1Le cyberespace est le nouveau lieu qui fait quartier et qui accueille les adolescent·e·s à bras ouverts. Aucune adhésion, ni carte de membre n’est exigée pour y accéder. Ouvert 24h/24, 7 jours/7, léger à porter en poche, dans le cartable ou dans le sac. C’est un espace de socialisation et d’interactions, de communication et de loisirs. Un espace où chacun a le pouvoir de se créer une identité numérique, qui peut être une extension de son identité réelle ou bien différente de celle-ci. Cet espace a participé à l’émergence de nouveaux comportements et de nouvelles formes de relations entre les individus (Blaya, 2011). Bien que ces nouveaux moyens d’interaction aient ouvert de nouvelles portes d’expression de soi, ils servent parfois malheureusement aussi de moyens de production de violence de genre.
2Dans le monde social, on observe des normes de genre organisant les rapports sociaux de sexe. Plusieurs études démontrent que le « genre » est coconstruit par les adolescent·e·s en reproduisant le schéma du rôle et de la hiérarchisation que la société leur a déjà imposé. La transmission, par l’apprentissage actif ou passif, des rôles sociaux de sexe a été l’une des fonctions de l’école, l’instance qui représente par excellence la société. Les enfants de l’école « maternelle » sont invités à repérer les « garçons » et les « filles » de la classe. Un peu plus tard, les situations où une fille qui joue au foot ou un garçon qui joue à la poupée, pourront attirer des moqueries, voire des injures, du rejet de la part des pairs. Les normes de genre sont socialement admises et intimement intégrées. Toute personne qui va transgresser les codes de genre, se voit sanctionnée par ce que Darley et Mainsant (2014) et Dorlin (2003) ont appelé « la police du genre », comme l’ensemble des mesures visant le maintien sexué de l’ordre sexué dans la société. Ces sanctions prennent la forme de violences de genre, à travers de multiples actes, remarques, insultes, humiliations, qui relèvent d’une forme de sexisme plus ordinaire. Elles rappellent sans cesse la possibilité que des violences plus graves et spécifiques au cyberespace (porno divulgation ou revenge porn par exemple) soient commises à son encontre, contribuant à la reproduction de l’ordre sexué et genré.
3Le cyber-sexisme est l’une des manifestations de ce système idéologique genré. Un acte dérangeant, qui n’est pas désiré, fondé sur l’appartenance au groupe de sexe féminin avérée ou supposée. Le cybersexisme est une violence qui atteint la dignité de la personne.
Le cybersexisme désigne des faits qui font violence aux individus, se déploient à travers le cyberespace, contaminent l’espace présentiel ou réciproquement et qui visent à réitérer les normes de genre ciblant distinctement garçons et filles ; bref, à mettre ou à remettre chacune et chacun à la « place » qui lui est assignée dans le système de genre. (Couchot-Schiex et Moignard, 2016, p.6).
4Comment se manifeste le cyber-sexisme ? La réalité du cyber-sexisme dépasse largement les situations de partage de photos de nus, de messages érotiques indésirables, etc. Le cyber-sexisme commence bien avant, par des actes parfois subtilement infériorisant ou culpabilisant, traduisant les rapports de pouvoir à l’œuvre dans le système de genre.
- 1 Les parenthèses sont utilisées pour expliciter que le cyber-sexisme est une forme visible du sexism (...)
5L’étude que nous présentons dans cet article, s’intéresse aux violences sexistes et à caractère sexuel entre adolescent·e·s prenant place dans le cyberespace. Elle est issue des premiers résultats d’un travail de thèse en cours en sciences de l’éducation dans lequel le cyber-sexisme est envisagé comme un outil de maintien de l’ordre sexué et genré. La partie expérimentale de l’article fait état de données empiriques visant à rendre compte pour mieux comprendre comment les violences sexistes et sexuelles se co-construisent dans le cyberespace : « espace digital d’information et de communication mondialement interconnecté, souvent dénommé Internet ou encore web, par différenciation d’avec l’espace présentiel » (Centre Hubertine Auclert, 2016). Pour faire émerger ce phénomène, nous proposons de nous intéresser à un indicateur spécifique : l'identité numérique. En effet, l’« identité numérique » semble rendre compte d’une (re)naissance d’un phénomène (cyber)sociétal le (cyber)sexisme1. Le cyber-sexisme, jusque-là mal connu et caché - puisqu’il ne laissait pas de traces tangibles - est devenu largement visible en ligne témoignant de l’existence des mécanismes mobilisables par les adolescent·e·s pour le maintien d’un ordre sexué et genré. Les pratiques adolescentes médiatisées reproduisent des rapports sociaux de sexe déjà existants et contribuent aussi à leur construction dans des situations de négociation quotidiennes (Marwick, 2013, Balleys, 2017). L’objectif de cette contribution est d'envisager la question suivante : qu’est-ce que « l’identité numérique » apprend des pratiques hétéronormées et des attentes en termes de différences sexuées -fille ou garçon- au sein des médias sociaux ? Cette étude met en évidence le processus de co-construction du cyber-sexisme entre adolescent·e·s que nous analyserons à partir d’une approche de genre pour mieux comprendre de quelle manière cette construction sociale du « genre » et de l’ordre sexué deviennent prédominantes au regard de l’apparente neutralité du « cyberespace ». Cette question générale est soutenue par la recherche de la mise en évidence des mécanismes à l’œuvre dans le système de genre dans les phénomènes encore récents des usages numériques adolescents, et en particulier, en exploitant ce qui a trait aux présentations de l’identité numérique adolescente autour de laquelle nous organiserons nos résultats.
