1Nombre d’études se consacrent aux relations filles/garçons dans l’adolescence (Dafflon Novelle, 2006 ; Mercader, Léchenet, Durif-Varembont, Garcia, 2016) prenant les établissements scolaires comme cadre mais sans étudier l’influence de ce milieu sur les relations décrites. Lorsque ce sont les relations amoureuses entre adolescent·es qui sont au centre de la recherche (Juhem, 1995 ; Clair, 2023) c’est le rôle de l’espace et de l’institution scolaires qui en est absent, comme si l’éducation sentimentale n’était réalisée que par la famille et les pair·es sans intervention de cette autre instance de socialisation qu’est l’école. La socialisation par les pair·es est étudiée (Cavanagh, 2007), mais pas celle par l’environnement scolaire en lui-même. Les travaux qui traitent de l’éducation à la sexualité placent l’éducation affective au second plan. La sociologie des émotions, si elle met à jour le fait que les sentiments s’apprennent et que les ressentis se construisent (Quéré, 2021), ne se penche pas sur l’école comme un lieu de leur enseignement.
- 1 Le programme de français en classe de 4ème est le même depuis la rentrée 2015. Auparavant cette séq (...)
- 2 Liste de ressources bibliographiques mise en ligne par le Ministère sur le site eduscol.fr en 2016 (...)
2Le travail de thèse dont est issu cet article entend croiser ces approches pour étudier, notamment, la construction de normes amoureuses par les discours scolaires. Il sera ici question de l’observation des cours de français de trois collèges publics dans le cadre de mon enquête de terrain, entre février et juillet 2022. Les élèves de classe de 4ème (entre 12 et 14 ans) observé.es ont suivi au sein de leurs cours de français la séquence thématique « Dire l’amour », inscrite dans le programme officiel du Ministère de l’Education nationale dans l’axe Se chercher, se construire1. A la suite de l’enquête de terrain ethnographique, il est apparu que cette séquence est l’occasion pour les enseignant·es de formuler des discours quant à l’amour qui dépassent le cadre posé par le programme officiel. La séquence « Dire l’amour » nous a paru particulièrement intéressante en ce qu’elle révèle des pratiques enseignantes. Certain·es de nos enquêté·es suivent le programme et les manuels quasiment à la lettre alors qu’iels s’autorisent plus de liberté autour des sujets perçus comme plus littéraires et scolaires. Au contraire, d’autres adaptent les ressources officielles avec plus ou moins de latitude dans l’objectif annoncé de proposer des textes et des approches qui seraient plus à même de « toucher » les élèves, de « leur parler ». Les textes étudiés provoquent parfois des débats spontanés et des échanges, entre élèves et avec les enseignant·es, sur la thématique des relations de couple et du sentiment amoureux. Quel rôle jouent les enseignant·es dans une socialisation aux émotions dont la responsabilité est habituellement donnée aux parents ? À la fois la position d’adulte dépositaire de l’autorité incarnée par les enseignant·es et la légitimité culturelle des œuvres littéraires sélectionnées par le Ministère de l’Education nationale2 font des paroles de l’enseignant·e en exercice un discours à même de prescrire des normes. Les trois enseignantes observées en classe choisissent d’enrichir la séquence par l’étude d’oeuvres culturelles musicales et/ou cinématographiques et de confronter celles-ci aux œuvres culturelles appréciées des adolescent·es. Cette pratique fait émerger des échanges et conflits entre élèves et enseignantes autour de représentations différentes de l’amour et du couple. Les trois enseignantes font de leurs cours un moment de prévention et d’éducation autour du sexisme dans les relations amoureuses et des violences qui peuvent y survenir. Afin de compléter les observations réalisées en classe et les entretiens menés avec les enseignantes des classes observées, onze entretiens supplémentaires centrés autour de l’enseignement de cette séquence ont été réalisés avec des professeur·es de français, enseignant dans des collèges répartis à travers la France, aux profils d’âge, de genre, d’orientation sexuelle et de carrière variés. Si les discours de ces enseignant·es enquêté·es n’ont pu être confrontés à leurs pratiques effectives, ils permettent néanmoins de questionner leurs projets et plans d’enseignement liés à cette séquence ainsi que leurs souvenirs en classe. Le retour de ces quatorze enseignant·es sur cette séquence et le fait d’aborder la thématique particulière de l’amour avec leurs élèves mobilisent à la fois les notions de représentations et de discours normatifs et la question du rôle d’éducation sentimentale que les professeur·es choisissent ou non d’endosser.
3L’hypothèse première à l'origine de ce travail de thèse est que les productions culturelles participent à construire des représentations et jouent un rôle dans la socialisation aux émotions de celles et ceux qui les consomment. Ce postulat semble toucher au lieu commun. Déjà au XIXe siècle on craignait que le bovarysme touche les femmes qui apprendraient la passion amoureuse au travers des romans qu’elles liraient. Récemment, un rapport sénatorial quant à la pornographie comporte un sous-titre intitulé « Le porno, lieu d’apprentissage de la sexualité par défaut » (Billon, Borchio Fontimp, Cohen, Rossignol, 2022). Autre exemple, le Président Emmanuel Macron condamne le 30 juin 2023 un « mimétisme de la violence » qui serait provoqué par « les jeux vidéos qui [intoxiquent] ». La question spécifique de l’apprentissage de l’amour par les œuvres culturelles parcourt plusieurs travaux en sociologie et en cultural studies à la suite de l’étude Reading the Romance : Women, Patriarchy and Popular Culture de Janice Radway en 1984. En France, ce sont les travaux de Dominique Pasquier, en 1999, sur la réception de la sitcom Hélène et les garçons par les adolescent·es qui ouvrent la voie et participent à la légitimation de cet objet d’étude en sociologie. Ces travaux concluent, entre autres, que les œuvres culturelles transmettent des représentations et des normes concernant la vie sentimentale. Elles proposent des modèles et contre-modèles de relations de couple afin de renforcer les dispositions aux attitudes sociales attendues pour respecter la norme amoureuse, comme : l’hétérosexualité, la monogamie, l’attribution de la sphère domestique et de la sphère émotionnelle à la femme, l’autorité et l’ascendant économique attribué à l’homme, le désir d’enfant et le mariage. Si les œuvres littéraires, cinématographiques, musicales, etc., véhiculent des représentations quant à l’amour qui contribuent à l’intégration de normes et de représentations, qu'en est-il de l'étude d'œuvres culturelles dans le cadre scolaire ?
