Introduction

1Les attentes sociales dictent que les filles soient polies, soignées et exemplaires, tandis que les garçons doivent être indépendants, énergiques et ne pas se montrer vulnérables, confinant ainsi les enfants dans des rôles préétablis et inégaux en fonction de leur sexe. Ces rôles, découlant du système de genre, sont le produit d'une construction sociale plutôt que de lois biologiques (Bergonnier-Dupuy et al., 2000 ; Condry & Condry, 1976 ; Dafflon Novelle, 2006 ; Le Maner-Idrissi, 2015 ; Petrovic, 2014). Filles et garçons, à travers la socialisation et l'éducation, apprennent à identifier et intérioriser les normes de genre, qui hiérarchisent les groupes sociaux : le masculin ayant un pouvoir sur le féminin (Collet & Mosconi, 2010). Un manque de conformité à ces normes conduit à l’exclusion (Collet, 2017).

4Notre hypothèse de départ consiste à supposer que les élèves des plus grands degrés seraient davantage impactés par les stéréotypes de genre dû à leur intégration des normes sociétales, alors que les élèves des plus petits degrés feraient preuve d’une plus grande malléabilité dans la déconstruction de ceux-ci. Par conséquent, l’enseignant·e aurait davantage d’influence sur ces derniers/ères. Nous présenterons ici le dispositif créé au sein de nos classes pour tester cette hypothèse de départ. Une analyse des résultats s’ensuivra dans le but de clarifier la réelle marge de manœuvre de l’enseignant·e.

5Les recherches actuelles montrent que les stéréotypes présents dans notre société influencent la perception de la réalité et dicte le comportement d’un individu dès le plus jeune âge. Par cette recherche, nous évaluons l’impact réel de l’enseignant·e dans la déconstruction des stéréorypes au sein de sa classe. Nous mettons en lumière qu’il/elle possède effectivement un rôle. De plus, nous apportons une comparaison entre des interactions avec des élèves plus jeunes, et des élèves plus âgés afin de nous permettre d’observer pour quel degré de scolarité l’enseignant·e aurait davantage d’impact. Notre recherche, à petite échelle, vient en complément aux recherches préexistantes.

Un dispositif pour déconstruire les stéréotypes des élèves

7Un dispositif en deux temps constitué d’un questionnaire et d’une séquence d’enseignement a été développé. Avant la création du questionnaire, une série d’activités tirées des brochures de L’école de l’égalité cycle 1 et cycle 2 a été sélectionnée afin de déterminer les thématiques qui allaient être abordées avec les élèves dans le but de déconstruire leurs éventuels stéréotypes. Suite à ce choix, le questionnaire a pu être créé afin de récolter les représentations initiales des élèves, et ce, avant toute intervention de notre part. Le questionnaire est identique pour les deux degrés, c’est pourquoi il est composé d’images afin que les élèves de 2Ph soient en mesure de le compléter. Le nombre d’images diffère entre trois et six selon les questions (Annexe 1).

8Pour la deuxième phase, les activités ont été adaptées afin qu’elles puissent être transposables dans l’autre degré à des fins de comparaison. L’ensemble des leçons ont été filmées avec le consentement des parents reçu au préalable. Notre intervention s’est déroulée sur 9 semaines consécutives, à raison de 45 minutes par semaine dans chacune des deux classes où nous avons mis en œuvre des séquences pédagogiques en lien avec les 6 activités du dispositif (Figure 1).

Brève description du dispositif

Le questionnaire

9Le questionnaire, imprimé sur papier, a été complété de manière individuelle chez les 8Ph. Les consignes avaient été préalablement lues en collectif. Dans la classe de 2Ph, l'enseignante appelait les élèves un·e à un·e, leur lisait la consigne et elles/ils répondaient aux questions.

10La première partie du questionnaire est dédiée aux différents rôles du quotidien (lecture aux enfants, courses alimentaires, travail rémunérateur) entrepris par les membres de la famille selon le sexe. La deuxième partie aborde la thématique de la littérature de jeunesse portant sur la préférence des élèves vis-à-vis des couvertures des albums, ainsi que sur les inégalités de représentations des personnages principaux. Dans la dernière partie, les élèves sont amené·es à associer des professions, ainsi que des jeux à deux enfants (garçon et fille). Une distinction a été effectuée concernant ce à quoi peut jouer une fille/un garçon au sens général et ce à quoi les élèves jouent effectivement à la récréation. Dans cette partie, nous avons également interrogé les élèves sur la pertinence, égale ou non, des filles et des garçons de se rendre à l’école. Les élèves répondaient par « oui » ou « non » et devaient ensuite se justifier par écrit.