6Dès l’apparition des smartphones, l’usage du numérique et des nouveaux réseaux sociaux est ancré dans le quotidien des adolescent·e·s. Plusieurs études, sur la culture de l’écran (Jouët & Pasquier, 1999), sur les usages d’internet par les jeunes (Martin, 2004, 2016 ; Metton 2004), sur l’usage des blogs (Delaunay-Téterel, 2010), sur les SMS et les chats (Metton, 2010), sur l’identité numérique (Ertzscheid, 2013 ; Merzeau, 2009), démontrent le lien entre la culture juvénile et la culture numérique. Cette dernière est définie :
Comme un ensemble de valeurs, de pratiques et de connaissances qui s’inscrivent dans l’immédiateté, où la communication (partout et tout le temps) et les nouveaux médias jouent un rôle prépondérant pour créer et maintenir une forme de sociabilité communautaire et permettre une construction identitaire. De fait, les pratiques numériques des jeunes sont essentiellement ludiques : jeux vidéo, communication, consommation de films et de musique, et recherches de l’émotionnel et du sensationnel lors de la navigation sur internet ». (Dauphin, 2012, p. 39).
- 2 Les abonné·e·s, Le terme « followers » en anglais est préféré, puisqu’il met en évidence cette rela (...)
7La socialisation des adolescent·e·s s’effectuent particulièrement via les usages des smartphones. Ils et elles commencent à utiliser les appareils de leurs parents pour ensuite devenir les propriétaires de leur propre outil, mobilisable rapidement à la fois comme un prolongement de soi et comme un lien aux autres (Balleys, 2017). L’utilisation massive des smartphones a offert une facilité d’accès aux différents réseaux sociaux, contribuant à l’émergence d’une culture numérique juvénile. Les réseaux sociaux prennent une fonction majeure d’incorporation des codes et normes de la culture juvénile. Les plus jeunes adolescent·e·s découvrent les réseaux sociaux en visitant les profils des plus grands, de leurs pairs ou cousin·e·s. En les regardant, elles et ils découvrent ou affirment leurs goûts culturels. En devenant des « Followers2 », elles et ils appréhendent la culture juvénile et les différentes composantes nécessaires pour intervenir dans le monde social des adolescent·e·s. Pour les plus jeunes, les premières visites n’ont donc pour fonction que d’entrer dans le processus d’adhésion à la culture juvénile, qui peu à peu mène à un détachement de l’univers parental (Couchot-Schiex, 2017). Les préoccupations adolescentes ne sont plus une production de la société, mais une co-construction des adolescent·e·s eux-mêmes, devenant des acteurs sociaux et actrices sociales, au principe d’un monde d’innovations culturelles adolescentes. D’abord, ces usages mettent en scène l’intégration des jeunes et la transmission des valeurs, des normes et des modes de vie, reconfigurent leur rapport aux pairs.
8Dans ce contexte, les « social natives » se retrouvent dans une dynamique d’évolution permanente : le « nouveau » étant programmé pour l’obsolescence. Snapchat, application favorite des adolescent·e·s, reflète cette dynamique de l’« instantané » : la communication passe par des partages de contenus sous les formes, soit d’une image commentée ou non, soit d’une vidéo, dont la nature spécifique est celle de l’éphémère, puisque l’objet transmis est paramétré pour s’autodétruire. Cette forte intensité d'utilisation de Snapchat par le public adolescent est associée à la création de liens relationnels que l’on peut analyser à partir du capital social symbolique (Cousin & Chauvin 2010) particulièrement genré (Couchot-Schiex 2017, p. 157). Cette potentialité offerte par les réseaux sociaux, remet l’interaction avec les autres, aux pairs, au centre du processus d’identification. Ces usages médiatisés participent à la construction d’une individualité juvénile permettant, non seulement une prise d’autonomie mais aussi, un renforcement d’une forme de surveillance des adolescent·e·s par les pairs (Balleys, 2017). En ce sens, les réseaux sociaux constituent un outil de construction identitaire. Selon Fluckiger (2010), cinq grandes fonctions des réseaux sociaux sont distinguées :
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L’incorporation des codes et valeurs de la culture juvénile : quittant l’univers culturel parental, les très jeunes adolescent·e·s cherchent, en lisant les blogs et profils de leurs aînés, à pénétrer leurs manières d’être, de parler, leurs goûts, etc.
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La communication avec le clan : les adolescent·e·s peuvent communiquer avec leurs différents cercles relationnels, y compris lorsqu’elles / ils sont au domicile familial, afin de réaffirmer constamment l’existence du lien social.
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L’objectivation du capital social : rendre visible à tous le nombre de ses amis, fussent-ils virtuels, est un enjeu capital pour les adolescent·e·s engagé·e·s dans une rude compétition pour attester de leur « popularité » ;
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L’évaluation des relations sociales : le rôle des commentaires laissés par les autres jeunes est de vérifier sa conformité aux normes, usages ou goûts en vigueur dans le monde juvénile ;
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Un marqueur de l’identité adolescente : Les réseaux sociaux témoignent de l’appartenance à la culture juvénile comme les autres marqueurs comme les habits, les posters, la coupe de cheveux, la musique...
9La socialité adolescente s’appuie sur un investissement identitaire et la mise en avant de son corps, témoignant d’une maturité féminine ou masculine. L’instrumentalisation de son image ou profil virtuel sur les réseaux sociaux est un savoir indispensable pour la publicisation de son adhésion au tissu relationnel hétérosexuel par des marques corporelles d’une maturité sexuelle. Ces comportements sont « dotés d’un fort pouvoir d’attractivité dans le capital symbolique adolescent lorsque ces compétences s’affichent publiquement (en présentiel et/ou dans le cyberespace) » (Couchot-Schiex 2017, p. 157). Ils laissent des traces témoignant du processus de la construction de l’identité numérique. Par ailleurs, Georges (2009), cité dans Stassin et Simonnot (2018), regroupe ses traces en trois dimensions :
« “une dimension déclarative” (ce que nous disons de nous, révélons de notre personnalité, de nos goûts, etc.), une dimension “agissante” (les notifications produites par ce que nous publions en ligne, partageons, “likons”, etc.) et une dimension “calculée” (notre audience, nombre d’amis, de followers, de vues, de partages, etc » (p. 311).