4Si les œuvres culturelles façonnent nos représentations, l’école produit des discours, savoirs et pratiques qui façonnent également les représentations des adolescent·es. L’école est le lieu de l’apprentissage par excellence, qu’il s’agisse d’apprentissages formels ou informels. On y apprend les mathématiques, les langues vivantes mais aussi comment se faire des ami·es, respecter l’autorité, trouver sa place dans un groupe... Et comme le précise Isabelle Clair (2023) dans son livre Les choses sérieuses : « tout le monde passe par le collège et c’est au collège que l’expérience du couple, atypique à l’école primaire, devient une expérience de référence – quand bien même elle est loin d’être vécue par tout le monde » (p. 33) ». Dans ce même chapitre, une enquêtée d’Isabelle Clair souligne l’importance de l’année scolaire de 4ème comme celle qui marque l’avènement de l’importance de l’amour dans la vie quotidienne des élèves. L’école comme lieu de sociabilité par défaut de toute une tranche d’âge est le décor, hors cadre familial, de la socialisation émotionnelle des jeunes qui ont l’obligation de la fréquenter jusqu’à leurs 16 ans. Toutefois, cet article souhaite montrer que l’école n’est pas seulement la scène où se déroulent les interactions entre adolescent·es mais qu’elle a une influence sur ceux-là. En effet, Gabrielle Richard note que « les apprentissages scolaires en général, et l’éducation à la sexualité en particulier, véhiculent un certain nombre d’injonctions normatives concernant le genre et la sexualité (2019, p. 61) ». Elle évoque une « mise en orientation sexuelle », engendrée par la représentation des relations hétérosexuelles comme nécessaires à une existence épanouie, d’une hétérosexualité dépeinte comme normale et obligatoire, et de l’absence ou de l’invalidation des autres orientations. L’expression attendue de certains sentiments est enseignée, de façon plus ou moins frontale, à l’école : la joie, qui ne doit pas passer par des effusions trop bruyantes, la tristesse, qui doit se montrer aux bons moments comme lors des minutes de silence, la frustration, par exemple suite à une mauvaise note, qui doit être silencieuse… et l’amour, dont nous allons voir le cahier des charges.
5L’État français se mêle de l’éducation sexuelle de ses citoyen·nes depuis la loi n° 73-639 du 11 juillet 1973, aussi appelée circulaire Fontanet, actant de la création d'un conseil supérieur de l'information sexuelle, de la régulation des naissances et de l'éducation familiale qui aura notamment pour mission de « favoriser l’information des jeunes et des adultes sur les problèmes de l’éducation familiale et sexuelle, de la régulation des naissances, de l’adoption et de la responsabilité des couples ; — promouvoir l’éducation sexuelle des jeunes, dans le respect du droit des parents ». Ensuite, les premières circulaires spécifiques à l’éducation sexuelle en milieu scolaire en France, datant de 1996 et 1998, se concentrent sur la prévention des risques du VIH, mais elles précisent toutefois que « si la sexualité humaine est inséparable de données biologiques, elle intègre également des dimensions psychologiques, affectives, socio-culturelles et morales qui, seules, permettent un ajustement constant aux situations vécues des hommes et des femmes, dans leurs rôles personnels, parentaux et sociaux ». En 2003 la circulaire consacrée à « l’éducation à la sexualité dans les écoles, les collèges et les lycées » mentionne à nouveau la dimension « affective de la sexualité humaine » et spécifie que « Tous les personnels, membres de la communauté éducative, participent, explicitement ou non, à la construction individuelle, sociale et sexuée des enfants et adolescents ». Le ministère de l’Education nationale semble donc prendre en considération le caractère possiblement « accidentel », du moins « non explicite », de l’éducation des élèves au sein de l’établissement scolaire tout comme il appuie l’importance de la dimension affective de cette éducation. Lors de l’enquête de terrain présentée ici c’est l’article L312-16 en vigueur depuis le 26 août 2021 qui régit l’éducation sexuelle en milieu scolaire en stipulant qu’« une information et une éducation à la sexualité sont dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d'au moins trois séances annuelles et par groupes d'âge homogène. Ces séances présentent une vision égalitaire des relations entre les femmes et les hommes. ». La dimension affective de cette éducation à la sexualité n’est que peu mise en avant par les textes officiels.