Les activités

11Après la passation des questionnaires, nous avons mis en place une séquence de 6 activités afin de travailler à la déconstruction des stéréotypes de genre. Chaque activité aborde une thématique relevée dans le questionnaire de départ. Les tâches comportaient une mise en situation collective. Les modalités de travail ont ensuite évoluées en fonction de la tâche : la plupart des activités ont été réalisées en collectif, avec des moments de travail en groupe ou en individuel.

• « Les mamans et papas animaux : qui fait quoi ? » permet d’élargir les représentations que peuvent avoir les élèves dans la répartition des rôles parentaux chez les animaux.

• « Et dans les livres ? » consiste à mener une réflexion avec les élèves sur les stéréotypes présents dans leur environnement, comme la littérature de jeunesse.

• « Malala, 17 ans, Prix Nobel de la paix », centrée sur l’histoire de Malala, permet d'amener à une prise de conscience sur l’accès à l’éducation et l’importance de l’engagement individuel pour obtenir des droits.

• « L’île déserte », sensibilise les élèves au fait qu’un choix de métier dépend de ses intérêts et compétences indépendamment du sexe de la personne.

• « Amélia aimerait devenir aviatrice », s’inscrivant dans le prolongement de l’activité « L’île déserte », continue à questionner les choix genrés des métiers.

• « Débattre des questions d’(in)égalité », permet aux élèves de dialoguer sur les discriminations genrées à l’école en mobilisant les réflexions discutées dans les activités antérieures, dans le but d’établir un compte-rendu de ces dernières et les partager dans un espace où chacun·e pouvait s’écouter et se positionner par rapport aux notions abordées au sein de la séquence.

Types de données recueillies et population de l’étude

Analyse des résultats

Les représentations initiales des élèves sont-elles stéréotypées ? Bilan des questionnaires

13Les réponses aux questionnaires nous ont permis d’analyser les éventuels déplacements dans le positionnement de nos élèves vis-à-vis des thématiques traitées entre le début et la fin de la séquence. Avant de passer aux résultats des élèves sélectionné·es, nous proposons un aperçu des résultats généraux afin de situer les analyses individuelles.

14Concernant les rôles familiaux, nous constatons une dissonance entre les réponses liées au vécu des élèves de 8Ph et celles liées aux attentes. Lorsqu’il leur est demandé « comment ça se passe chez toi ? », la maman tient le rôle principal. Dans leur réalité, il s’agit de la maman qui trouve le temps d’occuper la fonction d’éducation ou de lectrice dans leurs familles. Toutefois, dans la question suivante « dans les familles en général, ça se passe comment ? », la majorité des élèves de 8Ph répondent qu’il s’agit du rôle du papa et de la maman. Les élèves parviennent à se détacher de leur propre réalité, afin d’intégrer le papa et le partage des tâches dans le fonctionnement des familles en général. Cette capacité à se décentrer (et probablement à connaître la réponse qu’elles et ils imaginent attendue par l’enseignante) est inexistante chez les élèves de 2Ph.

15Dans le cadre des jeux et métiers, les élèves de 2Ph répondent de manière stéréotypée, indiquant moins de fois que les 8Ph (73 et 96 respectivement) que les deux sexes peuvent jouer à tous les jeux proposés. De même pour les métiers : les élèves de 2Ph indiquent que les professions proposées peuvent être exercées par les deux sexes 28 fois contre les 80 fois des élèves de 8Ph. Les élèves de 8Ph ont intégré les attentes, comprenant que le cloisonnement des sexes vis-à-vis des jeux et des métiers ne doit pas être formulé, alors que les 2Ph montrent une vision stéréotypée de la réalité, conforme au contexte dans lequel elles/ils ont grandi.

16Les deux classes sont également en accord avec le fait qu’il s’agit du rôle du père exclusivement de subvenir aux besoins financiers de la famille. De plus, peu importe leurs âges, les garçons sont attirés de la même manière par la couverture de littérature de jeunesse avec un personnage masculin. S'identifier à un personnage féminin ne leur vient pas spontanément, d’autant plus que l’omniprésence du masculin dans la littérature de jeunesse rend cet exercice inutile (Brugeilles, Cromer & Cromer, 2002). Toutefois, à l’exception d’un élève, les classes sont toutes en accord avec un point fondamental : il est tout aussi important pour une fille que pour un garçon d’accéder à l’éducation.