10Les cyberviolences s’appuient sur ces dimensions représentant des « signes passeurs » de la popularité et de la réputation numérique (Pierre, 2013).
11L’identité numérique est l’ensemble des traces numériques qu’une personne laisse sur l’internet consciemment ou inconsciemment (Ertzscheid, 2013 ; Merzeau, 2009) : des traces de « ce que je dis de moi » dites traces « profilaires » ; des traces de « mes comportements sur les réseaux » dites « navigationnelles » et des traces de « ce que je publie directement sur le web » (réseaux sociaux, blog, forum…) dites « inscriptibles et déclaratives » qui reflètent directement mes idées et mes opinions (Ertzscheid, 2013). Cette identité sur internet a une influence sur l’e-réputation comme image numérique que renvoie internet d’une personne. Ertzscheid (2013) définit l’e-réputation comme :
un complément parfois pesant de l’identité numérique, la réputation numérique ou « e-réputation » correspond à ce que l’on dit de moi. Elle peut également constituer ma « marque » (on parle alors de personal branding). Elle est nécessairement subjective et fluctuante. Reposant sur l’image perçue mais également sur la confiance ou la crédibilité accordée, elle peut se déconstruire aussi rapidement qu’elle est longue à établir et à instaurer. (p. 14)
12En résumé, l’identité numérique est l’image que chacun construit sur internet, son image virtuelle, dématérialisée.
13Derrière un écran, le sexe biologique n’est pas perçu, permettant à chacun·e de s’envisager de manière alternative, de devenir quelqu’un d’autre. Le « cyberespace » permet de bousculer les normes du genre. « L’écran derrière lequel je suis et je m’identifie m’invite, dès lors que je communique avec d’autres, à réfléchir à mon identité, donc mon genre. La relation garçon/fille, au travers du numérique n’est pas inscrite a priori comme discriminante dans les activités scolaires » (Devauchelle, 2013). L’écran permet aux adolescent·e·s de créer un profil personnalisé, de contrôler la présentation de soi et de gérer ses réseaux de correspondant·e·s et d’ami·e·s. Ces caractéristiques ont tendance à faciliter le processus de construction identitaire à l’adolescence par affiliation (Valkenburg & Peter, 2009). Les effets de la propagation des réseaux sociaux parmi les adolescent·e·s, conduisant à privilégier le nombre « d’amis » sur internet à la qualité des relations, ou encore le « brouillage des frontières de l’intime et du privé » (Livingstone, 2008) ont été documentés.
14Selon Fluckiger (2008) et Pasquier (2005), les réseaux sociaux sont un marqueur et un instrument de la construction identitaire. L’« identification numérique », correspond à l’émancipation des adolescent·e·s de l’influence des goûts et pratiques culturelles parentales, vers leur propre identité numérique juvénile. Avant de s’inscrire sur un réseau social, l’adolescent·e suit un processus d’« identification » Ertzcheid (2013), très normatif où chacun·e doit s’identifier comme étant une femme ou un homme, qui joue un rôle dans la socialité adolescente. Cette présence sur les réseaux sociaux a ses caractéristiques de « s’émanciper du contrôle des adultes et de leur protection, faire preuve d’autonomie, montrer sa maturité (notamment physique et sexuelle) » (Couchot Schiex, 2017, p.147). L’« identité numérique » prend le rôle d’un miroir où chacun va à la rencontre de son image, du reflet de soi, qui doit être validé par ses pairs.
15Dans ce cadre, les pratiques adolescentes investissent aussi la sexualité en se plaçant dans la perspective adulte. Ainsi, la popularité adolescente exige de s’exposer en couple hétérosexuel. Elle repose sur des jeux de pouvoir et de contrôle de soi sur soi :
de gouvernance de soi (Foucault, 1984) et sur autrui. Il s’agit de (re)produire des actions et de se montrer dans des situations permettant d’accéder à une authenticité garantie par la validation des pairs, selon un jeu social basé sur l’expression de soi postée sur le réseau. (Couchot-Schiex, 2017, p.157).
16Comment ces relations s’envisagent-elles dès lors qu’on porte une attention particulière aux questions de genre ?
17Le numérique ou le « cyberespace » n’a certes pas de sexe, il n’impose ni normes ni valeurs basées sur le genre, laissant planer l’idée d’une neutralité de genre. Mais plusieurs études démontrent que les pratiques qui le traversent sont éminemment genrées. Les stéréotypes de genre influencent les pratiques numériques adolescentes. Dans les représentations, les filles discutent sur le chat, écoutent de la musique et créent des montages photos, les garçons jouent aux jeux vidéo ce qui explique que les médias sociaux ne sont pas neutres du point de vue du genre (Marwick, 2013). Ils mettent en évidence les stéréotypes et les rapports de genre. Ils peuvent aussi les produire et/ou les renforcer : les filles sont incitées à adapter davantage leur identité numérique (ou apparence) et leurs relations aux attentes sociales normatives. « À une période où les jeunes sont en quête d’affirmation identitaire et de conformité sociale, la présentation de son identité de genre apparaît exacerbée et adopte fortement les formats standardisés dans les vidéos sur YouTube » (Balleys, 2017). Les vidéos des filles sont jugées sur la présentation, la manière de parler ou bien la façon de s’habiller et moins commentées sur le contenu, différemment aux garçons leurs vidéos sont plus valorisées (Wotanis & McMillan, 2014). Cette exposition de soi sur les réseaux est régulée différemment selon que l’on est fille ou garçon, toute transgression se voit punie pour le maintien de l’ordre social genré.
