

Liban

CSP- et intermédiaires

CPGE

Consultant informatique

Ijan

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Alternant production business et décision

Bastien

France

CSP+ supérieures

CPI

Data engineer

Mathis

France

CSP- et intermédiaires

CPI

Chargé d’études data

Ethan

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Data scientist

Armel

Cameroun

CSP- et intermédiaires

CPGE

Data analyst

Pablo

Madagascar

CSP- et intermédiaires

DUT

Développeur PHP/JAVA

Sébastien

France

CSP+ supérieures

DUT

Ingénieur sous traitance Grands Comptes

Laurent

France

CSP- et intermédiaires

DUT

Data analyst

Victor

France

CSP+ supérieures

DUT

Développeur Web

CPI : classes préparatoires intégrées CPGE : classes préparatoires aux grandes écoles. Les prénoms ont été modifiés par souci de confidentialité.

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Notes

1 http://www.cdefi.fr/fr/ecoles-ingenieurs, chiffre du mois, avril 2021, n°87.

2 Renseignements pris auprès de Gilles Serrure, chargé de mission Campus, AFI24.

3 CY Tech est une grande école française publique de sciences et techniques, d'économie, de gestion, d'humanités et de design, formant principalement des ingénieurs en informatique, en mathématiques appliquées, en biotechnologies et chimie et en génie civil de CY Cergy Paris Université

4 https://www.femmes-ingenieures.org/82_p_44328/publications.html

5 Programmes d’égalité des chances en contexte académique et professionnel, exemples : http://www.ellesbougent.com ; https://www.femmes-ingenieurs.org/ ; https://www.femmesetsciences.fr

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Mano-Avril, « Des ingénieures apprenties face aux évaluations académiques et professionnelles en contextes masculins ou les avantages d’un « effet minorité »  »Genre Éducation Formation [En ligne], 7 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 24 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/gef/1218 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gef.1218

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Auteur

Sophie Mano-Avril

CYTECH-Cergy-Paris Université, laboratoires AGORA

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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