Navigation – Plan du site

AccueilNuméros7DossierGenre, évaluation et jugementsEvaluer à l’école maternelle : de...

Dossier
Genre, évaluation et jugements

Evaluer à l’école maternelle : des pratiques sexuées ?

Marie Peuzin, Aurélie Nardy et Jean-Pierre Chevrot

Résumé

Notre étude s’intéresse à la production de feedbacks (positifs et négatifs) par deux enseignant·es d’école maternelle (un homme et une femme) en fonction du sexe des élèves lors de l’activité en classe et de l’activité physique et sportive. À cette fin, nous analysons un corpus de 20h d’interactions enregistrées. Nos résultats montrent qu’en classe et durant les activités physiques et sportives, les filles et les garçons reçoivent majoritairement des feedbacks négatifs. De manière générale, si l’attribution de ces feedbacks par les enseignant·es ne diffère pas selon le sexe des élèves, deux différences sexuées ont tout de même été notées. En effet, les filles reçoivent une proportion d’évaluations positives plus importante sur leur travail en classe que les garçons par les deux enseignant·es et, durant l’activité physique et sportive, l’enseignante produit plus de feedbacks négatifs envers les garçons qu’envers les filles, dans le but de corriger leurs performances sportives.

Haut de page

Entrées d’index

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1La mixité scolaire en France est mise en place dès les années 1960 et généralisée dans les écoles élémentaires et les établissements du secondaire en 1975 – l’école maternelle ayant toujours été mixte. Elle est alors instaurée pour faciliter la gestion des effectifs dans les écoles ainsi que pour des raisons économiques, sans pour autant prendre en compte l’impact de la mixité sur l’égalité des sexes. Les enjeux d’égalité en éducation ont été traités plus tardivement, puis pris en compte en 1982, lorsque la lutte contre les préjugés sexistes est ajoutée au sein de l’intégralité des programmes et des activités éducatives pour l’enseignement du premier et second degré (Pasquier, 2010). Cependant, dans les faits, le sexe des élèves reste un facteur de différenciation dans les pratiques enseignantes. D’après Duru-Bellat (2010), les enseignant·es, ayant intégré les stéréotypes de sexe lors de leur propre processus de socialisation, informent inconsciemment filles et garçons quant aux comportements dits adéquats pour leur sexe. Cette transmission d’attentes normées inégalitaires envers les élèves des deux sexes s’effectue au travers des manières de dire, de faire et d’être, et se manifeste, par exemple, en classe, au travers des interactions pédagogiques avec les filles et les garçons. Par exemple, en accord avec ces stéréotypes, les garçons, contrairement aux filles, devraient réussir en sciences ou en sport (Duru-Bellat, 2016).

2Les stéréotypes de sexe semblent également jouer un rôle important au sein des interactions enseignant·es-élèves (pour une revue, voir Lafrance, 1991), puisque selon de nombreux travaux, les enseignant·es s’adressent, par exemple, plus aux garçons qu’aux filles en classe, et ce, quel que soit le niveau scolaire observé (Mosconi, 1999). Les résultats ne sont cependant pas unanimes, Jarlégan, Tazouti & Flieller (2011) ont noté que les enseignant·es d’école élémentaire interagissent autant avec les garçons qu’avec les filles en cours de mathématiques et de français. Toutefois, aucune étude ne mentionne une quantité de parole plus importante adressée aux filles. Au-delà de la quantité de parole, de nombreux travaux, présentés ci-après, montrent que les pratiques évaluatives lors des interactions, telles que les feedbacks, n’échappent pas aux stéréotypes. Les feedbacks ou informations rétroactives correspondent aux retours produits par l’enseignant·e, guidant la capacité de l'élève à auto-réguler ses conduites scolaires et son comportement (Lepareur, Gandit & Grangeat, 2017). Ces feedbacks, omniprésents en contexte scolaire, jouent ainsi un rôle fondamental d’accompagnement et d’évaluation (ils seront définis plus précisément dans la section 2.2.2.).

3Dans la partie suivante, nous présentons les travaux s’étant attachés à la question des feedbacks adressés aux filles et aux garçons, à la fois ceux concernant l’éducation – savoirs, savoir-faire et savoir-être relatifs à la vie en collectivité et au respect des normes et valeurs scolaires – et ceux liés à l’enseignement – savoirs et savoir-faire dans certains enseignements –, à l’école élémentaire, secondaire et à l’université. Précisons toutefois que les études manquent sur la période de la scolarisation en maternelle durant laquelle se construit une part importante de l’identité sexuée des enfants.

1.1. Feedbacks dans le domaine de l’éducation

4Le non-respect des normes et valeurs scolaires amène les enseignant·es de l’école maternelle jusqu’à l’université à réguler ou à sanctionner les comportements. Ainsi, les garçons reçoivent plus d’évaluations négatives concernant leurs comportements jugés inadéquats, en classe (Kelly, 1988) et en Éducation Physique et Sportive (EPS) (Nicaise & Cogérino, 2008), et sont également plus sanctionnés (Ayral, 2009). Notons que certaines sanctions pourraient être appliquées aux garçons par anticipation du non-respect ou du risque de non-respect des normes et des valeurs scolaires. En effet, 84% des critiques adressées aux garçons portent sur leur comportement, tandis que ce taux est estimé à 74% pour les filles (Kelly, 1988). Les enseignant·es sont attentif·ves à leur comportement puisqu’iels sont soucieuses et soucieux de ne pas se laisser dépasser par les garçons (Duru-Bellat, 2016). Il faut cependant noter que les comportements déviants des filles ne sont pas tolérés pour autant. L’étude menée par Achérar en 2003 – seule étude menée à l’école maternelle – a mis en évidence que l’agitation des filles est moins acceptée que celle des garçons et qu’elle est également passible de sanctions.