18La violence est entendue comme :
la désorganisation brutale ou continue d’un système personnel, collectif ou social, se traduisant par une perte d’intégrité qui peut être physique, psychique ou matérielle. Cette désorganisation peut s’opérer par agression, usage de la force, consciemment ou inconsciemment, mais il peut y avoir violence, du point de vue de la victime sans qu’il y ait nécessairement agresseur ni intention de nuire. La violence est dépendante des valeurs, des codes sociaux et des fragilités personnelles des victimes. Elle peut s’actualiser dans le crime et les délits (contre l’humanité, contre les personnes, les biens ou la collectivité), dans les incivilités ou les sentiments de violence qui abolissent les limites protectrices des sujets individuels et sociaux qui en pâtissent. (Debarbieux, 1996, p.45-46).
19Il est nécessaire pour comprendre la violence genrée d’isoler les violences « explicites » dites physiques, des violences « implicites » dites sexistes « celles qui relèvent de notre culture, qui sont enracinées dans les représentations séculaires du féminin et du masculin, celles qui véhiculent des stéréotypes » (Belloubet-Frier & Rey, 2002, p.225). En effet, les enquêtes de victimation ne suffisent pas toujours à mettre en évidence ces violences « implicites ». Dans la définition de la violence que nous avons retenue (Debarbieux, 1996), elle est dépendante des codes sociaux et des valeurs d’une part, et d’autre part des fragilités personnelles de la victime. Ce qui lui donne une spécificité d’individualité et de personnalisation de ces actes violents. La victime est consciente de subir un acte violent, or pour ce qui est des violences implicites, qui sont propres au mécanisme de la domination masculine, il est difficile d’en prendre conscience. Cette domination est un pouvoir comportant une dimension symbolique : il doit obtenir des dominés
une forme d’adhésion qui ne repose pas sur la décision délibérée d’une conscience éclairée mais sur la soumission immédiate et préréflexive des corps socialisés. (…) Encore le langage des catégories risque-t-il de masquer, par ses connotations intellectualistes, que l’effet de la domination symbolique ne s’exerce pas dans la logique pure des consciences connaissantes, mais dans l’obscurité des schèmes pratiques de l’habitus, où est inscrite, souvent inaccessible aux prises de la conscience réflexive et aux contrôles de la volonté, la relation de domination. (Bourdieu, 1990, p.11).
20Cette violence symbolique doit être prise en compte, dès lors qu’on veut aborder la violence genrée ou bien le sexisme à l’école. L’oppression installe un « brouillage » permanent qui ne le laisse pas la chance aux filles d’avoir conscience de leur négation ou de leur abaissement. Ceci, les empêche de créer une résistance efficace, collectivement pensée (Mathieu, 1999, p. 314). Les moindres résistances causent des « accidents » où elles sont les seules victimes, ceci a pour but de les déstabiliser et de les isoler pour affaiblir la force collective. Tant les normes de genre sont intériorisées, les filles peinent à s’affranchir de celles-ci ; il faut y voir un maintien de ces normes, plutôt que de les transgresser. Et à chaque tentative d’affranchissement, elles se trouvent face à des violences sexistes et sexuelles, comme les violences conjugales qui tout en étant produites dans l'espace privé, appartiennent à un système collectif d'oppression des personnes sur le critère de leur sexe. D'où l'actuel concept émergent de « féminicide ».
21La violence symbolique est une violence cachée dans et par la représentation et le langage. Ces violences symboliques n’en exercent pas moins une véritable violence sur ceux qui la subissent, engendrant la honte de soi et des siens, l’autodénigrement, l’autocensure ou l’auto-exclusion « symbolique », parce qu’elle s’exerce dans la sphère des significations ou, plus précisément, du sens que les dominés donnent au monde social et à leur place dans ce monde (Mauger, 2006, p.90).
22Le numérique ou le « cyberespace » renouvellent
les pratiques culturelles et de sociabilité, au travers desquelles se reconfigurent les identités de genre, et parce qu’ils donnent à voir (à lire) les interprétations que les individus eux-mêmes font des modèles et des normes du masculin et du féminin qui leur sont proposés, les dispositifs d’écriture numérique ouvrent des possibles en matière de performances du genre. (Bourdeloie & al. 2014, p.2).
23Le « sexe » est biologique, mais le « genre » est lié à une perception subjective et construite, à la façon de s’identifier masculin ou féminin, homme ou femme. C’est ce qu’on appelle l’« assignation » du genre : le processus d’« attribuer à une personne une place, une fonction, un rôle, et plus particulièrement, attendre qu’elle le performe en se conformant aux attentes sociales construites autour des identités de genre, selon qu’elle est perçue comme étant un homme ou une femme » (Damian-Gaillard et al. 2014, p.13). Les comportements sont alors plutôt féminins ou plutôt masculins, chacun renvoyant à une image que la société a déjà coconstruite de tel ou tel genre. La question qui se pose suite à cette réflexion : comment cette construction sociale du « genre » surdétermine la neutralité du « cyberespace » ?
