Dès 1972, à l’université de Montréal au Québec s’implantent les premiers enseignements sur les études féministes et la formation des enseignant·es sous l’impulsion d’une pionnière Anita Caron. En France jusqu’en 2011, les recherches sur le genre en éducation et formation restaient éparses, bien que le champ ait été ouvert dans un contexte où des initiatives individuelles et collectives, en France et à l’étranger, se distinguaient. Au plan académique, Nicole Mosconi (1983) introduit la variable sexe dans les recherches sur l’expérience scolaire en mixité (1989), forgeant le concept de rapport sociosexué au savoir (1994). Marie Duru-Bellat (1995) développe des réflexions sur la production des inégalités entre les filles et les garçons à l’école, puis les enjeux de la mixité scolaire sont explorés avec Rebecca Rogers (2004) et Michelle Zancarini-Fournel (2004) à propos de l’histoire des modalités de scolarisation. À cette période, on relève dans d’autres pays francophones, comme la Suisse, la Belgique ou le Canada, des réflexions qui investissent la formation des enseignant·es, qui élaborent des outils, qui formulent des recommandations. Au tout début des années 2010, des colloques sur le genre en éducation sont organisés à Toulouse, à Lyon, à Bordeaux, actant les prémisses d’un champ spécifique. Si les recherches restent isolées, de nouvelles chercheuses permettent de développer des relais, de lancer une dynamique collective, de tracer un sillon qui n’a de cesse de s’approfondir. Après quelques errances et déconvenues, côtoyant des espaces thématiques des sciences de l’éducation bien circonscrits et reconnus, dans lesquels aborder les questions de genre et être comprises relève parfois du défi, quatre chercheuses créent un partenariat pour rompre l’isolement.

Contribuant à l’institutionnalisation d’un champ scientifique novateur en éducation, l’Association de Recherche sur le Genre en Éducation et Formation (ARGEF) voit le jour en 2012, suivie, cinq ans plus tard, par le lancement de sa revue GEF avec son numéro d’ouverture. Née à la suite d’un colloque thématique de l’AECSE sur le genre dans les sphères de l’éducation, de la formation et du travail, GEF s’érige alors comme une revue visant à valoriser les recherches sur le genre en éducation et formation. Le périmètre de la revue GEF est celui la mise au travail de l’opérationnalisation de l’égalité entre les individus quelles que soient leurs assignations, dont le sexe, le genre et la sexualité sans exclusivité. Que les articles appréhendent ces questions à partir de la lutte contre les discriminations ou par des mises en œuvre concrètes pour promouvoir l’égalité réelle, le genre en est le principe fondateur en tant que rapport social jamais isolé des autres rapports sociaux qui interviennent en éducation et en formation.

Durant ces dix années, nous pouvons nous enorgueillir d’une production régulière et ambitieuse osant s’atteler à des thématiques qui font débat (égalité, éducation aux sexualités, intersectionnalité) sans renoncer à examiner les thèmes fondateurs des sciences de l’éducation (évaluation, inégalités, curriculum) donnant la parole à la recherche confirmée comme à la recherche en devenir. Ces travaux ont progressivement diffusé dans d’autres lieux de la francophonie : Afrique, Moyen-Orient, en particulier, qui enrichissent dorénavant ce champ et le complexifient. Fort de cette dynamique, ce colloque, organisé par l’ARGEF, vise à faire un état des lieux des travaux passés et à mettre en évidence les perspectives des discussions scientifiques et professionnelles qui se saisissent des questions de genre en éducation et en formation dans leur périmètre le plus large, non limité aux affaires scolaires.

Axe 1 : Didactique des disciplines scolaires

Les premiers travaux scientifiques ont investi des questions transversales en enseignement : manuels scolaires (Decroux-Masson, 1979), socialisation et éducation (Bellotti, 1974), inégalités et curriculum (Baudelot & Establet, 1992).