1.2. Feedbacks dans le domaine de l’enseignement

5Concernant les savoirs et les savoir-faire dans les enseignements, des travaux se sont focalisés sur les feedbacks durant le temps en classe et durant les séances d’EPS.

6En classe, de l’école élémentaire à l’université, les filles comme les garçons sont complimenté·es pour leur bon travail ou réprimandé·es pour de mauvaises réponses (Kelly, 1988). Cependant, iels ne sont pas complimenté·es ou réprimandé·es équitablement pour les mêmes spécificités. D’après une étude menée par Dweck et al. (1978) à l’école élémentaire, les garçons reçoivent plus de compliments sur le contenu de leur travail (90% des feedbacks positifs qu’ils reçoivent) que les filles (80%). En revanche, les feedbacks négatifs adressés aux filles portent davantage sur le contenu de leur travail – représentant deux tiers des feedbacks négatifs –, que pour les garçons – représentant un tiers des feedbacks négatifs. Pour les garçons, la majorité des feedbacks négatifs portent sur la présentation de leur travail. Les retours négatifs des enseignant·es sont plus généralement associés à un manque de motivation de la part des garçons. Les filles sont quant à elles plus généralement complimentées sur les aspects non-intellectuels, relatifs à la présentation de leur travail (Dweck et al., 1978). Notons également qu’en mathématiques, discipline connotée masculine, les filles sont moins stimulées que les garçons (Duru-Bellat, 2016). Elles reçoivent moins d’encouragements à trouver la bonne réponse et également moins de remarques sur des aspects intellectuels, relatifs au contenu de leur travail scolaire. Ces différences sont notables dès l’école élémentaire et s’accroissent avec l’âge des élèves.

7En EPS, discipline également connotée masculine (Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005), un écart dans les notes des filles et des garçons, favorisant les garçons, est répertorié depuis la réforme du Baccalauréat d’EPS de 1983 en France et se creuse avec les années (Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005). Outre ces différences dans les notes, des pratiques enseignantes distinctes ont été notées aux Etats-Unis, dans l’enseignement secondaire, sur les feedbacks adressés aux filles et aux garçons. Les enseignant·es félicitent plus les garçons pour leurs performances physiques, mais félicitent davantage les filles pour l’effort mis en œuvre. Iels corrigent également plus fréquemment les garçons (pour une revue sur la question, voir Nicaise & Cogérino, 2008). Concernant la dynamique non verbale, afin d’expliquer certains mouvements corporels en cours d’EPS, les enseignant·es manipulent le corps des filles – par exemple leurs bras – pour leur montrer le bon geste tandis qu’iels se mettent à la place des garçons (Vinson & Amade-Escot, 2014). Quelques études ne relèvent cependant pas de différences sexuées concernant les feedbacks produits à l’égard des élèves en EPS (Nicaise & Cogérino, 2008).

1.3. Objectifs de l’étude

8Les études mentionnées ci-dessus mettent en évidence des différences dans les feedbacks adressés aux filles et aux garçons en contexte scolaire, pour les pôles éducation et enseignement – en classe et lors de l’activité physique et sportive. Ces feedbacks jouent un rôle essentiel dans la scolarité des élèves, dans leur relation aux apprentissages et dans la construction de leur identité sexuée. Positifs, ils impactent leur motivation et influencent en particulier la perception de leur compétence (Nicaise & Cogérino, 2008). D’autres, quant à eux, peuvent susciter de l’anxiété ou de l’insécurité (George & Pansu, 2011).

9Si de nombreuses études se sont attachées à étudier les feedbacks en milieu scolaire (pour une revue sur la question, voir George & Pansu, 2011), la plupart ne le font pas au prisme du sexe des élèves et celles qui le font se limitent à l’école élémentaire, au secondaire et à l’université (Jones & Dindia, 2004). De plus, plus généralement, aucune étude n’a été menée dans le but de comparer les pratiques enseignantes en classe et en EPS. Or, l’EPS, discipline connotée masculine (Duru-Bellat, 2016 ; Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005), est le foyer de nombreuses différences sexuées. Il apparaît alors pertinent de comparer la double influence des stéréotypes – stéréotypes liés au sexe des élèves et stéréotypes liées à l’activité en cours – dans les jugements ou pratiques évaluatives des enseignant·es en classe et durant les activités physiques et sportives.

10Plus généralement, nous notons un manque d’études menées à l’école maternelle, période essentielle pour les élèves, marquant les débuts de l’intégration des normes et des valeurs scolaires. Durant cette période, et plus précisément dès la moyenne section de maternelle, les comportements distincts des filles et des garçons suggèrent qu’iels ont déjà assimilé certains stéréotypes de sexe, faisant d’elles et eux des élèves-filles (plus discrètes) et des élèves-garçons (plus interactifs) (De Boissieu, 2009). Cette différence dans les comportements scolaires des élèves des deux sexes, résultant de la construction de leur identité sexuée, pourrait aussi – en plus de leur socialisation familiale – être le produit de différences de pratiques enseignantes à leur égard.

11Au regard de ces observations, nous avons mené une étude auprès d’enseignant·es de petite et moyenne sections de maternelle visant à comparer les productions de feedbacks à l’égard des filles et des garçons, lors de l’activité en classe et de l’activité physique et sportive.

2. Méthodologie

2.1. Participant·es

12Les données de cette étude ont été recueillies au sein d’une école maternelle socialement mixte d’une zone urbaine du département de l’Isère. Elles constituent une sous-partie des données collectées dans le cadre du projet DyLNet ‘Dynamiques langagières, apprentissages linguistiques et sociabilité à l’école maternelle’ (Dai et al., 2022 ; Nardy et al., 2016), financé par l’Agence Régionale de la Recherche (réf. ANR-16-CE28-0013).