6Les études de genre et de sexualité permettent de manière transversale d’interroger ces différentes dimensions. D’abord en explorant les réceptions différenciées selon le genre des représentations culturelles (Radway, 1984 ; Pasquier, 1999 ; Marpeau, 2019) et leurs possibles dimensions stéréotypiques, voire même nocives en ce qu’elles diffuseraient des modèles sexistes ou homophobes. Ensuite, en mettant au jour comment les rapports entre élèves et entre enseignant·es et élèves relèvent de dynamiques hiérarchiques qui dépassent le cadre de la salle de classe et renvoient à l’ordre de genre plus global (Mosconi, 2009 ; Richard, 2015 & 2019 ; Marpeau, 2018). Enfin, la question des sentiments amoureux et des relations au sein d’un couple mettent en scène tout à la fois l’hétéronormativité, la domination masculine et la possible quête de relations égalitaires (Cavanagh, 2007 ; Clair, 2023).
7Les trois collèges au sein desquels j’ai conduit mes observations sont situés dans une métropole française et sa banlieue proche et sont socialement différenciés : un établissement d’un quartier bourgeois de centre-ville, un collège du Réseau d’Education Prioritaire de la première ceinture et un collège implanté dans une Zone Urbaine Sensible. Cette enquête de terrain a eu lieu de février 2022 à juillet 2022 auprès de 123 élèves répartis en cinq classes de niveau 4ème. J’ai mené la majorité de mes observations lors des cours de français de ces classes assurés par 3 enseignantes, une fois par semaine chacune à raison de 5h d'observations par semaine, pour 63h de terrain au total. Les enseignantes sont à des moments variés de leur carrière : respectivement leur 7ème (Célia, en REP), 17ème (Béatrice, en centre-ville) et 22ème (Céline, en ZUS) année d’enseignement. Les cinq classes observées (deux des enseignantes observées m’accueillaient dans deux classes de 4èmes différentes) se composaient respectivement de 30 élèves (collège de centre-ville), 26 et 25 élèves (collège en ZUS) et 21 élèves pour les deux classes observées dans le collège de REP. Ces classes comptaient toutes un peu plus de la moitié d’élèves masculins. J’ai pu assister au déroulement de la séquence « Dire l’amour » ainsi qu’à d’autres séquences, différentes suivant l’ordre d’enseignement choisi par les enseignantes. Lors de ces heures d’observation j’ai tenu un carnet de terrain afin de recenser les interventions, débats et discours portant sur le sujet de l’amour et de ce qui l’entoure, ainsi que les comportements et réactions des élèves à certaines thématiques (égalité femme/homme, homosexualité, « crime passionnel », objectivisation des corps féminins...). Les enseignantes observées ont également accepté de me donner tous les documents de cours étudiés par les élèves et de me transmettre leurs plans de cours. Enfin j’ai pu accéder librement au programme scolaire officiel et aux ressources bibliographiques suggérées aux enseignant·es grâce aux ressources mises en ligne par le Ministère de l’Education nationale.
- 3 Voir le tableau récapitulatif en annexe.
8En complément de cette étude de terrain quant à l’enseignement de la séquence « Dire l’amour », j’ai réalisé onze entretiens semi-directifs avec des enseignant·es de français en classe de 4ème comprenant : six femmes, quatre hommes et une personne non-binaire, parmi lesquelles quatre personnes se présentent comme non-hétérosexuelles. Les personnes enquêté·es ont entre 24 et 56 ans et incluent trois vacataires, trois agregé·es et cinq titulaires du CAPES (toutes ces informations et celles de la phrase précédente ont été déclarées par les enquêté·es lors de l’entretien). Ces enseignant·es interrogé·es3 exercent dans des villes françaises de différentes tailles (entre 7000 et 350 000 habitant·es) dans le Sud-Ouest, le Sud-Est et la région parisienne. Les trois professeures de français observées en classe ont également accepté de se soumettre à l’exercice de l’entretien, une fois l’enquête de terrain et l’année scolaire terminée. Ces entretiens permettent de saisir les représentations de ces enseignant·es quant à la séquence « Dire l’amour » ainsi qu’à la place du sujet de l’amour dans le cadre scolaire et du rôle que peuvent jouer leurs cours dans l’éducation sentimentale de leurs élèves. Nous avons également abordé la construction de la séquence et les choix pédagogiques réalisés dans le cadre de son enseignement. Les quatorze entretiens ont eu lieu entre novembre 2020 et septembre 2022 avec une grille d'entretien unique, auxquelles des questions relatives aux situations observées en classe ont été ajoutées lorsque cela était justifié. Ils ont duré entre 48 minutes et 1h52. Le guide d’entretien comprend sept parties, abordées dans l’ordre qui suit : profil sociologique de l’enquêté·e, avis sur la thématique « Dire l’amour », construction de la séquence par l’enseignant·e, choix des textes étudiés, angles d’enseignement privilégiés, réactions des élèves et représentations amoureuses personnelles.
- 4 Tous les noms ont été anonymisés.