Les études sur les effets de la mixité scolaire (Duru-Bellat 1995 ; Mosconi 1998) ont mis en évidence le rôle du curriculum caché dans la socialisation différenciée et inégalitaire des filles et des garçons à l’école (Collet, 2019). Celle-ci se manifeste notamment à travers divers mécanismes, tels que les attentes stéréotypées des enseignant·es, qui génèrent des traitements différenciés, dans l’évaluation de la performance, la gestion de la parole en classe, ou encore les interactions pédagogiques (Dafflon Novelle, 2012 ; Duru-Bellat, 1995 ; Jarlégan, 2016 ; Mosconi, 2001 ; Régner & Huguet, 2011). Elle se traduit également dans les représentations genrées véhiculées par la littérature enfantine et de jeunesse, où les personnages féminins sont souvent sous-représentés et cantonnés à des rôles secondaires (Brugeilles, Cromer & Cromer, 2002 ; Collard, 2007 ; Dafflon Novelle, 2002), ou encore dans le « masculinisme » des savoirs scolaires (Mosconi, 2004). Ces traitements asymétriques participent, non seulement au maintien des inégalités, mais influent également sur le processus d’apprentissage et le rapport au savoir des élèves, avec des répercussions sur leurs choix d’orientation (Mosconi, 2001 ; Vouillot, 1999). Qu’en est-il aujourd’hui ? Quelles questions de recherche mobilisent les stéréotypes et leurs effets dans l’espace scolaire ou éducatif ? De nouveaux objets, supports, espaces, temporalités, de l’espace scolaire ou éducatif sont-ils investis ? Permettent-ils de dépasser les élaborations binaires (filles vs. garçons) ou catégoriels ? Quels éventuels bilans sont tirés des travaux princeps et quelles nouvelles perspectives d’analyse se dessinent ?

Certaines disciplines scolaires se sont intéressées aux questions de genre, soit à partir d’interrogations d’origine professionnelle, c’est le cas de la gestion de la mixité et de ses effets sur les élèves et les pratiques, soit par les travaux sur la didactique disciplinaire, en mathématiques (Fontanini, 1999), en éducation physique et sportive (Cogérino et al. 2004 ; Cogérino et al. 2006 ; Verscheure, 2005), en langues (Baurens, 2006). En histoire, les travaux se sont penchés d’abord sur les contenus historiques. Après les premiers constats de Nicole Mosconi (1994) sur l’absence des femmes dans les manuels d’histoire, dans les années 2000 d’autres enquêtes portent plus largement sur les curricula. Ces travaux pointent le décalage entre l’historiographie, qui se développe de manière très riche depuis les années 1970, et l’invisibilité du genre, les représentations stéréotypées des femmes dans les savoirs scolaires. Les recherches qui s’intéressent à l’expérience enseignante et aux élèves dans l’enseignement de l’histoire demeurent peu nombreuses dans l’espace francophone (Opériol, 2018). Qu’en est-il aujourd’hui ?

Des différences d’intérêt pour le genre en fonction des disciplines sont notoires, certaines ont composé assez directement avec les effets de la mixité et/ou du genre, d’autres ont une appréhension plus restrictive de ce concept. Quelques disciplines scolaires sont marquées par des controverses aussi virulentes qu’éphémères (genre, SVT et sciences humaines- en 2011), (Salle, 2016). Le genre, dans ses relations au didactique (Cogérino, 2005 ; Couchot-Schiex et al., 2017 ; Collet & Opériol, 2023 ; Verscheure, 2024), documente de multiples objets du milieu didactique, des transpositions, des savoirs. Quelles disciplines scolaires investissent les questions de genre ? Pour quelles études ? De quels objets spécifiques du milieu didactique se saisissent les recherches ? Avec quelles épistémologies ou cadres d’analyse les recherches actuelles ou passées ont-elles permis de documenter les relations au didactique ?