13Afin d’étudier une possible différenciation sexuée dans la production des feedbacks adressés aux élèves, nous étudions les productions langagières de deux enseignant·es, une femme et un homme, tous·tes deux âgé·es d’environ cinquante ans au moment de la collecte de données. L’enseignante (ensF) s’occupe d’une classe de 9 élèves de Petite Section et de 21 élèves de Moyenne Section (PS/MS). L’enseignant (ensH) a en charge une classe de Moyenne Section (MS), composée de 31 élèves. Parmi les élèves, les deux sexes sont équitablement répartis dans les deux classes, comme indiqué au sein du Tableau 1.

Tableau 1 : Composition des deux classes

Classe PS/MS

Classe MS

Personnel éducatif

ensF

ensH

1 ATSEM (F)

1 ATSEM (F)

Elèves

Filles

n = 15

n = 15

Garçons

n = 15

n = 16

14Les données ont été collectées grâce à des dispositifs d’enregistrement individuels embarqués, enregistrant en continu la parole de celles et ceux qui les portent. Pour cette étude, les enregistrements ont été recueillis durant une semaine d’école en début d’année scolaire, de 9h à 11h du matin, soit un total de 20h d’enregistrement (10h pour chaque enseignant·e).

15Au cours de ces matinées, les différentes activités structurant le temps scolaire, à savoir, en classe, durant les activités physiques et sportives, en récréation et hors classe (lors de déplacements) ont été distinguées. Nous nous intéressons ici uniquement aux enregistrements effectués en classe et durant les activités physiques sportives. La durée de ces enregistrements est comptabilisée au sein du Tableau 2 pour les deux enseignant·es.

Tableau 2 : Durée des enregistrements en classe et durant l’activité physique et sportive

ensF

ensH

Classe

4h45

6h00

Activité physique et sportive

1h20

0h20

2.2. Traitement des transcriptions

16Les enregistrements ont été transcrits et annotés dans le logiciel ELAN (Wittenburg, Brugman, Russel, Klassmann & Sloetjes, 2006). Ils suivent les conventions de transcription utilisées dans le cadre du projet DyLNet et ont été annotés sur différentes dimensions.

2.2.1. Codage des interlocuteurs ou interlocutrices et de leur sexe

17Pour chaque prise de parole des enseignant·es, en plus du contexte – en classe, durant l’activité physique et sportive, en récréation ou hors classe –, nous avons annoté deux types d’informations : leurs interlocuteurs ou interlocutrices et le sexe de ces dernier·es.

  • 1 Dans le cas des voix des jeunes enfants, la tâche est complexe puisque, contrairement aux adultes, (...)

18L’assignation du sexe de l’interlocuteur ou de l’interlocutrice à partir du seul enregistrement audio de l’enseignant·e a pu être réalisée grâce à trois types d’informations : les mentions des prénoms, les accords en genre de certains adjectifs et la voix (pour les interlocuteurs ou interlocutrices adultes uniquement1). Cette annotation représentait un défi méthodologique majeur pour notre étude. Cependant, grâce aux trois caractéristiques énoncées plus haut, nous avons pu identifier le sexe des interlocuteurs ou interlocutrices des deux enseignant·es pour 81% (pour ensF) et 88% (pour ensH) de leurs énoncés.

19Dans la mesure où, dans cette étude, seules les productions des enseignant·es durant le temps de classe et lors de l’activité physique et sportive, à l’égard des élèves filles et garçons sont étudiées, les productions adressées à d’autres interlocuteurs ou interlocutrices (agent·es territoriales ou territoriaux spécialisé·es des écoles maternelles (ATSEM), autres adultes – parents d’élèves ou enseignant·es d’autres classes –, classe entière, interlocuteurs ou interlocutrices inidentifiables, parole auto-adressée) ont été exclues de nos analyses. Les énoncés adressés aux groupes d’élèves mixtes (14,1% des énoncés produits par ensF et 13,4% des énoncés produits par ensH) ou aux élèves dont le sexe n’a pas pu être déterminé (16,5% des énoncés produits par ensF et 9,8% des énoncés produits par ensH) ont également été exclus de nos analyses.

2.2.2. Codage des actes de parole des enseignant·es

20D’après les études menées en contexte scolaire, le contenu pragmatique des énoncés produits par les enseignant·es, c’est-à-dire les actes de parole qu’iels mettent en œuvre pour agir sur les élèves, diffère en fonction du sexe des élèves à qui ils sont adressés. Les garçons sont, par exemple, plus fréquemment repris sur le comportement et complimentés sur le contenu de leur travail scolaire que les filles (Dweck et al.,1978 ; Kelly, 1988). Afin d’examiner plus précisément si les actes de parole produits par les enseignant·es varient en fonction du sexe des élèves, nous avons élaboré une typologie de ces actes (Tableau 3) produits par les enseignant·es, à partir d’énoncés extraits d’un corpus de 4h d’enregistrement d’après une approche corpus-driven (Biber, 2012).

21Nous avons distingué deux catégories générales, selon que l’énoncé porte sur l’activité pédagogique en elle-même – pôle enseignement – ou relève de la gestion de classe – pôle éducation. Chacune de ces catégories principales se subdivise en trois sous-catégories. L’activité pédagogique se décline en échange, injonction et évaluation et la gestion de classe en information, injonction et évaluation.

22Enfin, nous avons ajouté un dernier degré de granularité à notre typologie, consistant à déterminer une polarité ou une sous-distinction supplémentaire. Par exemple, concernant la sous-catégorie évaluation dans la catégorie générale de gestion de classe, une polarité positive consiste à juger positivement le comportement des élèves et une polarité négative consiste à juger négativement ces comportements. Ces polarités positives/négatives ne s’appliquant pas à la sous-catégorie information de la gestion de classe, nous avons distingué l’apport d’information de la demande d’information. Pour chaque polarité ou sous-distinction, un exemple extrait de notre corpus est donné dans le Tableau 3.