9L’intégralité des enseignant·es interrogé·es a répondu oui à la question d’entretien « Et ce que tu penses que les œuvres culturelles, donc littérature, musique, cinéma, influencent nos représentations et nos comportements amoureux ? ». Iels sont en revanche plus divisé.es quant à la question de l’influence de leurs cours sur les représentations amoureuses de leurs élèves. La séquence du programme de français intitulée « Dire l’amour » pourrait constituer l’occasion parfaite de lier apprentissages et éducation, savoirs scolaires et éducation sentimentale. Elle fait advenir l’irruption de l’intime dans un contexte scolaire. Les enseignant·es interrogé·es4 constatent les parallèles faits par les élèves entre les œuvres étudiées et leur vie sentimentale :
J’avais une élève qui l’an dernier pendant la séquence parfois était pas bien, je l’avais déjà vue pleurer puis elle m’a dit « bah désolée mais ce qu’on fait en classe ça fait écho avec ma vie » alors d’un côté ça la motivait à mort mais elle était aussi très touchée par les textes qu’on étudiait. (Martha, 35 ans, 10 ans d’enseignement)
Ca fait assez écho à ce qu’ils peuvent vivre à l’extérieur, montrer que l’école c’est pas un microcosme à part, que c’est aussi intégrer l’école à ce qu’il se passe autour dans leur vie de tous les jours. (Laurianne, 31 ans, 9 ans d’enseignement)
10Certain·es pensent même que les élèves peuvent s’inspirer des œuvres étudiées pour mettre en lumière leurs propres sentiments et les situations sentimentales qu’elles et ils traversent, parfois pour la première fois. Le documentaire « Nous, princesses de Clèves » (2011) de Régis Sauder montre comment l’étude du roman de Madame de La Fayette par une classe de lycéen·nes les amènent à adopter un nouveau regard sur leur propre vie sentimentale. De même, dans ses travaux sur l’étude de Madame Bovary par une classe de Terminale, Claire Marpeau (2019) constate que « la compréhension des malheurs d’Emma (Bovary) va donc avec un mode de lecture pragmatiquement ancré qui passe par le fait d’associer ce qui se passe dans le livre à sa propre vie. Plusieurs lectrices avouent rêver d’amour et de bonheur comme Emma (...) Les représentations sociales ont une incidence sur les relations intimes et les comportements » (p. 129) . Deux jeunes enseignants font des constats similaires :
Il y a un moment dans la construction de l’individu où on passe par une forme de pastiche, de modèle qui nous inspire et je me dis que l’école puisse véhiculer des modèles qui du coup-là soient plus contrôlés ou du moins explicités, replacés dans un contexte historique, et que ces modèles-là puissent être détournés, réappropriés par les élèves, en vrai je trouve ça cool. (Georges, 27 ans, 3 ans d’enseignement)
En 4ème l’amour c’est au cœur de pas mal d’histoires, de discussions, de sujets entre les élèves. Et puis je pense que quel que soit le sujet, la littérature et les arts influencent notre façon de nous comporter. (Timothée, 24 ans, 3 ans d’enseignement)
11Elèves comme enseignant·es ont alors en tête que ce moment d’enseignement a le potentiel de dépasser l’univers du scolaire pour entrer dans le cadre d’une éducation sentimentale. Si les cours de français deviennent alors prescripteurs de normes dans les relations entre adolescent·es, quelles sont-elles ?
12L’enseignement de cette séquence en cours de français est l’occasion d’un rappel régulier aux normes de genre, que cela s’observe dans les textes mis en avant par le programme ou par les exercices proposés par les enseignant·es. Ces discours entérinant les normes de genre s’entendent plusieurs fois sur les différents terrains observés :
"Si vous avez une sœur vous savez ce que ça veut dire de tant pleurer qu'on inonde la salle de bain !" Dans la même heure de cours, cette enseignante propose l'exemple de grammaire suivant "Quel homme merveilleux ! Je ne sais quel défaut lui trouver, il est parfait". (une enseignante pour illustrer une métaphore, carnet de terrain, collège bourgeois)
Pour un exercice, deux filles discutent de leurs films préférés, la saga Labyrinthe. Leur professeure passe à côté "Ah oui c'est sûr que vous regardez pour l'histoire et pas du tout pour Dylaaaaaaan (ndlr O'Brien, l'acteur principal)". (carnet de terrain, collège de REP)
13Sur le ton de l’humour, ces deux enseignantes moquent d’un côté la sensibilité féminine supposée, les filles pleurent à chaudes larmes, et de l’autre l’idée que l’intrigue d’un film puisse être réellement appréciée par les adolescentes au lieu de n’être qu’un prétexte pour rêver à de jeunes acteurs masculins. Ces représentations genrées ne sont pas le fait des pratiques de certain·es enseignant·es, elles font partie intégrante du contenu enseigné. L’étude « Les manuels de français se conjuguent au masculin » réalisée sur les manuels de 2nde par le Centre Hubertine Auclert en 2013 montre que « Les manuels véhiculent très peu de représentations émancipatrices des femmes. Le féminin est successivement jugé, admiré, idéalisé, critiqué, dénigré par des auteurs et artistes » (p. 7). Ce qui est attendu des filles et des garçons se cristallise dans les attentes vis-à-vis de leurs (futurs) comportements amoureux. Dans Hétéro, l’école ? (2019), Gabrielle Richard souligne que « répéter à un garçon courtois que c’est un charmeur et qu’il brisera des cœurs, c’est lui laisser savoir qu’il peut ainsi exercer un certain pouvoir sur les filles en leur prêtant attention – ce qu’il ne souhaite peut-être pas faire à son âge (ou jamais). » (p. 20). Nous observons une situation très proche dans le collège de ZUS :
Un groupe de garçons cherche des phrases de drague pour une réécriture de Cyrano. La professeure vient les aider :
- Vous dites quoi pour draguer dans la vraie vie ?
- On fait pas ça nous !
- Mais non, des beaux garçons comme vous ! Vous êtes des séducteurs non ?
- Non non on est pas dans ça nous Madame !
- Alors entraînez-vous pour quand vous rencontrerez de belles et charmantes jeunes filles !
- 5 Le curriculum caché est défini par Nicole Mosconi (2009) comme « la différence entre les contenus, (...)