Bilan des questionnaires individuels pour les élèves de 8Ph

17Adèle détient déjà une vision égalitaire sur certains points, tels que les courses réalisées par la famille ainsi que le rôle du pourvoyeur·euse occupé par la maman et le papa. Certains stéréotypes de genre sont toutefois ancrés, tel que lors de l’attribution des métiers à un sexe définis. Elle est également consciente de l’omniprésence des garçons dans les livres de littérature de jeunesse.

18Melvine quant à lui, détient une vision largement stéréotypée sur tous les points du questionnaire, excepté l’importance d’aller à l’école qui est la même pour les garçons et pour les filles, car « les filles ont le droit au savoir ». Lorsque les questions le concernent directement, il est aligné avec les stéréotypes du genre masculin.

19Karim répond à certaines questions avec une vision égalitaire, telles que le rôle des courses occupé par la famille, la maman et le papa. Les stéréotypes sont ancrés dans l’association des différentes professions au sexe correspondant.

20Massimo montre une vision égalitaire sur certains points. Certains stéréotypes sont présents, tels que la maman qui s’occupe de l’enfant chez lui, mais également dans les familles en général. Il s’agit également d’un des rares garçons à avoir affirmé la présence d’autant de filles que de garçons dans les livres de littérature de jeunesse.

Bilan des questionnaires individuels pour les élèves de 2Ph

21Dans les réponses au questionnaire de Marie, nous ne pouvons pas être certaines de la présence de stéréotypes. Nous ne pouvons pas savoir si l’élève en question a répondu au hasard ou si le questionnaire ne fait pas sens pour elle.

22Pour Amy, nous pouvons attester qu’elle détient une vision égalitaire sur de nombreux points, tels que l’activité de la lecture au sein des familles, les personnes désignées comme responsables des courses, l’accès à l’éducation ou encore la possibilité d’accès aux différents jeux. Le point sur lequel elle détient une vision stéréotypée concerne la personne censée subvenir aux besoins de la famille : le papa.

23Dans le cas de Thomas, nous notons que certaines questions ont été répondues avec une vision égalitaire. Nous retrouvons cependant la persistance des stéréotypes dans l’attribution des métiers qui reste cloisonnée.

24La vision de Léon varie selon les sujets. Cet élève possède une vision parfois égalitaire, parfois stéréotypée. Il affirme préférer le livre « Le super-héros de Noël », car « c’est un garçon ». Il s’agit de l’unique élève à mettre en avant le sexe du personnage illustré sur la couverture. Il est aussi conscient du fait que les garçons sont davantage représentés dans les albums de jeunesse.

Les représentations initiales des élèves ont-elles évoluées ? Bilan des activités

25Les activités ont été regroupées par thématiques. Les enseignantes relèvent ci-dessous ce qui est le plus pertinent dans l’évolution des stéréotypes des élèves.

• • 6 Ce thème regroupe les activités : « Les mamans et papas animaux : qui fait quoi ? », « Chez les ani (...)

  La répartition des rôles6

26Pour les 2Ph, les garçons ont tendance à détenir une vision largement stéréotypée des rôles au sein d’une famille, comme lorsque Thomas et Léon se rejoignent pour affirmer qu’il s’agit du rôle de la maman de s’occuper des bébés. Cependant, cela ne correspond pas aux réponses données dans leurs questionnaires, dans lequel ils ont répondu que chez eux, il s’agissait du rôle du père et de la mère de prendre la responsabilité de la lecture aux enfants. Toutefois, dans les familles en général, Léon est resté constant dans ses réponses en affirmant que les deux parents peuvent participer à ce rôle, alors que Thomas a notifié que la maman était supposée lire à ses enfants. Il est à constater ici que les réponses des 2Ph varient dans un temps limité. Les filles, quant à elles, répondent de manière plus égalitaire. Selon elles, les deux parents peuvent occuper la fonction de pourvoyeur·euse au sein de la famille. Dans leurs questionnaires, les deux filles répondent de manière non stéréotypée, en indiquant que les deux parents peuvent s’occuper des enfants.