Axe 2 : Politiques éducatives

Depuis plusieurs décennies, des politiques éducatives en faveur de l’égalité des sexes et des sexualités ont été mises en place dans de nombreux pays francophones. Néanmoins, malgré certaines avancées, les recherches continuent de montrer que le milieu éducatif peine à se libérer des mécanismes à l’origine des inégalités, des discriminations et des violences (Collet, 2021 ; Magar-Braeuner, 2019 ; Massei, 2024 ; Pasquier, 2019 ; Richard & Alessandrin, 2019). En Suisse, par exemple, si l’unification des programmes scolaires pour les filles et les garçons est acquise depuis les années 1980, les parcours éducatifs et les choix d’orientation demeurent fortement différenciées, perpétuant ainsi de profondes inégalités sociales (Collet et al., 2024). De ce fait, bien que dans certains pays « l’égalité [fasse] officiellement consensus » (Couchot-Schiex & Collet, 2022, p. 129), l’absence d’une définition claire et partagée de ce que signifie « faire égalité » en milieu éducatif amène à l’adoption de mesures ponctuelles voire symboliques, sans qu’il ait une véritable remise en question des logiques sous-jacentes à la production des inégalités. Une exception récente à cette tendance est le plan filles et maths lancé en 2025, qui, en plus de mesures classiques (role model, lutte contre les stéréotypes) ayant largement montré leur limite (Morley & Collet, 2017), propose pour la première fois depuis la disparition des filières non mixte à l’École normale supérieure (Bataille, 2011) l’instauration d’un quota. Toutefois, face à ces limites persistantes, Dans ce contexte, on observe depuis quelques années une mobilisation croissante de la part de professionnel·les de l’éducation, qui adoptent des approches critiques issues des pédagogies féministes (Boubaker, 2024 ; Collet et al., 2024), ou encore de la part des élèves et des étudiant·es, qui réclament des actions plus concrètes pour lutter contre les violences de genre au sein des institutions éducatives (Doulin-Dimopoulos, 2024 ; Flores Espinola et al., 2024 ; Fabre, 2024), ce qui témoigne de l’écart persistant entre les réalités du terrain et les priorités politiques. Les communications inscrites dans cet axe pourront explorer, entre autres, les questions suivantes : Comment les politiques éducatives en faveur de l’égalité des sexes et des sexualités se traduisent-elles concrètement dans les établissements scolaires ? Quels sont les facteurs qui favorisent leur mise en œuvre ? Dans quelle mesure sont-elles perçues, acceptées ou contestées par les différentes acteurs/trices de l’éducation ? Quel rôle jouent ces acteurs/trices dans la mobilisation ou appropriation de ces politiques ?

Axe 3 : Formations

En France, « faire partager les valeurs de la République » est la première compétence mentionnée dans le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (arrêté du 1er juillet 2013, bulletin officiel du 25 juillet 2013). Dans cette perspective, les formations initiales et continues, appréhendées sous différents prismes (enseignement, éducation, travail social), constituent un axe essentiel. Jusqu’à présent, différents rapports ont montré que les formations enseignantes demeurent insuffisantes sur les questions du genre tout en se caractérisant par une dépolitisation du principe d’égalité (Dhume et al., 2015 ; Bousquet et al., 2016 ; Couchot-Schiex et al., 2017). Alors que de nouvelles directives ministérielles ont été officialisées pour la rentrée 2021 dans les INSPE, la mise en œuvre du Continuum de formation obligatoire des personnels enseignants et d’éducation concernant la laïcité et les valeurs de la République (arrêté du 16 juillet 2021 fixant le cahier des charges relatif à ce continuum) mérite aujourd’hui d’être évaluée. Nos axes d’interrogation sont multiples. Ils concernent, sans exhaustivité, les volumes réels de formation, les formats, la diffusion et l’implantation réelle des temps de formation. Les parcours des actrices et acteurs qui portent ces formations (Pougniet, 2025), leurs pratiques pédagogiques, les réseaux qui se tissent ou encore, les réceptions de ces formations, tant au niveau des publics étudiants que des concours de recrutement du professorat (premier et second degrés, cadres en éducation), interrogent tout autant.