14Cet extrait de mon carnet de terrain illustre tout à fait ce que Richard nomme « des prescriptions relatives à l’hétérosexualité, finalement, qui exigent des jeunes de faire constamment la démonstration de leur attirance romantique et sexuelle envers les personnes du sexe dit opposé. » (p. 25). Le caractère naturel et normal de l’hétérosexualité et des comportements stéréotypés selon les identités de genre semblent alors faire partie de cette éducation implicite et accidentelle mentionnée dans les textes légaux. Nous pouvons ici mobiliser le concept de curriculum caché5 comme présenté par Angela Barthes (2017), « dont un des objectifs est celui de la conservation de l’ordre qu’il est censé véhiculer » (p. 3), ici l’ordre hiérarchisé entre les identités de genre et les orientations sexuelles, mais aussi qu’il « met en place un système de valeurs et qu’il a des incidences sur l’individu (identité, comportement…) qui déterminent une idéologie dominante, une culture commune et un système de normes » ( p. 4).
15Si le programme et certaines pratiques enseignantes renforcent les normes de genre binaires et l’association entre couple et hétérosexualité, si possible au sein d’une relation durable et exclusive, c’est avant tout car la société toute entière est régie par un régime hétéronormatif auquel l’école n’échappe pas. Le « concept d’hétéronormativité réfère aux pratiques de régulation sociale qui concourent à faire de la correspondance étroite entre le sexe biologique, l’expression du genre social et l’orientation sexuelle hétérosexuelle la norme » (Richard, 2015, p. 20). Ainsi, on peut supposer que ces discours et pratiques des dépositaires de l’autorité scolaire forgent une représentation de l’amour légitime, et excluent certaines formes de relations. Ici, l’amour légitime est celui reconnu comme tel par l’institution scolaire, présenté comme tel par les enseignant·es en classe, dont l’expression au sein de l’établissement est acceptée et dont les représentations semblent faire consensus. L'amour y est-il nécessairement hétérosexuel ? C’est en tous cas la seule représentation que l’on retrouve dans les œuvres proposées par le programme. Bien que le programme mentionne un axe "Amour impossible" au sein duquel on peut trouver l’évocation du "refus des normes" sans plus de précision. Si cette « impossibilité » n’est pas explicitement rattachée aux relations homosexuelles, c’est au sein de cet axe qu’est proposée l’étude de la seule des 98 œuvres littéraires et cinématographiques conseillées qui évoque l'amour non-hétérosexuel. Cette œuvre est un film, ce qui la place d’emblée dans les œuvres à étudier en annexe, simplement en bonus du réel corpus. C'est le film C.R.A.Z.Y de Jean-Marc Vallée, qui aborde le thème de la découverte de l’homosexualité de son personnage principal, adolescent, sous un angle particulièrement tragique : tentant d’abord de refouler ses attirances, le personnage subi ensuite des violences physiques et psychologiques de la part de sa famille jusqu’à être mis à la rue par son père. Difficile de s’identifier à ce personnage tout en envisageant la vie de jeune homosexuel avec sérénité. Du côté des enseignant·es aussi, le sujet semble difficile à aborder. Stanislas, 29 ans, enseignant depuis 2 ans, refuse de proposer des textes mettant en scène des couples homosexuels et ne "s'aventure pas à parler de Rimbaud et Verlaine" car il ne souhaite pas « donner un cours de morale en abordant ces questions-là, qui sont de l’ordre du privé ». Un enseignant plus expérimenté, Jean-Louis, exprime des inquiétudes similaires :
Puisque les textes qu’on leur propose, c'est quand même très genré, hein. Il y a pas... enfin, encore une fois je fais attention, et pour l'instant, et je sais pas si je changerai de tactique mais je... je suis pas sûr que que je partirai sur l'homosexualité. C'est pour ça qu'Oscar Wilde je laisse un peu de côté sauf peut-être sous d'autres... dans d'autres séquences ou d'autres aspects qui peuvent être intéressants poétiquement ou Le portrait de Dorian Gray par exemple hein mais ce, je trouve qu'on marche en terrain miné. (Jean-Louis, 56 ans, 31 années d’enseignement)
16Ce « terrain miné » fait écho aux conclusions d’Aurore Le Mat (2014) sur la « question difficile » que serait l’homosexualité quand il faut l’aborder en contexte scolaire. Elle constate le renvoi systématique de l’orientation sexuelle homosexuelle à la sphère du privé, de l’intimité, par les manuels scolaires de Sciences de la vie et de la terre et par les supports d’éducation sexuelle. Les deux enseignants cités plus haut, qui sont par ailleurs deux des trois hommes hétérosexuels interrogés, évite le sujet de l’homosexualité en classe qu’ils ne jugent soit pas adapté, soit « risqué ». Il faudrait s’interroger sur les risques encourus par l’enseignant : celui d’un débat incontrôlable en classe, de remontrances des parents ou de devoir répondre à des questions qu’il ne maîtrise pas ?
- 6 Selon les termes choisis par l’enquêté·e.