27Concernant les élèves de 8Ph, les rôles de chacun des sexes sont dans l’ensemble cloisonnés. L’exemple phare est celui des prises de parole de Melvine concernant l’activité dédiée au règne animal Qui fait quoi ? : le père amène la nourriture et la mère s’occupe des enfants. Il y a également une valorisation du rôle du père sur celui de la maman dans son discours évocateur. D’abord, le rôle du mâle est placé en premier. Ensuite, le rôle de la femelle est placé presque par dépit : c’est pendant que le mâle s’occupe de cette fonction importante que la femelle est obligée de s’occuper des enfants. Melvine restera sur ses positions durant l’ensemble de la thématique.

28Inversement, Adèle, l’élève de 8Ph ayant le discours le plus égalitaire permet un échange de fonction entre les deux sexes dans le cas où l’un des partis serait absent. Chaque parent peut reprendre le rôle de l’autre. Toutefois, initialement, les rôles sont attribués selon un sexe défini. Au cours des différentes activités, l’élève présente une évolution. En effet, dès la première activité, Adèle prônait avoir une vision égalitaire. Toutefois, dans ses paroles, les stéréotypes de genre étaient, selon elle, externes, c’est-à-dire qu’elle ne se sentait pas affectée par ceux-ci : « Il y a des gens qui vont penser l’homme plus souvent que la femme » affirmait-elle. Les stéréotypes étaient détenus par les autres. Toutefois, au terme de cette thématique, Adèle parvient à expliquer que les stéréotypes véhiculés par la société ont également un impact sur elle à travers l’utilisation du « nous » : « ça répercute sur heu… bah nous ». Elle prend conscience du fait que, malgré elle, elle en est également influencée.

• • 7 Ce thème traite de l’activité « Et dans les livres? ».

  Les albums de jeunesse7

29Ce thème a particulièrement fait réagir une élève de 2Ph, Amy, qui s’exprime lors de cette leçon, toujours en cherchant l’égalité entre les filles et les garçons. Elle semble avoir cerné la problématique sous-jacente à l’activité : l’inégalité dans les représentations des sexes sur les couvertures des albums de jeunesse. De ce fait, il semblerait qu’elle prenne davantage la parole afin de montrer son désaccord avec le phénomène, ainsi que pour montrer à ses pairs qu’il existe en effet un problème.

30Dans la classe de 8Ph, Melvine commence à se montrer moins ancré qu’au départ dans sa vision stéréotypée, car cette thématique lui a permis d’être poussé dans ses réflexions : il va se contredire au cours de la même leçon. D’un côté, lorsqu’il évoque une catégorisation binaire (homme-femme), il précise que cette situation est immuable : « C’est comme ça. On peut rien y faire, ça a été comme ça depuis bah déjà...(...) ». Dans ses propos, il utilise l’argument selon lequel parce que les choses auraient toujours été comme cela, elles le resteront. Nous n’aurions aucun effet, en tant qu’individu ou collectif, sur un éventuel changement lié à cette catégorisation binaire, source des stéréotypes sexués. De l’autre côté, il évoque un changement qui a déjà eu lieu : celui de l’éducation pour tous et toutes. L’élève est ici en contradiction avec son premier point selon lequel le changement n’est pas envisageable ni possible.

31Adèle, quant à elle, était consciente du fait que la présence de garçons était plus élevée dans les albums de jeunesse. Dans le questionnaire de départ, elle était également l’une des seules à avoir choisi le livre avec le super-héros, ne faisant pas de distinction claire entre ce qui serait dédié à chacun des sexes. Malgré cette sensibilisation déjà présente chez l’élève, elle montre une évolution : elle verbalise le fait de vouloir elle-même se mobiliser pour tendre vers une égalité des genres en proposant des actions qu’elle souhaiterait mettre en place dans son quotidien, tel qu’entreprendre des discussions avec des membres de sa famille ayant une vision stéréotypée.

• • 8 Ce thème traite de l’activité « Amélia aimerait devenir aviatrice ».

  Les métiers8

32À la suite de cette activité chez les 2Ph, les filles montrent une évolution en changeant leur position et en affirmant que les filles auraient le droit de faire un métier dit « de garçon ». Chez les garçons, une évolution est également présente. Thomas n’a pas d’emblée affirmé une éventuelle disqualification de la fille dans le rôle de l’aviatrice et Léon a directement exprimé la possibilité pour les filles d’être aviatrices.