23Ainsi, chaque énoncé de notre corpus a été assigné à une catégorie générale, une sous-catégorie et une polarité ou sous-distinction. Nous avons pu classer 95% des énoncés produits par l’enseignante et 96% des énoncés produits par l’enseignant. Certains énoncés tels que dessine une ligne droite couchée et assied toi relèvent, d’après notre typologie, à la fois de l’activité pédagogique et de la gestion de classe. Dans nos analyses, ces énoncés ont été comptabilisés comme appartenant à chacune des deux catégories.

Tableau 3 : Typologie des actes de parole des enseignant·es

Tableau 3 : Typologie des actes de parole des enseignant·es

24Nous avons identifié des feedbacks au sein de certaines catégories d’actes de parole, identifiés par les zones grisées dans le Tableau 3. Pour l’activité pédagogique – l’enseignement –, les feedbacks regroupent les énoncés classés échanges, positifs et négatifs. Ces feedbacks sont produits par les enseignant·es dans le but de constater un aspect positif ou négatif dans le travail des élèves, pouvant ensuite mener à une auto-régulation du travail de ces dernier·es. De plus, les enseignant·es produisent des feedbacks évaluatifs comptabilisés au sein de la sous-catégorie évaluation, positive ou négative, feedbacks émettant un jugement sur le travail des élèves. Enfin, du côté du pôle éducation, gestion de classe, nous avons identifié des feedbacks évaluatifs – catégorie évaluation –, qui jugent positivement ou négativement le comportement des élèves.

2.3. Présentation du corpus

25Les Figures 1a et 1b donnent un aperçu de notre corpus en présentant les proportions d’énoncés classés dans chacune des catégories – feedbacks (échanges positifs et négatifs ainsi qu’évaluations positives et négatives), échanges neutres, injonctions (relatives à l’activité pédagogique et à la gestion de classe) et informations –, en classe (Figure 1a) et durant les activités physiques et sportives (Figure 1b) pour les deux enseignant·es.

Figure 1a : Proportion d’énoncés classés feedbacks, échanges neutres, injonctions et informations sur la totalité des énoncés classés adressés aux élèves par les deux enseignant·es en classe

Figure 1a : Proportion d’énoncés classés feedbacks, échanges neutres, injonctions et informations sur la totalité des énoncés classés adressés aux élèves par les deux enseignant·es en classe

Figure 1b : Proportion d’énoncés classés feedbacks, échanges neutres, injonctions et informations sur la totalité des énoncés classés adressés aux élèves par les deux enseignant·es durant les activités physiques et sportives

Figure 1b : Proportion d’énoncés classés feedbacks, échanges neutres, injonctions et informations sur la totalité des énoncés classés adressés aux élèves par les deux enseignant·es durant les activités physiques et sportives

26En classe, deux des catégories d’énoncés les plus représentées sont les feedbacks et les injonctions. Les feedbacks représentent environ un quart des énoncés produits par les deux enseignant·es (28% et 21% des énoncés) et la proportion d’injonctions est de 34% et 35% pour l’enseignante et l’enseignant. Concernant les énoncés restants, la somme des informations et les échanges neutres représente 38% et 44% des énoncés produits par l’enseignante et par l’enseignant. Notons que pour l’enseignante, les proportions d’échanges neutres et d’informations sont proches (16% et 22%), tandis que pour l’enseignant, les échanges neutres sont majoritaires (34%), au détriment des informations (10%).

27Durant les activités physiques et sportives, les feedbacks et les injonctions sont également les catégories plus représentées. Les feedbacks, produits dans des proportions identiques en classe et en activité physique et sportive par l’enseignante (28%), le sont dans des proportions supérieures pour l’enseignant lors des activités physiques et sportives qu’en classe (41% contre 31%). Les injonctions deviennent la catégorie majoritaire et représentent quasiment la moitié des énoncés produits (46% et 49%). Les deux catégories minoritaires, échanges neutres et informations, représentent 25% et 20% des énoncés produits. Lors des activités physiques et sportives, de même qu’en classe, pour l’enseignant, les informations sont très faiblement représentées (3%) en comparaison des échanges neutres (17%), contrairement à l’enseignante, pour qui les échanges neutres et les informations sont produites dans des proportions similaires (12% et 13%).

3. Résultats

Les sections suivantes présentent nos analyses des feedbacks adressés aux filles et aux garçons.

3.1. Proportion de feedbacks adressés aux filles et aux garçons

28La Figure 2 présente la proportion de feedbacks adressés aux filles et aux garçons – pour rappel, les feedbacks regroupent les échanges positifs et négatifs et les évaluations positives et négatives, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe – parmi l’ensemble des énoncés produits par les deux enseignant·es.

Figure 2 : Proportion de feedbacks adressés aux filles et aux garçons en classe et durant les activités physiques et sportives (pourcentages)

Figure 2 : Proportion de feedbacks adressés aux filles et aux garçons en classe et durant les activités physiques et sportives (pourcentages)

29Les feedbacks, positifs et négatifs, représentent entre 20% et 32% de l’ensemble des énoncés adressés aux filles et aux garçons en classe et durant l’activité physique et sportive. Les deux enseignant·es produisent une proportion de feedbacks supérieure à destination des garçons, en classe et en activité physique et sportive. Cependant, cette différence n’est significative que pour l’enseignante s’adressant aux élèves en classe (X²=4,04 ; ddl=1 ; p<0,05), mais ne l’est pas dans les autres situations (en classe, pour ensH : X²=1,15 ; ddl=1 ; p=0,28, en activité physique et sportive, pour ensF : X²=1,91 ; ddl=1 ; p=0,17 et pour ensH : X²=0,30 ; ddl=1 ; p=0,58).