17Chaque année, les enseignant·es de français opèrent une appropriation et une renégociation du programme scolaire à travers le choix des œuvres à étudier. Iels composent leurs séquences en sélectionnant des œuvres parmi celles recommandées par le Ministère de l’Éducation nationale (dans les manuels scolaires, sur les sites gouvernementaux eduscol.education.fr ou reseau-canope.fr…) et, pour certain·es, en y ajoutant quelques références personnelles. Ces textes vont façonner le cours à venir et devenir les supports d’étude mais aussi de discussions et d’éventuels débats. Leur choix n’est pas anodin. D’après Yann Vuillet, on peut même dire que « dans un négoce actif de sens et de significations, l’école, l’enseignant et les élèves transforment des textes qui les transforment en même temps. » (p. 23). En classe, il est attendu des élèves des pratiques lectorales conformes, c’est à dire de comprendre, apprécier et ressentir certaines émotions d’une façon prédéterminée par l’enseignant·e et/ou le programme. Anne-Claire Marpeau, chercheuse et enseignante, détaille dans un billet de blog (2018) la manière dont elle a respecté le programme en proposant une lecture cursive de Bel Ami de Maupassant tout en modifiant les attentes lectorales avec une discussion sur les agressions sexuelles dans l’œuvre. Dans la séquence « Dire l’amour », le programme suggère l’étude d’un extrait des Liaisons dangereuses de Choderlos de Laclos, toutefois aucun des 14 enseignant·es interrogé·es n’a intégré l’extrait à son corpus, s’inquiétant du « manque de maturité » des élèves de 4ème. Certain·es cherchent à associer des extraits littéraires au programme avec les thématiques sociales à propos desquelles iels souhaitent faire de la prévention auprès de leurs élèves. Une enseignante (Johanna, 49 ans, 20 ans d’enseignement) choisit d'aborder la scène de parodie de marivaudage dans L'île des esclaves de Marivaux en miroir avec un extrait d'Un coeur simple de Flaubert pour discuter de la notion de consentement. L’enseignante observée en REP, Célia (29 ans, 7 ans d’enseignement) illustre la rencontre amoureuse avec des scènes de comédies musicales récentes : LaLaLand, High School Musical, La Mécanique du Coeur pour montrer comment les garçons peuvent être expansifs avec leurs émotions. Dans l'étude de la poésie en hommage à une muse, un·e enseignant·e lesbienne et non-binaire6 (Danie, 29 ans, 4 ans d’enseignement) ajoute un poème de Sappho à son corpus « pour leur montrer, pour sortir de l’hétérosexualité, mais chaque année j’hésite ».
18Par les choix de textes et d’exercice des enseignant·es et surtout par les thématiques soulevées par la séquence, celle-ci permet l’émergence de discussions inattendues dans le cadre d’un cours de français. Le cas des débats en classe illustre tout à fait la volonté de « politiser » cette séquence et d’en faire l’occasion de discours sociaux. Le programme scolaire officiel suggère, sans le rendre obligatoire, la mise en place d’un débat sur le slut-shaming dans le cadre de cette séance. Le slut-shaming est le fait de se moquer et/ou de harceler une femme sur la base de ses comportements sexuels réels ou supposés et de sa façon de s’habiller, parler, se comporter comme autant de preuves de sa dépravation sexuelle. Aucun des enseignant·es interrogé·e n’a réalisé cette activité, bien que certain·es ne l’excluent pas à l’avenir. Néanmoins, la majorité des enseignant·es interrogé·es ont fait face à l’apparition de débats spontanés dans leurs salles de classe, dont le point de départ étaient les textes portant sur l’amour. Ces débats portaient principalement sur l’homosexualité, perçue comme un « choix de vie », et sa légitimité ou non, ainsi que deux occurrences de débats sur la polygamie. Ces questions peuvent être soulevées directement par le texte, ici principalement quand l’enseignant·e choisit d’étudier les poètes Verlaine et Rimbaud et mentionne leur histoire d’amour, mais également lorsque le sujet de l’amour devient prétexte aux insultes homophobes en classe, notamment quand il est demandé à deux garçons de lire un texte d’amour et que les moqueries et les postures défensives (« je ne suis pas un pédé ») fusent.
19La propension de cette séquence à faire surgir des sujets non scolaires en classe produit une forte disparité dans les manières dont elle est enseignée. Bien que les termes « pédagogie féministe » ne soient pas utilisé par les enquêté·es, il est clair lors de certaines observations et au cours de certains entretiens que les engagements militants hors milieu professionnel débordent à l’occason dans les pratiques éducatives d’enseignant·es. Celleux-là semblent se ranger derrière une « conception militante de l’éducation comme outil pour organiser la transformation de la société » (Fisher, 2018). Peut-on alors parler d’une révolution féministe en salle de classe, qui viendrait des enseignant·es ?
- 7 Le prix des Incorruptibles est le premier prix littéraire français consacré à la littérature jeunes (...)