Force est par ailleurs de constater que, depuis vingt ans, les formations au genre se multiplient progressivement dans l’enseignement supérieur (Clair & Heinin, 2013 ; Perrin, 2022). Cette institutionnalisation des études de genre ne s’est pas faite sans obstacles ni résistances (Lagrave & Rennes, 2010 ; Lapeyre, 2014). Certaines d’entre elles sont aussi investies par des enseignant·es et/ou des éducateurs et éducatrices en quête d’acquérir, en formation continue, des savoirs spécifiques et approfondis autour des questions d’égalité. Si les sciences de l’éducation ont, depuis les travaux princeps de Nicole Mosconi, investi ce que le genre fait aux formations disciplinaires de l’enseignement primaire et secondaire, général et professionnel, plus disparates sont les travaux sur le genre des formations et les formations au genre dans l’enseignement supérieur (Collet et al., 2018 ; Drivet, 2021), en France comme à l’international (Rossier et al., 2010) ou dans les formations d’adultes (Ollagnier, 2010). Des actions de sensibilisation sont parfois organisées dans le cadre des missions égalité des Universités en France et plus particulièrement de l’axe 4 du Référentiel des plans d’action relatifs à l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes dans l’enseignement supérieur et la recherche (2020) visant à lutter contre les violences sexistes et sexuelles, le harcèlement et les discriminations. Toutes ces formations, spécifiques ou transversales, contribuent à une lente acculturation à l’égalité dans l’enseignement supérieur. Différents bilans mériteraient d’être établis pour situer les avancées, les freins et les perspectives de ces diverses voies/voix de formation au genre.

Si finalement, les formations au genre (ou à l’égalité) s’inscrivent dans l’ensemble du parcours pré-académique et académique des jeunes, de la petite enfance au supérieur, quelle place leur sont effectivement réservées dans chacun des segments curriculaires ? Pour quels objectifs ou par quels contenus sont abordées les questionnements ? Quel tissage se matérialise progressivement entre les gestes professionnels, les pratiques et la réception des travaux académiques ? Les propositions traitant des pédagogies et des formations sont les bienvenues dans cet axe, où les contributions pourront adopter des angles variés, tant monographiques que comparatifs, et investir différentes échelles (locale, nationale, internationale). Si les mises en œuvre interrogent tout particulièrement, les effets de la lutte contre les stéréotypes, axe souvent valorisé dans les dispositifs rectoraux, comment est interrogée sa capacité à déstabiliser l’ordre social et sexué tel qu’il est institué (Collet, 2021 ; France Stratégie, 2025) ? Comment sont introduites les pédagogies féministes et queer ? Quels en sont les premiers effets ? Autant de thèmes qui constituent de possibles axes de questionnements, sans épuiser la richesse des possibles.

Axe 4 : Tensions, mobilisations, controverses

Ces dernières décennies ont été marquées par de fortes mobilisations hostiles à la prise en compte des enjeux d’égalité des sexes ou des minorités de genre et sexuelles en éducation. En France, elles sont apparues en 2011, lors de la modification du programme de Sciences de la vie et de la terre de Lycée, puis se sont amplifiées et cristallisées en 2013-2014 autour des ABCD de l’égalité (Gallot & Pasquier, 2018). Ces mobilisations « antigenre » dépassent largement le cas français (Kuhar & Partenotte, 2018) et s’inscrivent dans un contexte international de politisation et de remise en cause des droits obtenus par les luttes féministes et LBTQIA+ (Fassin, 2006). Dans le domaine éducatif, elles ont pris des formes diverses à analyser dans leur complexité en lien avec les évolutions des systèmes éducatifs nationaux (Massei, 2017 ; Magar-Braeuner, 2018). Ces dernières années, elles ciblent particulièrement la conception et la mise en œuvre de nouveaux programmes d’éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité (EVARS), notamment en Belgique et en France. Parallèlement, des acteurs/trices de la communauté éducative et militante se mobilisent pour une meilleure prise en compte des filles, des femmes et des personnes LBGTQIA+ dans le champs éducatif (GEF 8), impulsé·es entre autres par le mouvement MeToo, qui a constitué un puissant catalyseur faisant émerger de nouvelles revendications. L’actualité des questions de genre en éducation doit ainsi être saisie à l’articulation de ces mobilisations, mais également des tensions qui traversent plus largement le champ de l’égalité des sexes et des sexualités. Celles-ci portent sur la définition même d’égalité à atteindre et sur les modalités pour y parvenir, qu’il s’agisse de la place des garçons et des hommes (Cacouault-Bitaud et al., 2014), de la mixité (Cacouault-Bitaud & Downs, 2004) ou la non-mixité (Pasquier, 2010 ; Bréau et al., 2016), ou encore de l’agentivité sexuelle des adolescentes (Liotard & Jamain-Samson, 2011 ; Mercier, 2016 ; Mozziconacci, 2015).