3.2. Quantité de feedbacks et d’injonctions positives et négatives adressées aux filles et aux garçons

30Afin de voir si la production de feedbacks positifs et négatifs est plus sensible au sexe des élèves que la production d’énoncés classés dans d’autres catégories, nous comparons la quantité de feedbacks positifs et négatifs adressés aux filles et aux garçons à la quantité d’injonctions positives et négatives – seuls autres énoncés polarisés dans notre typologie – adressées à ces mêmes élèves. Les Figures 3a et 3b représentent le nombre total de feedbacks et d’injonctions produites par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons, en fonction de leur polarité, positive ou négative, en classe (Figure 3a) et durant l’activité physique et sportive (Figure 3b).

Figure 3a : Nombre de feedbacks et d’injonctions, positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe adressés aux filles et aux garçons par les deux enseignant·es en classe

Figure 3a : Nombre de feedbacks et d’injonctions, positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe adressés aux filles et aux garçons par les deux enseignant·es en classe

Figure 3b : Nombre de feedbacks et d’injonctions, positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe adressés aux filles et aux garçons par les deux enseignant·es durant les activités physiques et sportives

Figure 3b : Nombre de feedbacks et d’injonctions, positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe adressés aux filles et aux garçons par les deux enseignant·es durant les activités physiques et sportives

31En classe (cf. Figure 3a), les filles et les garçons reçoivent tous deux plus de feedbacks négatifs que de feedbacks positifs. Pour les injonctions, la tendance s’inverse puisque les élèves ne reçoivent quasiment que des injonctions positives – demandes d’action – et peu d’injonctions négatives – demandes de non-action. Dans les deux cas, la quantité de feedbacks (pour ensF : X²=3,43 ; ddl=1 ; p=0,06 et pour ensH : X²=3,09 ; ddl=1 ; p=0,079) et d’injonctions (pour ensF : X²=1,8 ; ddl=1 ; p=0,18 et pour ensH : X²=2,45 ; ddl=1 ; p=0,12) positives et négatives produite n’est pas influencée significativement par le sexe des élèves.

32Lors des activités physiques et sportives (cf. Figure 3b), les tendances pour les injonctions sont similaires à celles établies en classe. Les deux enseignant·es produisent majoritairement des injonctions positives à la fois à l’égard des filles et des garçons. Les pratiques des enseignant·es ne sont pas significativement différenciées en fonction du sexe des élèves (pour ensF : X²=0,13 ; ddl=1 ; p=0,72 et pour ensH : X²=2,03 ; ddl=1 ; p=0,15). Pour les feedbacks, l’enseignant produit autant de feedbacks positifs et négatifs envers les filles et les garçons (X²=1,81 ; ddl=1 ; p=0,18). Pour l’enseignante, en revanche, le sexe des élèves a un impact sur l’attribution de feedbacks négatifs et positifs (X²=5,21 ; ddl=1 ; p<0,05). En effet, parmi les feedbacks adressés aux filles, 66% (46/70) sont négatifs, contre 80% (99/123) pour les garçons. Les garçons reçoivent donc plus de feedbacks négatifs que les filles durant les activités physiques et sportives.

33Les feedbacks adressés aux élèves sont donc majoritairement négatifs, contrairement aux injonctions majoritairement positives. Finalement, la production des éléments polarisés semble peu influencée par le sexe des élèves. L’unique différence sexuée se trouve pour les feedbacks produits par l’enseignante lors des activités physiques et sportives.

3.3. Quantité de feedbacks positifs et négatifs relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe

34Notre étude portant plus spécifiquement sur les pratiques évaluatives des enseignant·es, nous nous recentrons sur l’analyse des feedbacks adressés aux filles et aux garçons. Si peu de différences sexuées ont été notées précédemment, un autre facteur pourrait impacter les résultats, à savoir, la distinction entre l’activité pédagogique et la gestion de classe. Sur les Figures 4a et 4b, est présentée la quantité de feedbacks positifs et négatifs adressés aux filles et aux garçons, en classe et lors des activités physiques et sportives, en dissociant ceux relevant de l’activité pédagogique (enseignement) de ceux relevant de la gestion de classe (éducation).

35Pour l’activité pédagogique, les feedbacks positifs comportent les échanges positifs et les évaluations positives. Pour la gestion de classe, les feedbacks positifs comprennent les énoncés classés évaluations positives. Au contraire, les feedbacks négatifs relevant de l’activité pédagogique comportent les échanges négatifs et les évaluations négatives, et les feedbacks négatifs propres à la gestion de classe comprennent les évaluations négatives.

Figure 4a : Nombre de feedbacks positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe, produits par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons en classe

Figure 4a : Nombre de feedbacks positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe, produits par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons en classe

Figure 4b : Nombre de feedbacks positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe, produits par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons durant les activités physiques et sportives

Figure 4b : Nombre de feedbacks positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe, produits par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons durant les activités physiques et sportives

36Comme le montre la Figure 4a, les filles et les garçons reçoivent tous deux plus de feedbacks négatifs que de feedbacks positifs, que ce soit pour l’activité pédagogique ou la gestion de classe. Notons qu’en gestion de classe, les énoncés sont en grande majorité des feedbacks négatifs. Les filles et les garçons, en classe, sont donc peu évalué·es positivement sur leur comportement. Plus généralement, l’attribution de feedbacks positifs et négatifs n’est pas influencée par le sexe des élèves, ni en activité pédagogique (pour ensF : X²=3,32 ; ddl=1 ; p=0,068 et pour ensH : X²=1,35 ; ddl=1 ; p=0,25) ni en gestion de classe (pour ensF : X²=0,50 ; ddl=1 ; p=0,48 et pour ensH : X²=0,0001 ; ddl=1 ; p=0,99).