24Une enquête ethnographique a été menée entre avril 2018 et février 2019 dans un collège classé REP+ situé dans le département Seine-Saint-Denis, à proximité d’une cité de bâtiments HLM occupés massivement par des familles issues de l’immigration, avec des jeunes âgés de 11 à 15ans de milieu défavorisé. Présent trois jours par semaine, comme assistant d’éducation (ou surveillant) salarié à mi-temps, cette fonction favorise la proximité avec les jeunes facilitant l’observation des rapports sociaux entre adolescent·e·s et leur orientation. Exercer comme surveillant permet d’être en contact avec les jeunes dans les différents lieux et temps de la vie dans l’établissement : salle de permanence, cour de récréation, déambulations dans les couloirs, entrées et sorties au portail, restauration scolaire voire dans les classes créant l’occasion d’échanges informels. Cette proximité offre de possibles ouvertures sur le monde social juvénile passant, pour certains jeunes, par des confidences auprès d’un adulte qui n’est ni parent, ni conseiller principal d’éducation (CPE), ni professeur.
2526 jeunes ont été interviewé·e·s :14 filles et 12 garçons. L’échantillon s’est construit tout au long des occasions d’échanges avec les jeunes. La méthodologie ethnographique est complétée par des entretiens, articulant entretiens semi-directifs et entretiens informels. Les grilles d’entretien qui supportent les échanges ciblent les pratiques numériques genrées (Balleys 2017). Il s’agit en particulier, d’interroger l’enquêté·e sur la manière dont s’adapte son discours pour entrer en conformité avec l’image qu’il/elle souhaite donner de sa personne ou pour manifester son accord avec les valeurs de groupe auquel il/elle appartient. L’intérêt n’est donc pas uniquement de recenser les pratiques numériques des adolescent·e·s mais de comprendre la dynamique sociale de mise en scène du « soi numérique » selon que l’on se reconnait comme fille ou garçon dans les pratiques passant par les médias sociaux. Au final, il s’agit de mettre au jour, la manière dont le cyber-sexisme peut influencer cette présentation de soi, se naturaliser dans l’identité numérique adolescente.
26Au sein du collège, la gestion de l’espace intervient selon des modalités d’usage des corps. Dans la cour de récréation, les garçons occupent l’espace par des jeux plus ou moins agressifs (balayettes, bousculades, bagarres…), repoussant les filles vers les bords ou les reléguant dans les espaces périphériques, qu’elles occupent avec des activités calmes, comme s’assoir sur les bancs (Maruejouls, 2014 ; Chapuis, 2020). En groupes mixtes, les garçons prennent plus facilement et plus spontanément la parole : « A l’adolescence, certains garçons exercent en classe une « dominance » sur le groupe des filles, les empêchant de prendre la parole, de prendre leur place et, surtout, d’occuper une position de leadership » (Mosconi, 2010, p.4). Les interactions entre les garçons et les filles sont ainsi caractérisées par une mise en scène des rapports sociaux genrés et différenciés dans les espaces du collège. En classe, dans la cour de récréation, ou bien dans les couloirs, j’ai pu observer autant de situations sociales où les garçons s’imposent lors des interactions entre les sexes. La façon de parler, de se déplacer, de se comporter et de s’habiller sont des indicateurs révélateurs d’une différenciation entre le féminin et le masculin, et d’une domination masculine.
27Sous l’angle de multiples expériences des adolescent·e·s qui, dès l’école maternelle, élaborent des représentations genrées et s’inscrivent de manière différenciée dans le système social. Pour Julie, élève en 4ème, une fille est différente d’un garçon : « nous les filles, nous n’avons pas assez de liberté comme les garçons. Les garçons peuvent faire n’importe quoi sans se sentir humiliés devant les autres ». Ce témoignage rend compte des représentations différenciées suivant que l’on est fille ou garçon et de l’intégration des normes genrées sources de traitement inégalitaire. Puisque ces comportements différenciés ne proviennent pas d’un processus naturel mais d’une construction sociale, on se demandera en quoi l’affirmation d’une identité de genre peut relever de pratiques virtuelles différenciées entre filles et garçons et en quoi ces pratiques sont elles-mêmes constitutives d’une “identité numérique” genrée.
28Depuis 2018, le téléphone portable est interdit au collège par la loi n° 2018-698 du 3 août 2018. Malgré cela l’usage du téléphone portable, au sein du collège, ne cesse d’augmenter. Face à cette situation, les CPE font de leur mieux pour réduire son usage. En effet, chaque fois qu’un élève est pris en flagrant délit d’utilisation de téléphone, ce dernier est confisqué jusqu’à la fin de la journée et ses parents sont contactés. « Pour l’instant c’est la seule solution qu’on a, les priver du téléphone pour une heure c’est comme si on les privait de tout. Et ne nous pourrons pas garder un téléphone d’un élève, c’est un objet personnel, il faut qu’il reparte avec, chez lui » (CPE). Lors d’une permanence, alors que je confisque le téléphone d’un élève celui-ci me fait savoir son mécontentement :
L’élève : « les autres nous laissent utiliser les téléphones, t’es méchant »
moi : « qui les autres ? »
L’élève : « Les surveillants, sauf toi, tu t’affiches »
29En rapportant ces remarques aux CPE lors d’une réunion de suivi, on m’a donné le conseil de ne pas me confronter avec les élèves sur ces questions, d’autant qu’il n’y pas de cohérence au niveau de l’application du règlement au sein de l’équipe des AED. « La priorité de l’école ce n’est pas la gestion de l’usage de téléphone mais plutôt la lutte contre le décrochage scolaire » (CPE). Malgré la loi, on peut conclure à un désinvestissement des équipes professionnelles face à cette problématique qui pourtant envahit l’actualité sociétale.
- 3 « Les garçons (…) utilisaient les filtres pour s’amuser, alors que les filles (…) ont recours aux f (...)