Enfin, le concept d’intersectionnalité a pris une importance nouvelle dans les analyses récentes des questions éducatives, dont l’essor du concept en France est lié à la fracture qu’a représentée la « question raciale » au sein de féminisme, notamment les controverses sur le port du voile dans le cadre scolaire et la loi 2004 sur les signes religieux à l’école (Delaporte et al., 2022). Quelles conséquences ces polémiques, controverses ou attaques politiques ont-elles eu sur la manière dont peuvent par exemple être pensée et mises en œuvre la neutralité et la liberté d’expression dans les champs éducatif ou les libertés académiques ? Quelles incidences sur les recherches en éducation ? Les rapports de pouvoir en éducation et formation entre le Nord et le Sud pourront également être développés, notamment les nouveaux outils de la communication et de l’information ou la question du le colonialisme numérique (Casati, 2013). Les propositions de communications questionnant les cadres d’analyse mainstreaming (courant dominant), par exemple des approches féministes postcoloniales/décoloniales sont bienvenues (Falquet & Flores Espinola, 2019). Une attention particulière sera accordée aux communications qui montrent comment l’utilisation d’approches engagées peut faire progresser les connaissances dans le domaine de l’éducation et la formation.

Loin d’être exhaustifs, ces axes n’épuisent pas les questions dont pourront s’emparer les communications qui s’inscriront dans le périmètre des sciences de l’éducation prioritairement, mais aussi en psychologie sociale, en sociologie, en sciences politiques. Toute proposition sera reçue et étudiée. Les angles d’élaboration pourront s’attacher aux aspects théoriques, méthodologiques, restituer des expériences professionnelles originales.

Le numéro 10 de GEF, qui sera publié en décembre 2026, sera tiré de ce colloque.

En tête de leur proposition de communication, les auteurs et autrices préciseront leur souhait d’y contribuer par un article qui sera soumis au processus d’expertise habituel de la revue (https://journals.openedition.org/gef/).

Soumettre une proposition

• Envoi des propositions comprenant votre nom, affiliation. Titre et proposition de la communication (2000 signes, espaces compris) : 18 décembre 2025

• Les propositions sont à envoyer à : revuegef@unige.ch

• Réponse aux participant·es : 16 janvier 2026

• Colloque : 12-13 octobre 2026 Campus Condorcet, avec possibilité de participation à distance

Afin de contribuer à la visibilité et à la mise en débat des recherches francophones portant sur les questions de genre en éducation et formation, ce colloque sera organisé en deux journées d’études : une première journée dédiée à la jeune recherche et une deuxième aux chercheureuses établi-es. L’objectif est de croiser les approches, en dressant un état des lieux et en ouvrant de nouvelles pistes de réflexion sur la recherche dans ce domaine.

Calendrier approximatif pour la publication du numéro 10

• Réception de la V1 de l’article : avril 2026

• Retours des évaluations : juin 2026

• Réception de la V2 : août 2026

• Réception de la V3 et dernière relecture par GEF : octobre 2026

• Mise en ligne : novembre 2026

• Publication : décembre 2026