37Durant les activités physiques et sportives (cf. Figure 4b), pour l’activité pédagogique, l’enseignant adresse autant de feedbacks positifs et négatifs à l’égard des filles et des garçons (X²=0,27 ; ddl=1 ; p=0,6). En revanche, l’enseignante a une production de feedbacks positifs et négatifs significativement différente en fonction du sexe des élèves (X²=7,39 ; ddl=1 ; p<0,05). Sur l’ensemble des feedbacks adressés aux filles, 39% (15/48) sont des feedbacks négatifs. Cette proportion est supérieure pour les garçons, puisque sur l’ensemble des feedbacks qui leur sont adressés, 67% (46/69) sont des feedbacks négatifs. Pour la gestion de classe, les filles et les garçons reçoivent tous deux plus de feedbacks négatifs, à l’instar des tendances établies en classe. Notons tout de même un manque de données pour ensH, pour qui nous n’avons comptabilisé aucun feedback positif et négatif pour les filles, ni de feedbacks positifs pour les garçons. Ses seules productions de feedbacks négatifs lors des activités physiques et sportives pour la gestion du comportement sont adressées aux garçons. Nous n’avons donc pas réalisé de tests statistiques pour ensH. Pour ensF, ses productions ne sont pas influencées par le sexe des élèves (X²=0,14 ; ddl=1 ; p=0,7).

3.4. Quantité de feedbacks d’accompagnement (échanges) et des feedbacks d’évaluation

38Suite à nos analyses générales des feedbacks, sans puis avec prise en compte du contexte de production – activité pédagogique ou gestion de classe – nous effectuons une analyse plus approfondie de la catégorie des feedbacks. En effet, les feedbacks propres à l’activité pédagogique peuvent se diviser en deux sous-catégories : les feedbacks permettant l’accompagnement des élèves (nommés ici échanges, positifs et négatifs), tels que c’est ça (positif) ou il manque des lignes droites (négatif) ; les feedbacks évaluatifs (nommés évaluations), lors desquels les enseignant·es émettent un jugement positif ou négatif sur le travail des élèves, comme c’est très bien (positif) ou tu as fait n’importe quoi (négatif). Les Figures 5a et 5b comptabilisent le nombre de feedbacks positifs et négatifs, classés échanges et évaluations, produits par les enseignant·es envers les filles et les garçons, en classe (Figure 5a) et durant l’activité physique et sportive (Figure 5b).

Figure 5a : Nombre d’échanges et d’évaluations, positives et négatives, produites par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons en classe

Figure 5a : Nombre d’échanges et d’évaluations, positives et négatives, produites par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons en classe

Figure 5b : Nombre d’échanges et d’évaluations, positives et négatives, produites par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons durant les activités physiques et sportives

Figure 5b : Nombre d’échanges et d’évaluations, positives et négatives, produites par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons durant les activités physiques et sportives

39En classe (cf. Figure 5a), les deux enseignant·es produisent plus d’échanges négatifs que d’échanges positifs à la fois pour les filles et les garçons. Nous n’avons pas relevé de différences significatives dans leurs productions en fonction du sexe des élèves (pour ensF : X²=0,01 ; ddl=1 ; p=0,9 et pour ensH : X²=0,7 ; ddl=1 ; p=0,4). En revanche, les pratiques des deux enseignant·es diffèrent significativement concernant la production d’évaluations positives et négatives en fonction du sexe des élèves (pour ensF : X²=10,17 ; ddl=1 ; p<0,05 et pour ensH : X²=9,59 ; ddl=1 ; p<0,05). En effet, pour l’enseignante, 72% (55/76) des évaluations adressées aux filles sont des évaluations positives, contre 50% (64/129) pour les garçons. Pour l’enseignant, 69% (44/64) des évaluations adressées aux filles sont des évaluations positives, tandis que 44% (45/102) des évaluations adressées aux garçons sont positives. Les filles sont donc davantage évaluées positivement sur leur travail que les garçons en classe, tandis que les garçons reçoivent autant de jugements positifs et négatifs.

40Durant les activités physiques et sportives (cf. Figure 5b), les filles et les garçons reçoivent autant d’évaluations positives et négatives. L’attribution d’évaluations positives et négatives n’est pas liée au sexe des élèves (pour ensF : X²=1,01 ; ddl=1 ; p=0,3 et pour ensH : X²=0,26 ; ddl=1 ; p=0,6). Pour les échanges positifs et négatifs, l’enseignant ne diffère pas dans ses pratiques en fonction du sexe des élèves (X²=0,24 ; ddl=1 ; p=0,6). Pour l’enseignante, en revanche, le sexe des élèves a un impact sur la production d’échanges positifs et négatifs (X²=10 ; ddl=1 ; p<0,05). En effet, 39% (7/18) des échanges adressés aux filles sont négatifs, contre 83% (25/30) pour les garçons. Les garçons reçoivent donc plus d’échanges négatifs que les filles.

4. Discussion

41Nos résultats montrent que les feedbacks, qui représentent environ un quart des énoncés adressés aux élèves par les deux enseignant·es en classe et durant l’activité physique et sportive, sont majoritairement négatifs – par exemple tu as fait n’importe quoi ou il manque des lignes droites. Les injonctions, qui représentent entre un tiers et la moitié des énoncés adressés aux élèves sont, quant à elles, quasiment intégralement positives puisqu’il s’agit de demandes d’action (par exemple, va t’asseoir sur ta chaise ou prends un crayon) et non de non action (par exemple, ne te lève pas). En classe et lors des activités physiques et sportives, les élèves, quel que soit leur sexe, reçoivent donc majoritairement des retours négatifs sur leur travail ou sur leur comportement ainsi que des injonctions d’action.