33Concernant les 8Ph, cette thématique a permis à Melvine d’adopter un discours non stéréotypé, car celui-ci a intégré sa propre famille dans ses réflexions. En effet, l’élève fait immédiatement référence à sa propre mère, en affirmant qu’adhérer à la vision stéréotypée selon laquelle la femme serait restreinte à des lieux spécifiques serait comme restreindre le rôle de sa propre mère à l’espace de la cuisine.

34Pour Adèle, cette thématique lui permet d’aller un cran plus loin : elle soutient qu’il serait bénéfique de motiver davantage les filles à aller vers des professions dites masculines, dû aux stéréotypes de genre qui les freinent. « Elle a sûrement entendu des stéréotypes du style t’es une fille, tu peux pas être aviatrice » s’exprime-t-elle. Elle ajoute que la motivation des filles vers des professions variées est un « vrai conseil » dans toutes les discussions relatives aux métiers.

• • 9 Ce thème traite de l’activité « Malala, 17 ans, Prix nobel de la paix ».

  Le droit à l’éducation9

35Pour les élèves de 2Ph, l’argumentation lors de l’activité met en avant la nécessité d’aller à l’école pour les deux sexes. Une constance dans leur manière de penser est à noter, entre le questionnaire et les interactions avec l’enseignante.

36Concernant les 8Ph, la remarque de Melvine est pertinente. Il réalise une distinction entre ce que les filles peuvent réellement percevoir d'elles-mêmes et ce qu’on leur forcerait à penser d’elles-mêmes. Cette intervention semble être un réel progrès dans les réflexions de Melvine qui parvient à distinguer les capacités que les filles ont effectivement avec ce que leur contexte leur force à croire. Il est à noter que l’ensemble des élèves sont d’avis que les deux sexes ont le droit au savoir.

• • 10 Ce thème traite de l’activité « Débattre des questions d’(in)égalité ».

  Le débat final, les jeux10

37Concernant les garçons de 2Ph, Léon détient un discours encore très stéréotypé, mais une évolution est constatée lorsque l’enseignante le questionne et le pousse à argumenter. En effet, au début de son argumentation, cet élève affirme qu’il ne peut pas jouer à la poupée, il dira : « Parce que parce que je peux pas jouer avec les poupées parce que je suis pas une fille. Je suis un garçon ». Il utilise comme argumentaire son sexe, ce qui l’empêcherait de jouer à un « jeu de filles ». Au fur et à mesure du questionnement de l’enseignante, l’élève répond que s’il ne joue pas aux poupées, c’est qu’il n’aime pas cela. L’enseignante profite de cette réponse pour lui demander : « Mais si tu aimais les poupées est-ce que tu pourrais aller jouer aux poupées ? » Ce à quoi répond Léon : « Oui, mais seulement quand j’aime ».

38Du côté des filles de 2Ph, Marie, qui avait complété son questionnaire de manière plutôt aléatoire, aborde maintenant un discours relativement égalitaire. Nous pouvons noter cette évolution lors de la dernière activité du débat. Elle soutient le fait que chacun·e peut s’adonner au jeu du football et que le niveau dont chacun·e fait preuve dans ce jeu est indépendant du sexe. Amy a toujours mis en avant les termes de « justice » et de « droit » pour les filles. Elle continue sa réflexion dans ce sens.

39Durant cette dernière thématique, l’élève de 8Ph Massimo qui était resté silencieux tout au long de la séquence prend la parole et s’exprime avec colère. L’élève reprend la phrase émise par ses camarades : « les filles sont plus intelligentes que les garçons… et plus forts » (et les garçons seraient plus forts), en poursuivant par affirmer qu’il ne voit aucun rapport. L’élève estime qu’il n’y a pas de liens entre l’intelligence et la force physique, mais il n’y a également pas de logique à attribuer chacune de ces caractériques à un sexe en particulier.

40Ensuite, il aborde une deuxième proposition émise par ses camarades : les filles préfèrent le rose. Il annonce que « ça aussi c’est cliché ». Tout au long de cette séquence, nous avons abordé le terme de « stéréotype » à plusieurs reprises. Massimo n’a pas encore intégré le terme et préfère utiliser celui de « cliché » qui fait plus de sens pour lui. Massimo a totalement intégré une vision égalitaire liée à ces sujets stéréotypés qui ne font pas de sens pour lui. Au terme de la séquence, il exprime de la colère quant à ces sujets qui n’ont pas lieu d’être. Massimo rencontre des difficultés à se décentrer : ce qui est une évidence pour lui ne l’est pas forcément pour les autres élèves de la classe.