20A la suite des entretiens, il est nettement apparu une division des enseignant·es concernant leur approche de cette séquence en lien avec leurs propres engagements militants. Certain·es enseignant·es, qui se positionnent comme « engagé·es » dans leur vie personnelle dans les luttes féministes, queer, décoloniales... utilisent leurs points de vue situés (Flores Espínola, 2012) pour transformer leurs pratiques professionnelles. L’échantillon interrogé ne permet pas de généraliser, toutefois nous remarquons que les femmes, les jeunes et les personnes LGBTQIA+ semblent plus susceptibles que les autres d’aborder des questions en lien avec la vie amoureuse des élèves, sortant occasionnellement du cadre strict du programme scolaire. La question du genre et de l’orientation sexuelle s’est avérée déterminante pour différencier les pratiques enseignantes. Notre échantillon comporte 57 % de femmes, trois personnes LGBTQIA+ (un homme homosexuel, une femme bisexuelle et une personne non-binaire lesbienne) et parmi les enquêté·es hétérosexuel·les 55 % disent fréquenter des personnes homosexuelles dans leur cercle proche. Au sein de ce panel d’enseignant·es, ceux qui ne se saisissent pas de la séquence « Dire l’amour » pour proposer à leurs élèves des réflexions sur leur vie amoureuse sont les hommes hétérosexuels qui n’ont pas de personnes LGBTQI+ dans leur entourage. Parmi les autres, on distingue trois profils. D’abord les enseignant·es qui sont elleux-mêmes concerné·es par les thématiques LGBTQIA+. Sans faire des formes d’amour non-hétérosexuelles le cœur de leur plan de cours et en gardant à l’esprit la nécessité, impérieuse pour certain·es, de ne pas révéler leur propre orientation sexuelle à leurs élèves, iels abordent en classe des récits d’amours homosexuelles. Si ce n’est pas l’angle d’étude qui est proposé par le programme, ces enseignant·es respectent cela dit le corpus littéraire attendu d’un cours de français, en ayant recours aux auteurs classiques comme Rimbaud et Verlaine ou en encourageant l’étude de romans à destination de la jeunesse contemporaine, souvent issus de la sélection du prix des Incorruptibles7. Une hypothèse est que ces enseignant·es ont constaté en tant qu’ (ancien·ne) élève l’absence de représentation LGBTQIA+ dans les programmes scolaires et n’ont pas souhaité reproduire ce schéma dans leurs pratiques enseignantes. C’est d’ailleurs ce que sous-entend Océane, femme bisexuelle de 24 ans en 2ème année d’enseignement :
Auteurice (A) : Donc tu penses que c'est quand même important d'étudier des textes comme ça (non-hétérosexuels) ?
Océane (O) : Ouais, disons que je le ferai pas exprès pour le faire. Si ça rentre pas du tout dans le cadre de mes objectifs, tout ça... mais par contre je pense que ouais, ça peut être important d'en parler parce qu'ils ont pas forcément l'occasion de libérer la parole et de même que ça fasse partie de leur champ culturel de base quoi donc. Puis ça peut aussi permettre d'en parler et éventuellement, toujours pareil, de débloquer des trucs.
A : Et toi tu te souviens d'avoir étudié des histoires, enfin des textes pas forcément que hétéros ?
O : Avant la prépa ? Avant de faire des trucs sur Proust en fait, que dalle.
A : Ok et ça t'a manqué ou tu y as pas du tout pensé ?
O : Au lycée, je pense que ça m'aurait mise plus mal à l'aise, mais... J'étais en couple avec une fille, on était un peu... Le couple du lycée donc pour le coup, on aurait vraiment été stigmatisées, ça aurait été chaud mais... Après, tout dépend comment c'est amené par les profs et par le cadre en fait, faut qu'il y ait un cadre sécurisant autour. Je pense que c'est le plus important, que le prof soit capable de poser un cadre sécurisant.
A : Et t'entends quoi plus précisément par cadre sécurisant ?
O : Bah le fait que chacun puisse être certain que, quoi qu'il dise, il sera pas attaqué et qu'en revanche bah pour le coup s'il y a des propos homophobes par exemple, ils seront recadrés immédiatement et que le prof sera là pour faire le service après-vente, pour aller discuter avec les élèves qui auraient pu être blessés, ou être open pour pouvoir discuter s'il y a des élèves qui le veulent.
A : Ok, est ce que t'as eu des des formations un peu en lien avec tout ça qui t’ont inspirées ?
O : (rires) Non. Et je pense que ce serait utile.
21Un second type d’enseignant·e rencontré lors des entretiens sont les enseignantes qui, sans se reconnaître nécessairement dans l’appellation féministe, revendiquent leur cours comme un espace pertinent pour lutter contre les « discriminations filles/garçons ». Ces femmes s’engagent particulièrement contre la sexualisation des jeunes filles et soulignent l’importance d’une gestion de classe non-sexiste, en veillant par exemple à interroger autant les filles que les garçons à l’oral. Enfin, le troisième type d’enseignant·e engagé·e sont celles et ceux qui se considèrent comme « allié·es », particulièrement celles et ceux dont les proches sont concerné·es par les discriminations de genre et d’orientation sexuelle, comme deux des enseignantes plus âgées dont les enfants sont LGBT+.
22Ces enseignant·es engagé·es profitent de la séquence « Dire l’amour » pour diffuser des discours de prévention au sujet des violences sexistes et homophobes auprès de leurs élèves. Certain·es s’appuient sur les textes étudiés pour cultiver l’esprit critique des élèves quant à ce qui est présenté comme romantique dans certaines œuvres. Célia (29 ans, 7 ans d’enseignement, enseignante observée dans un collège REP) complète l’axe portant sur « la rencontre amoureuse », premier axe de la séquence recommandé par le programme, par une réflexion sur le harcèlement de rue. Elle montre la scène de rencontre amoureuse dans Blanche-Neige dans le but assumé de choquer les élèves et de les faire réfléchir à la question du harcèlement en leur faisant remarquer que le Prince entre chez Blanche-Neige sans lui demander la permission, puis la poursuit. Cette même enseignante profite d’un débat spontané en classe pour faire entendre un discours de prévention des violences dans les relations amoureuses. Ce débat éclot lors d’un exercice sur le champ lexical de l’amour, qui proposait aux élèves de ranger les verbes de l’amour par ordre d’intensité. Le verbe « adorer » est perçu par certain·e comme moins fort que le verbe « aimer » quand d’autres le considèrent plus intense :
- 8 Recaler : argot pour « refuser les avances ».
une élève - mais c'est dangereux d'adorer quelqu'un, de le considérer comme un dieu, il y a des gens ils aiment tellement la personne que si elle les recale8 ils la tuent ! Ils tuent par amour !
