Pourquoi un tel titre ? Pourquoi une telle question adressée à l’école ? Est-ce à dire que l’école enseignerait l’hétérosexualité ?
Le titre est volontairement provocateur. Ce que je veux démontrer, dans cet ouvrage, c’est que non seulement l’école n’est pas neutre comme elle prétend l’être, mais elle se positionne très clairement en faveur d’une hétérosexualité, qu’elle présente comme naturelle, attendue, souhaitable. Oui, à bien des égards, l’école « enseigne » l’hétérosexualité. Ce que je veux dire par là, c’est qu’elle envoie aux élèves des messages normatifs concernant le genre et la sexualité. Ainsi, par la manière dont les espaces scolaires sont structurés, par la manière dont les contenus scolaires sont formalisés, par les interactions informelles entre élèves et entre élèves et enseignant·es, on se rend compte que l’école est l’un des endroits où on fait comprendre aux élèves qu’ils et elles peuvent être l’une des deux choses : ils et elles peuvent être des garçons, et avoir certains types de comportements et d’habilités, ils et elles peuvent être des filles, et avoir d’autres types de comportements, d’autres habilités. On leur présente ces deux options comme étant plus différentes que similaires. Différentes et complémentaires dans l’hétérosexualité. Là où l’hétérosexualité entre en jeu, c’est que l’école a tendance à prendre pour acquis que tous les élèves sont ou vont nécessairement être hétérosexuel·les. C’est ce qui va se refléter dans les contenus scolaires formels, mais aussi dans les échanges informels qu’on remarque dans la salle de classe, dans les cours de récréation, dans les couloirs, etc. C’est ce clin d’œil que je voulais faire avec le titre : questionner, mettre à l’avant plan l’hétérosexualité qui ne dit pas son nom mais qui est pourtant omniprésente dans différentes facettes des expériences scolaires des élèves.
Alors même que maintenant depuis près de 3 ans l'Éducation nationale organise une campagne importante contre l'homophobie et la transphobie, est-ce que cela signifie que l'école ne serait pas accueillante justement pour ces élèves qui questionnent leur genre ou leur sexualité ?
Les initiatives mises en place par l'Éducation nationale sont paradoxales. D’un côté, elle reconnaît qu’il y a des violences spécifiques dont sont victimes nos élèves LGBTQ, et considère qu’il est de sa responsabilité de prendre action à cet égard. Là où le bât blesse, c’est qu’on demande aux personnels de prendre action à partir d’une compréhension de ces enjeux qui est limitée. On considère que l'homophobie et la transphobie sont des rapports de pouvoir qui se jouent entre élèves, et donc sur lesquels on devrait pouvoir avoir un impact en tant qu’enseignant·es. On présume que les adultes se situent complètement en dehors de ces dynamiques de violences et d’inégalités, et seraient donc nécessairement en capacité d’identifier et de sanctionner les comportements problématiques.
Or, pour peu qu’on s’intéresse aux différentes facettes du vécu scolaire, on se rend vite compte que les interactions entre élèves représentent une toute petite partie de ce qui se joue. Les adultes contribuent de différentes manières – par ce qu'ils et elles disent ou ne disent pas, par ce qu’ils et elles font ou ne font pas – à envoyer des messages sur le genre et les sexualités auxquels on confère une forte légitimité en raison de l’autorité qui leur est conférée. Bref, les campagnes mises en place par l’Éducation nationale présentent un fort potentiel, mais qui n’est pas utilisé à son meilleur escient. Il ne suffit pas de dire que le milieu scolaire est un milieu inclusif de tous les élèves, qui sont « tous égaux, tous alliés » (pour reprendre le slogan de la dernière campagne de lutte contre l’homophobie et la transphobie), pour que ça s’avère. Beaucoup de choses doivent être mises en place avant qu’on puisse véritablement parler d’un milieu scolaire inclusif des élèves de la diversité sexuelle et de la pluralité des genres.
Sur le plan des curricula, il y a l’éducation à la sexualité à laquelle vous consacrez des parties importantes de votre ouvrage. Ce qui est intéressant, c’est que l’ouvrage développe comment l’éducation à la sexualité est pensée au Québec et en France. Pouvez-vous nous dire en quoi les deux convergent et/ou se distinguent, et ce que cela produit par rapport à la lutte contre l’homophobie et la transphobie et la visée d’inclusion pour reprendre la terminologie institutionnelle ?