30Interdit au collège, le téléphone portable y est omniprésent. Des données tirées d’un sondage effectué au collège fin 2018 (n=120) en témoignent : 7 élèves sur 10 possèdent un téléphone portable, 6 sur 10 l’utilisent au moins une fois par jour à l’intérieur du collège. Elles et ils l’utilisent généralement pour rester connecté·e·s sur les réseaux sociaux, les jeux vidéo en ligne, etc. Régulièrement des filles se prennent en photo, pendant la récréation surtout aux toilettes, lors de la permanence et aussi dans la salle de cours quand l’enseignant·e n’est pas encore arrivé·e, pour ensuite les partager entre elles, principalement intégrées dans des textos, agrémentées d’emojis et de filtres3, pour communiquer avec leurs réseaux d’ami·e·s en tant qu'alternative plus facile et plus amusante aux autres services de messagerie instantanée. La plupart du temps, c’est sur Snapchat que ces photos sont publiées afin de garder ou de bâtir une popularité. Renold (2000) rappelle que dès le bas âge les filles apprennent, implicitement, à se rendre désirables aux yeux des garçons, et par la suite des hommes, sans que personne ne les y oblige, ni ne les force à se conformer à cette attitude qui produit le corps féminin comme un objet de désir hétérosexuel.
- 4 Contenu bref qu’un utilisateur affiche sur son profil de média social. Également appelé mise à jour (...)
31Snapchat, WhatsApp, Instagram, font partie des outils de communication qui facilitent l’accès à une sociabilité adolescente. « Sur Instagram, je peux savoir les différentes activités de mes amis. C’est devenu automatique, je peux pas passer une heure sans regarder qui a ajouté une photo ou un statut4 » (Théo, 5ème). Pour Cassandre (4ème) : « je peux continuer de discuter avec ma copine sur ce qui s’est passé au collège ». Alors, depuis le domicile et passant outre la volonté des parents, ces applications sur smartphone permettent de maintenir le lien social avec les pairs (Metton, 2004 ; Pasquier 2005). Désormais, presque tous et toutes les élèves sont connecté·e·s. Les smartphones sont de sortie dans de nombreux espaces du collège : dans la cour Sabrina, Justine et Marco, 14 ans, regardent des statuts sur Snapchat ; Fabrice, 13 ans, s’amuse à jouer sur Pubg (jeux de tir et de guerre avec une possibilité de discuter avec les autres joueurs en audio). Dans les toilettes, un groupe de filles se filme en train de danser sur TikTok. En classe, quelques un·e·s, n’écoutent pas les explications de l’enseignant·e, absorbé·e·s, en cachette, par leurs écrans. Chat, messagerie instantanée, vidéo, jeux, c’est une véritable panoplie d’outils de communication qui s’offre à eux, les invitant à investir différentes possibilités relationnelles qui par contre-coup les contraignent à rester connecté·e·s en permanence. La nouveauté des interfaces mises à jour régulièrement sur les applications des réseaux sociaux leur confère une attractivité créée par l’effet de surprise et les possibilités de créativité. Ces nouveaux génèrent une forme d’addiction et modifient les modalités de communication : « les gens ne sont pas seulement habitués à partager plus d’informations mais à le faire ouvertement et avec davantage de monde. La norme sociale a évolué avec le temps » a déclaré Mark Zuckerberg en janvier 2010. Aujourd’hui, c’est la génération « social natives » : cette qualification implique pour caractéristiques que tout membre qui n’utilise pas ces réseaux sociaux se retrouve disqualifié, marginalisé. Bien que n’appartenant pas à cette génération, j’ai souvent reçu des remarques de la part des élèves me disaient : « c’est anormal que t’as pas Snapchat ! », « tout le monde maintenant a Snapchat ! », « et qui n’a pas Snapchat aujourd’hui ? ». Rapidement, j’ai ressenti le rejet de leur groupe, une sorte d’exclusion qui s’est doublée d’un rejet générationnel : “Youness n’a pas Snapchat, on dirait [que] c’est un daron !” (Élèves en salle de permanence).
- 5 Application où l’on publie des vidéos. On peut imiter des personnages publics soit en chantant, dan (...)
32Cette présence sur ces réseaux sociaux permet de créer une « identité numérique » qui prend le rôle d’un miroir où chacun.e rencontre son image, le reflet de soi, qui sert d’interface avec ses pairs. Léa, 13 ans élève de 5ème, m’explique que les réseaux sociaux servent à gagner de la popularité au sein du groupe de pairs, “sur TikTok5, je peux m’amuser à imiter des danses, je peux chanter ou bien me montrer belle, pas comme ici au collège .... Mais aussi je [ne] dois pas en faire trop, sinon je risque d’être traitée comme une trainée ou bien une pute”. Sur cette application, les filles sont invitées à adhérer aux jeux de séduction. Cette reproduction de l’affirmation de la féminité est fruit d’une imitation des comportements genrés des adultes qui les entourent. Ce processus de socialisation différenciée façonne les individus selon un prototype soit féminin soit masculin, dont il a été démontré (Couchot-Schiex, Moignard et Richard, 2016) que les filles doivent se montrer séduisantes mais sans excès. Ainsi Léa a bien compris qu’elle ne doit pas trop en faire, car sa réputation est en jeu. Elle préserve son innocence sexuelle afin de ne pas risquer de rompre la confiance de ses pairs (Couchot-Schiex, 2017). Quand il s’agit d’une fille, le cyberespace n’est qu’un « open space » qui fonctionne avec les mêmes règles que l’espace public. Elle se doit de respecter les normes de genre, de se comporter toujours avec prudence par crainte d’être sanctionnée par ses pairs, de risquer sa réputation (Mercier, 2018). Pourtant, garçons et filles gagneront de manière similaire en prestige social lors de publication les affichant en couple hétérosexuel (Ibid).