41Enfin, il termine son intervention en racontant son évolution dans ses réflexions personnelles. Ce qu’il évoque est d’une grande pertinence pour notre travail : la différence dans ses perceptions dans les petits degrés, jusqu’à ce jour. Selon lui, ces phrases « clichées » ou « stéréotypées » étaient intégrées dans les mentalités des petits degrés dû au contexte. Notre travail rejoint les dires de Massimo selon lesquels les petits degrés possèdent également des stéréotypes de genre. Cependant, l’élève affirme qu’en grandissant, il est parvenu à former ses propres réflexions et à se détacher des discours nuisants. Il adopte une posture courageuse en se positionnant à l’encontre de l’opinion majoritaire de la classe.

La marge de manœuvre des enseignant·es

42Sur la question de l’égalité, les prises de parole des élèves des deux degrés sont considérablement différentes. L’âge est un facteur prédominant sur le type d’échange possible. Nous pouvons affirmer que certain·es préadolescent·es se construisent à l’encontre de l’adulte. Cette provocation a pu être observée dans les échanges avec certains élèves de 8Ph, à travers desquels nous pouvons également percevoir une volonté de leur part de se montrer, ce qui peut jouer dans la teneur des interventions. Cet élément est difficilement mesurable. En revanche, pour les élèves de 2Ph, ces préoccupations ne les atteignent pas encore. Si leurs réflexions restent peu développées, nous pouvons prendre leurs dires comme une traduction directe de ce qu’elles et ils pensent véritablement.

43Ces précautions étant prises, lorsque nous comparons les réponses du questionnaire initial avec les interventions tout au long de la séquence, nous constatons que si les élèves des deux degrés donnent des réponses stéréotypées dans le questionnaire, les discours des élèves deviennent plus égalitaires à mesure que les interventions se déroulent. Chaque élève est entré·e dans notre séquence en partant de là où il/elle était, avec son propre bagage et ses propres représentations. Chacun·e a participé et a retenu des éléments différents. De là où elles et ils étaient initialement, elles/ils ont toutes et tous évolué et, bien que leur vision ne soit pas encore indépendante du genre (Marro, 2012), les interactions avec les enseignantes relèvent d’un cheminement personnel qui va dans ce sens.

44Les résultats de notre analyse effectuée sur un échantillon réduit nous permettent de confirmer notre hypothèse de départ. Dans le groupe de 8 élèves étudié·es, nous pouvons constater que celles et ceux de 5-6 ans, ayant également intégré les stéréotypes de genre, ont plus facilement bougé dans leurs positions que les élèves de 11-12 ans. Les interventions de l’enseignante et des autres camarades de classe au sein du débat leur ont permis de modifier leurs discours dans un temps limité. Chez les élèves de 8P, l’évolution a pu être observée, mais sur un temps plus conséquent ; c’est seulement vers la fin de la séquence que certains discours ont commencé à se modifier. L’enseignant·e a bien la possibilité d’influencer les représentations des élèves, et sans surprise, les jeunes élèves sont plus réceptifs/ves.

45À la suite de ce travail, nous avons également observé un changement dans le quotidien des élèves et leurs discours à l’école. Dans leurs interactions, elles et ils ont émis des commentaires sur l’égalité filles/ garçons pendant le déroulement d’autres activités qui n’étaient pas liées avec le sujet. Ces résultats sont également attribuables à la durée de notre intervention.

46Cependant, malgré ces évolutions positives, nous sommes conscientes du fait que pour obtenir un impact sur la durée, il reste encore du chemin à parcourir. Des actions ponctuelles de lutte contre les stéréotypes ne sont pas suffisantes pour espérer un véritable changement. En effet, comme souligné par Collet (2018), ces dernières ne prennent pas en compte le caractère systémique des inégalités entre les sexes. Dans cette ligne de pensée, nous pouvons conclure que, mettre en place une véritable pédagogie de l’égalité va au-delà d’un moment délimité dans la semaine ; il s’agit principalement d’une réflexion quotidienne et constante et d’une vigilance à mettre à l’épreuve des comportements, tant des élèves que des enseignant·es. Celle-ci doit se faire de manière interdisciplinaire et implique, pour les enseignant·es, l’adoption d’une posture critique sur l’ensemble de leurs pratiques.