42Contrairement à nos attentes et à ce que laissaient présager les travaux antérieurs menés à l’école élémentaire et secondaire, nous n’avons pas relevé de différences sexuées majeures en classe et lors de l’activité physique et sportive. En effet, les deux enseignant·es adressent autant de feedbacks (positifs et négatifs) à l’égard des élèves des deux sexes, et ce, malgré les distinctions activité pédagogique et gestion de classe puis échanges et évaluations. Cette absence de différences sexuées dans les feedbacks pourrait être le produit d’une absence de différences dans les comportements des élèves filles et garçons. Comme le mentionne De Boissieu (2009), les comportements des filles et des garçons, indifférenciés en petite section de maternelle, commencent à se différencier seulement en moyenne section de maternelle. Les filles et les garçons semblent alors avoir intégré certains stéréotypes de sexe, selon lesquels les garçons deviennent plus interactifs et les filles plus discrètes en classe. Or, nos données regroupent des enregistrements effectués en début d’année scolaire, pour deux classes, une de petite et moyenne section de maternelle et la seconde de moyenne section de maternelle uniquement. Ainsi, en ce début d’année scolaire, les élèves filles et garçons n’auraient pas encore intégré l’ensemble des stéréotypes de sexe induisant la construction de leur « genre scolaire » (De Boissieu, 2009, p.23) et les productions des enseignant·es ne manifesteraient pas de tels stéréotypes.

43Malgré cette tendance majoritairement indifférenciée, nous avons tout de même relevé quelques différences sexuées dans les feedbacks adressés aux filles et aux garçons par les deux enseignant·es en classe et durant l’activité physique et sportive. En classe, une unique différence sexuée commune aux deux enseignant·es a été mise en évidence et concerne l’attribution d’évaluations – de jugements – positives et négatives. Les filles reçoivent une proportion d’évaluations positives plus importante que les garçons sur leur travail, tandis que les garçons reçoivent autant de jugements positifs que négatifs. D’après certains stéréotypes de sexe, réussir scolairement peut être perçu comme féminin (Duru-Bellat, 2016). Nos résultats pourraient donc être expliqués, d’une part, par de meilleures performances de la part des filles ou, d’autre part, par une forte intériorisation de ce stéréotype chez les enseignant·es. Une analyse du contenu de ces évaluations sera nécessaire afin de voir si la manifestation de ces stéréotypes se limite à la quantité d’évaluations adressées aux élèves ou si elle dépend également des spécificités du travail évalué. À l’école élémentaire et secondaire, les filles sont, par exemple, majoritairement complimentées sur la présentation de leur travail tandis que les garçons sont complimentés sur le contenu (Dweck et al., 1978). Une différence de ce type dès la maternelle extérioriserait les attentes différenciées des enseignant·es envers les élèves des deux sexes et pourrait induire une construction sexuée différenciée autour de ces attentes ; les filles se focalisant alors davantage sur la présentation de leurs travaux et les garçons sur leur qualité intellectuelle, et ce, dès l’âge de trois ou quatre ans.

44En outre, l’enseignante produit une quantité plus importante de feedbacks négatifs envers les garçons qu’envers les filles durant l’activité physique et sportive. Une analyse plus fine des feedbacks produits pendant l’activité physique et sportive met en évidence que les garçons reçoivent plus d’échanges négatifs, feedbacks d’accompagnement, pouvant mener l’élève à corriger sa performance sportive, par exemple : attention à bien écarter les jambes, tu vois bien que c’est tout mou et qu’il faut poser son pied délicatement. Il resterait ainsi à examiner si ce taux plus élevé de corrections des performances physiques des garçons résulte de la connotation masculine de la discipline. Ces tendances ne sont pas spécifiques à l’univers scolaire puisque, dès la prime enfance, le développement de la motricité des garçons est favorisé par les parents de ces derniers (Gaussel, 2016).

45Même peu nombreuses dans les interactions enseignant·es-élèves en maternelle, l’accumulation de ces quelques différences pourraient, à terme, impacter la construction de l’identité sexuée des élèves et ainsi contribuer à la création de deux profils d’élèves distincts, désormais en accord avec les stéréotypes de sexe qui leur sont attribués (De Boissieu, 2009).

Haut de page

Bibliographie

Achérar, L. (2003). Filles et garçons à l'école maternelle. DRDFE Languedoc- Roussillon, Académie de Montpellier, CIDF Hérault.

Ayral, S. (2011) La fabrique des garçons : sanctions et genre au collège. Paris : Presses Universitaires de France.

Biber, D. E. (2012). Corpus-Based and Corpus-driven Analyses of Language Variation and Use. In B. Heine & H. Narrog (Ed.), The Oxford Handbook of Linguistic Analysis. Oxford : Oxford University Press.

Busby, P. A. & Plant, G. L. (1995). Formant frequency values of vowels produced by preadolescent boys and girls. Journal of the Acoustical Society of America97(4), 2603-2607.

Dai, S., Bouchet, H., Karsai, M., Chevrot, J.-P., Fleury, E. & Nardy, A. (2022). Longitudinal data collection to follow social network and language development dynamics at preschool. Nature - Scientific Data, 9(1), Art. 1.

De Boissieu, C. (2009). Sexes et genres à l’école maternelle. Recherches & éducations, 2, 23-43.

Duru-Bellat, M. (2010). Ce que la mixité fait aux élèves. Revue de l'OFCE114, 197-212.

Duru-Bellat, M. (2016). À l’école du genre. Enfances & Psy, 69, 90-100.

Dweck, C. S., Davidson, W., Nelson, S. & Enna, B. (1978). Sex differences in learned helplessness : II. The contingencies of evaluative feedback in the classroom and III. An experimental analysis. Developmental Psychology, 14(3), 268‑276.

Gaussel, M. (2016). L’éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités. Dossier de veille de l’IFÉ, 112, 1‑32.