33Maeva, en 4ème, en couple avec Mathis, publie sur Snapchat une photo où elle pose avec lui pour la seule raison que toutes ses copines les envient. Elle témoigne : « J’ai eu presque 100 vues, et j’ai eu pleins de messages me disant qu’il est beau, que j’ai de la chance de l’avoir comme copain. Cette photo m’a beaucoup aidée à augmenter ma popularité au sein du collège ». Antoine, 13 ans me confie des propos similaires : « Pour faire partie d’un groupe, il faut déjà que tu lui montres que t’es un homme et que t’es capable de faire comme eux. Si par exemple, le groupe sait que t’as jamais fait une relation sexuelle avec une fille, ils vont dire que t’es un « pédé » … alors c’est pour cela moi aussi j’ai publié une photo avec ma copine… ». Ces deux propos de Maeva et d’Antoine, illustrent cette dynamique du « prestige social » liée à la mise aux normes hétérosexuelles qui alimente les activités virtuelles adolescentes, validées et contrôlées par les pairs. Ils mettent en évidence l’existence des dynamiques genrées et sexuelles que les adolescent·e·s s’investissent pour progresser dans la hiérarchie sociale symbolique adolescente.
34Le cyber-sexisme sert à positionner et maintenir chacune et chacun à la « place » que le système de genre lui a assignée (Couchot-Schiex et al., 2016, p57). Mathéo, 13 ans élève de 5ème « Un mec doit toujours se montrer fort et capable de gérer une meuf … Il faut même ne jamais avouer que t’as pas fait une meuf (fait référence à avoir une relation sexuelle) parce que les autres vont se moquer et dire que t’es un incapable ou bien même des fois un pédé ». Les catégorisations de « pédé », « fillette », « enculé » sont des « exclusions virulentes » des « faibles » hors du monde des « vrais » hommes. La domination masculine et la quête de virilité sont renforcées par les insultes homophobes (Welzer-Lang, 2002). Nombre de garçons mènent une bataille permanente pour ne pas chuter dans l’estime de leurs pairs. Cela leur impose de mettre en avant les marques d’une virilité se traduisant par des attitudes gestuelles bien précises : le port de la casquette ou de la capuche, ne pas faire les lacets de ses chaussures, des crachats devant les adultes, des « checks » en se frappant le poing de manière démonstrative au lieu des salutations, l’usage d’un verlan local, un sifflement pour appeler une fille, le contrôle du territoire expliqué par la rentrée tardive en classe, des comportement agressifs pour alimenter une peur, des rejets de règles qui se manifestent par des exclusions de cours. La perception de l’indiscipline par les enseignant·e·s est aussi régulée par le genre, elle est différenciée selon le sexe de l’élève : celui « des garçons est jugé déplaisant et inévitable » (Célia, prof de français), alors qu’elle est rejetée souvent violemment chez les filles (Mosconi, 2010). Ce qui renforce la notion de virilité et lui donne une légitimité, menant à une co-construction des normes genrées.
35Les filles sont souvent prises comme un enjeu de pouvoir, un objet de désir. « Être une ‘vraie’ fille, c’est avoir un corps attirant aux attributs sexuels évidents, être jugée attirante, c’est assurer la production du corps féminin comme commodité hétérosexuelle désirable ». (Renold 2000, p.310). Dans le cyberespace, les pratiques liées à l’affirmation de son corps féminin ouvrent une nouvelle possibilité de maintien du contrôle sur les adolescentes. Elles sont confrontées à une « police de genre » (Darley et Mainsant, 2014 ; Dorlin, 2003) sensible à leurs pratiques numériques. Elles doivent être vigilantes à ce qu’elles publient, ce qu’elles envoient ou partagent sur le cyberespace. Une photo publiée, un message envoyé, peuvent faire l’objet de moqueries d’exclusion, ou au contraire être à l’origine d’un gain en popularité. Pour une fille, il est nécessaire qu’elle maîtrise sa féminité en respectant « le seuil de respectabilité (…) Car celle qui témoigne d’un désir, affirme sa quête du plaisir sexuel ou en est suspectée est irrémédiablement blâmée par les pairs, filles comme garçons, prompts à lui imputer une (mauvaise) réputation (Clair 2012) » (Couchot-Schiex, 2017, p.156).
36Mélanie raconte comment une fille peut basculer du côté de la « mauvaise » réputation parce qu’elle n’aura pas suffisamment pris en considération les normes de genre partagées par le groupe de pairs.
Mélanie : « Une amie dernièrement, elle a été traitée de « pute » juste parce qu’elle a publié une vidéo sur TikTok avec un short et un débardeur, ils disent... »
Moi : Qui, ils ?
Mélanie : « les filles et les garçons, disent qu’elle n’a pas à se montrer comme ça, et c’est vrai, il faut se préserver, surtout sur les réseaux sociaux, maintenant tout le monde l’a vu, et elle a une réputation qu’elle ne vient plus au collège ».
37Si dans le cyberespace, l’affirmation de la féminité et de masculinité passe par l’affichage de la relation d’intimité amoureuse hétérosexuelle, filles et garçons sont confronté·e·s à une panoplie de règles à respecter. Or, selon que l’on s’affirme fille ou garçon, ces règles seront plus ou moins sévères, montrant plus ou moins d’emprise du regard des pairs sur la possibilité de produire une variété de comportements. Durant une discussion avec Éva, élève de 4ème, cette dernière m’invite à commenter une histoire de couple qui s’est déroulée entre une amie et son amoureux.