(autres réactions d’élèves, Célia met fin au débat)
- Ca s'appelle un crime passionnel, c'est la justice qui décide que c'est trop extrême dans ces cas-là. C'est pour ça que s'il y a un trop grand déséquilibre dans la relation on peut arriver à des problèmes de harcèlement et même à des violences. (carnet de terrain, collège REP)
23Ici Célia, qui se définit comme féministe en entretien, relève l’intervention de ses élèves afin de diffuser un discours de prévention quant aux violences dans le couple. Elle utilise toutefois le terme « crime passionnel », fortement critiqué par les associations féministes qui lui préfèrent celui de « féminicide ». Parfois les enseignant·es souhaitent corriger les représentations de leurs élèves, notamment au sujet des rapports filles/garçons. C’est ce qu’on observe avec Céline, enseignante au collège ZUS observé :
Céline demande leur chanson d'amour préférée aux élèves, un groupe de garçons mentionne « Délicieuse » de Jul, elle réagit vivement :
- Mais on dit ça de la nourriture, la femme n'est pas un morceau de viande !
- Mais vous savez Madame c'est juste une musique.
- Non, ça forge votre image des femmes comme des objets, qu’on aime seulement pour leurs corps. (carnet de terrain, collège ZUS)
Céline revient sur l’exercice de la chanson d’amour en entretien et se remémore cet échange :
Il y a forcément, au moment où on fait les chansons et c'est ça aussi que j'aime bien d'habitude dans le fait qu'ils présentent leur propre chanson d'amour un truc comme des chansons de PNL ou moi, je reste sur Jul parce que moi il me traumatise lui. Mais voilà, c'est quelle vision des femmes qu’ont ces chanteurs-là, comment ils les présentent ? C'est donc à ce moment-là, effectivement on parle de la façon dont les femmes sont traitées. Est-ce que c'est des prostituées si elles ont plusieurs amants, est-ce que voilà ça, on en parle forcément dans cette séquence. Mais c'est pas un débat instauré, institué...Mais on en parle de toute façon.
- 9 Ou en tous cas mis en avant dans la communication du ministère de l’Éducation nationale, qui se veu (...)
24Pour cette enseignante, la séquence « Dire l’amour » entraîne « forcément » des discussions en classe sur la condition des femmes, dans et hors des relations amoureuses. Dans les trois collèges enquêtés les enseignantes se font le relais d’un discours aujourd’hui assez consensuel9 sur le respect dû aux femmes et sur l’importance de l’égalité entre les genres. Toutefois, seul·es les enseignant·es qui se revendiquent comme féministes ou militant·es contre l’homophobie évoquent les violences possibles des relations amoureuses avec leurs classes.
25Les enseignant·es engagé·es, qu’iels soient des personnes LGBT+ ou non, prêtent attention à ne pas invisibiliser les relations amoureuses non-hétérosexuelles. Lors des exercices d’expression écrite notamment, les enseignantes de deux des trois collèges observés veillent régulièrement à préciser aux élèves que leurs déclarations peuvent être écrites à l’intention de l’autre sexe, ou bien du même sexe. Célia, enseignante particulièrement engagée, n’a pas proposé de textes mettant une scène une romance homosexuelle à ses élèves, mais elle choisit de mettre en lumière une rédaction qui porte sur un coup de foudre entre deux femmes. C’est l’évaluation finale de la séquence et l’élève, qui a par ailleurs un très bon niveau en français, obtient la meilleure note de la classe. C’est ce qui justifie la lecture de la copie devant toute la classe, sans toutefois dévoiler l’identité de l’élève, lecture que l’enseignante conclut par ces mots « Vous voyez comme c’est bien écrit, et puis c’est une histoire qui change, ça fait plaisir de lire ça ! ». D’après nos observations sur le terrain, ce soin prend fin lorsque la séquence ne traite plus explicitement de l’amour.
26Si les préconisations officielles du programme proposent une vision très normative de ce qu'est l'amour en littérature et de quelles amours sont légitimes à être objets de discours littéraires, le thème de l'amour propulse l'intimité dans la salle de classe et se prête à l'irruption de paroles dissidentes. Ce qui est étonnant avec cette séquence, c’est qu’elle soulève des questions aussi bien morales que littéraires, et semble parfois encourager les discours qui sortent du cadre purement scolaire. Tou·tes les enseignant·es interrogé·es soulignent d’ailleurs le caractère « inhabituel » et surtout « compliqué » de l’enseignement de cette séquence. Que l’enseignant·e en ait conscience ou non, les définitions proposées dans le cadre de ce cours et les formes d’amour étudiées se retrouvent légitimées par l’institution scolaire. Certain·es enseignant·es, ayant une connaissance profondément personnelle des conséquences de l'hétéronormativité et du sexisme, choisissent d’aborder la séquence sous l’angle de la prévention et de l’inclusion. Ainsi, l’amplitude des thématiques proposées par le programme autour de cette séquence rencontre du succès auprès des enseignant·es engagé·es pour qui l’école a une mission d’éducation et non pas seulement d’enseignement, à l’inverse de ceux qui se prévalent de faire entrer l’intime dans l’établissement scolaire. On peut toutefois légitimement penser que l’école en tant que lieu principal de sociabilité d’adolescent·es en pleine découverte, notamment, du sentiment amoureux, joue nécessairement un rôle dans la vie intime des élèves et qu’il serait stérile de le nier.
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