Georges, F. & Pansu, P. (2011). Les feedbacks à l’école : un gage de régulation des comportements scolaires. Revue française de pédagogie, 176, 101-124.

Jarlégan, A., Tazouti, Y. & Flieller, A. (2011). L’hétérogénéité sexuée en classe : effets de genre sur les attentes des enseignant(e)s et les interactions verbales enseignant(e)élève. Les dossiers des sciences de l’éducation, 26, 33-50.

Jones, S. M. & Dindia, K. (2004). A Meta-Analytic Perspective on Sex Equity in the Classroom. Review of Educational Research, 74(4), 443–471.

Kelly, A. (1988). Gender differences in teacher–pupil interactions : a meta-analytic review. Research in Education, 39(1), 1–23.

Lafrance, M. (1991). School for scandal : different educational experiences for females and males. Gender and Education, 3(1), 3-13.

Lentillon-Kaestner, V. & Cogérino, G. (2005). Les inégalités entre les sexes dans l'évaluation en EPS : sentiment d'injustice chez les collégiens. Staps68, 77-93.

Lepareur, C., Gandit, M. & Grangeat, M. (2017). Évaluation formative et démarche d’investigation en mathématiques : une étude de cas. Éducation et didactique, 11(3), 101-120.

Mosconi, N. (1999). Les recherches sur la socialisation différentielle de sexes à l’école. In Y. Lemel & B. Roudet (Ed.), Filles et garçons jusqu’à l’adolescence : socialisations différentielles. Paris : L’Harmattan.

Nardy A., Fleury É., Chevrot J.-P., Karsai M., Buson L., Bianco M., Rousset I., Dugua C., Liégeois L., Barbu S., Crespelle C., Busson A., Léo Y., Bouchet H. & Dai S. (2016). DyLNet – Language Dynamics, Linguistic Learning, and Sociability at Preschool : Benefits of Wireless Proximity Sensors in Collecting Big Data (https://dylnet.univ-grenoble-alpes.fr/), <ANR-16-CE28-0013>.

Nicaise, V. & Cogérino, G. (2008). Les feedback émis par l'enseignant(e) d'EPS et perçus par les élèves : quelle similarité ? Staps, 81, 35-53.

Pasquier, G. (2010). Enseigner l’égalité des sexes à l’école primaire. Nouvelles Questions Féministes, 29, 60-71.

Vinson, M. & Amade-Escot, C. (2014). Sous la dynamique non verbale des interactions didactiques, « l’impensable du genre » : analyse en classe d’éducation physique. In I. Collet & C. Dayer (Éds.), Que nous apprend le genre ? Enjeux et paradoxes de l’éducation-formation (pp. 219-245). Bruxelles : De Boeck, Raisons Éducatives.

Wittenburg P., Brugman H., Russel A., Klassmann A. & Sloetjes H. (2006). « ELAN : a professional framework for multimodality research ». In Proceedings of the Fifth International conference on Language Resources and Evaluation (pp. 1556-1559). European Language Resources Association.

Zaidman, C. (1996). La Mixité à l’école primaire. Paris : L’Harmattan.

Haut de page

Notes

1 Dans le cas des voix des jeunes enfants, la tâche est complexe puisque, contrairement aux adultes, les fréquences fondamentales moyennes des deux sexes ne sont pas différentes (Busby & Plant, 1995).

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 3 : Typologie des actes de parole des enseignant·es
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1248/img-1.png
Fichier image/png, 375k
Titre Figure 1a : Proportion d’énoncés classés feedbacks, échanges neutres, injonctions et informations sur la totalité des énoncés classés adressés aux élèves par les deux enseignant·es en classe
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1248/img-2.png
Fichier image/png, 14k
Titre Figure 1b : Proportion d’énoncés classés feedbacks, échanges neutres, injonctions et informations sur la totalité des énoncés classés adressés aux élèves par les deux enseignant·es durant les activités physiques et sportives
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1248/img-3.png
Fichier image/png, 14k
Titre Figure 2 : Proportion de feedbacks adressés aux filles et aux garçons en classe et durant les activités physiques et sportives (pourcentages)
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1248/img-4.png
Fichier image/png, 12k
Titre Figure 3a : Nombre de feedbacks et d’injonctions, positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe adressés aux filles et aux garçons par les deux enseignant·es en classe
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1248/img-5.png
Fichier image/png, 12k
Titre Figure 3b : Nombre de feedbacks et d’injonctions, positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe adressés aux filles et aux garçons par les deux enseignant·es durant les activités physiques et sportives
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1248/img-6.png
Fichier image/png, 9,9k
Titre Figure 4a : Nombre de feedbacks positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe, produits par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons en classe
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1248/img-7.png
Fichier image/png, 13k
Titre Figure 4b : Nombre de feedbacks positifs et négatifs, relevant de l’activité pédagogique et de la gestion de classe, produits par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons durant les activités physiques et sportives
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1248/img-8.png
Fichier image/png, 20k
Titre Figure 5a : Nombre d’échanges et d’évaluations, positives et négatives, produites par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons en classe
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1248/img-9.png
Fichier image/png, 21k
Titre Figure 5b : Nombre d’échanges et d’évaluations, positives et négatives, produites par les deux enseignant·es à l’égard des filles et des garçons durant les activités physiques et sportives
URL http://journals.openedition.org/gef/docannexe/image/1248/img-10.png
Fichier image/png, 18k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Peuzin, Aurélie Nardy et Jean-Pierre Chevrot, « Evaluer à l’école maternelle : des pratiques sexuées ? »Genre Éducation Formation [En ligne], 7 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/gef/1248 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gef.1248

Haut de page

Auteurs

Marie Peuzin

Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM

Aurélie Nardy

Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM

Jean-Pierre Chevrot

Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search