Eva : « ma copine envoyait des messages à caractère pornographique, tu sais genre lui dire qu’il lui manque et qu’elle ressent du désir pour lui (…) Après, elle lui envoie sa photo en bikini (...) lui pour se montrer et s’afficher, il a envoyé la photo à son ami pour lui montrer sa virilité (…) Maintenant elle a changé de collège, mais lui il est toujours là. Tout le monde dit qu’il l’a bien gérée et que c’est elle qui ne devrait pas lui envoyer la photo (...) Alors comment tu trouves ça ? La fille est toujours la perdante. Y’a personne qui a dit qu’elle l’aimait (…) Et je suis sûre qu’il y’a d’autres filles, qui sont en train de l’insulter de pute, [qui] font pire qu’elle, c’est un monde d’hypocrites ».
38Certes, que nous vivons dans un monde où la domination masculine dicte les normes. « L’envoi de textos à caractère pornographique, « sexting », spécifiques du cyberespace semblent ouvrir une asymétrie entre les sexes : le sexting permettrait autant la stigmatisation des adolescentes envoyant des photos sexy ou parlant ouvertement de sexualité, que la valorisation des adolescents récepteurs de telles photos » (Ringrose & Renold 2014 cité in Couchot-Schiex, 2017, p.159). Ces violences à caractère sexiste, renvoient à des normes sexuées et hétéronormées. La diffusion d’une photo ou d’une vidéo visant une personne pour lui associer une étiquette de “pute” ou de “pédé”, s’insère dans une dimension de maintien de l’ordre hétérosexuel. La fonction principale des violences sexistes et à caractères sexuels sur le numérique, c’est le rappel à l’ordre sexué. La hiérarchisation des sexes oblige les garçons à faire preuve continue qu’ils ne sont pas des “pédés” et qu’ils ont leur place dans le groupe dominant. Les filles, du fait de leur position inférieure dans la hiérarchie, sont a priori suspectes de devenir des “putes”. La violence sert à tracer le périmètre du “masculin” par l’exclusion de quelques-uns. Pour les filles, si elles veulent ne pas être qualifiées, et par les garçons et par les filles, de “putes” ou “salopes”, elles doivent savoir se tenir et rester à l’intérieur du cadre déjà dessiné pour elles.
39Maeva, a été convoquée par les CPE, elle vient de s’affronter à une autre élève qui a diffusé sa photo avec trois de ses ex-copains (photo construite par un logiciel de collage photo). Un message clair, ciblé avec une intention de nuire à sa e-réputation. Un acte qui ne reste pas limité aux réseaux sociaux mais qu’il a des répercussions même en face à face. Pour les autres élèves, j’ai trouvé deux types de réflexions. Ceux qui blâment Maeva, et ceux qui s’amusent à raconter l’histoire, preuve d’une détention des nouvelles actualités. La e-réputation occupe une place importante dans la vie des adolescent·e·s et ne se manifeste pas toujours de manière spectaculaire. Au quotidien, les filles doivent apprendre à se protéger devant la rumeur qui toujours est susceptible de planer sur elles. Nous sommes bien ici en présence d’une violence qui était symbolique et cachée, déguisée et silencieuse, et qui deviennent avec le cyberespace palpable et omniprésente. « Le cyberespace procure ainsi les conditions d’un cyber-sexisme opérant sur les modes du sexisme en présentiel et contribuant au maintien des places sociales dans le système de genre » (Couchot-Schiex, 2017, p.167).
40Les plaisanteries à caractère sexiste tiennent une place importante dans le quotidien des collégien.e.s. Aujourd'hui, elles-ils sont renforcés avec l’utilisation des smartphones, donnant un accès exclusif à tous types d’applications de communication et d’interaction sociale. Les collégien.e.s n’ont pas saisi cette neutralité du cyberespace pour fonder un espace propre à eux où amour et respect des autres règnent, mais ils l’ont rendu, par la co-construction du cyber-sexisme, un nouvel outil de contrôle social et de mise en scène de soi pour maintenir la bonne position sociale. « le cybersexisme est un opérateur actif dans le cyberespace, utile à la mise en conformité des places sociales à prendre dans le système de genre » (Couchot-Schiex, p.162).
41Le numérique ou le « cyberespace » n’a certes pas de sexe, il n’impose ni normes ni valeurs basées sur le genre, mais cette étude a démontré que sa construction sociale était éminemment genrée. L’usage du numérique a pris la forme d’un nouvel outil de maintien de l’ordre sexué. Ce qui était une violence symbolique « cachée », est devenue une violence justifiée par l’identité numérique genrée. Elle a ce pouvoir de remettre chacun à sa place dans le système du genre. Le cyber-sexisme est engagé dans la construction d’un rôle social défini pour le féminin et le masculin. Souvent, on pense qu’il y a cyber-sexisme quand il y’a un ou des gestes de partage de photos nues, des messages érotiques indésirables etc… Le cyber-sexisme commence bien avant, c’est-à-dire avec des rapports de pouvoir ancré dans cette différenciation de genre. Il est co-construit par les différents acteurs : les adolescents par leur virilité et domination, les adolescentes par leur adhésion aux normes sexuées en maintenant leurs réputations et les adultes par la socialisation des plus jeunes en leurs inculquant les ordres sexués.
42Le cyber-sexisme doit son existence au sexisme ordinaire. Les deux constituent les instruments du contrôle social exercé par les pairs. Les filles adhèrent au jeu de la réputation, une fois elles ne maîtrisent pas leurs féminités et les normes de la mise en scène de soi. Alors que les garçons acquièrent du prestige par la démonstration de leur virilité et domination. L'école et l’environnement des adolescent·e·s jouent le rôle de la transmission, par l’apprentissage, des rôles sociaux de sexe. Le « genre » dans le « cyberespace » est coconstruit par les adolescent·e·s en reproduisant le schéma du rôle et de la hiérarchisation que la société leur a déjà imposé.
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