Les attentes des jeunes LGBTQ sont élevées en ce qui concerne leurs séances d’éducation à la sexualité. Ces jeunes se disent que s’il y a un moment dans leur parcours scolaire où on leur parlera d’orientation sexuelle et d’identité de genre, c’est bien lors de ces séances. Or, quand on se penche sur les programmes formels et sur ce que nous rapportent les jeunes qui assistent à ces séances, on se rend compte que trop souvent les contenus LGBTQ sont globalement limités, voire absents. Au moins deux raisons peuvent l’expliquer. Premièrement, c’est en partie tributaire du faible nombre d’heures attribué à ces enseignements (3 séances annuelles en France ; de 5 à 15 heures annuellement au Québec). Quand on dispose de trois séances dans l’année, on va inévitablement chercher à pallier au plus pressant, à parler de sujets qui nous semblent d’intérêt pour une majorité d’élèves. On va discuter contraception, IST [infections sexuellement transmissibles], on va parler de sexualité dans l’ordre de la prévention des risques. On va dire : « Si vous avez des relations sexuelles, faites attention de ne pas tomber enceintes, de ne pas contracter d’IST, prenez garde aux violences dans les relations conjugales ». Par défaut, du fait de ce nombre réduit d’heures allouées au sujet, on aborde souvent ces enseignements par la négative.
La seconde raison qui peut expliquer le fait que l’orientation sexuelle et l’identité de genre sont trop peu ou trop mal abordés dans les séances d’éducation à la sexualité, c’est que ces sujets continuent de générer beaucoup de malaise. Dans les enquêtes sur le sujet, les enseignant·es rapportent manquer de formation et craindre les répercussions de leurs interventions. On craint de faire des faux pas et de donner la mauvaise information, de perdre le contrôle de sa classe, ou encore d’avoir des retours de parents fâchés. Une partie de ce malaise est donc attribuable au manque de formation sur ces questions ; l’autre, à l’absence de discours clair de l’école sur ces sujets, dont on ne sait plus s’ils appartiennent à la sphère privée ou publique.
Les quelques rares données statistiques dont on dispose chaque année à l’occasion de la Journée internationale contre l’homophobie et la transphobie, font ressortir l’importance des harcèlements ou des violences dont font l’objet les élèves en questionnement de genre ou de leur sexualité. Que peuvent faire les personnels enseignants et éducatifs ? C’est une question récurrente qu’elles et ils se/nous posent, a fortiori après le magnifique documentaire Petite fille qui les a particulièrement touché·e·s. Que faire en pratique, indépendamment des curricula, qui sont assez limités selon votre appréciation ? Or, ce que vous défendez dans votre ouvrage, puisque vous utilisez le terme de plaidoyer dans votre titre, c’est une pédagogie queer. Pouvez-vous développer ce que recouvre cette approche pédagogique ?
Quand on s’intéresse aux enjeux de justice sociale en éducation, ce qu’on cherche à faire, c’est intervenir auprès des élèves pour obtenir une transformation de leurs comportements, de leurs perceptions de certains sujets (ici : l’orientation sexuelle et l’identité de genre). Il y a deux grandes approches pédagogiques pour ce faire : la pédagogie inclusive et la pédagogie critique des normes, que j’appelle pédagogie queer dans mon livre.
La pédagogie inclusive part de la prémisse que nos élèves issu·es de groupes minoritaires, comme nos élèves LGBTQ, sont desservi·es par l’école. Notre objectif est donc d’assurer à ces élèves une éducation de qualité, par exemple en agissant contre les violences scolaires et en misant sur des représentations diversifiées et positives de leurs réalités. Cette pédagogie, on la présente comme prometteuse, tant pour ces élèves des groupes minoritaires que pour tous et toutes les élèves qui sont appelé·s à évoluer dans une société pluriculturelle et démocratique et qui doivent dès leur parcours éducatif s’exposer à cette diversité. Sur le plan strictement pédagogique, on maintient les programmes scolaires tels qu’ils sont, et on va y ajouter des références multiples, des évocations à l’histoire, aux mouvements sociaux, aux réalités de différents groupes minoritaires. L’approche inclusive, c’est notamment l’approche préconisée par l’UNESCO et par l’Union européenne. Cette approche est intéressante, elle a ses atouts, mais elle est à certains égards surtout cosmétique : elle ne permet pas de modifier en profondeur les comportements et les perceptions des jeunes.
La seconde approche pédagogique sur laquelle je mise dans ce livre est une pédagogie queer, qu’on peut appeler aussi anti-oppressive. Contrairement à cette première approche où le cursus central ne change pas, où on fait seulement des ajouts, cette seconde cherche à questionner la norme, plutôt qu’à inclure les groupes minoritaires et marginalisés dans la norme. Qu’est-ce que cela signifie concrètement ? Un exemple concret de cette pédagogie est un exercice qu’on peut mettre en place dans la salle de classe, Un pas en avant. On demande à l’ensemble des élèves de se placer au fond de la classe et on leur distribue des petites cartes qui comprennent des informations d’ordre sociodémographique (âge, genre, situation conjugale, activité professionnelle, etc.) sur les personnages qu’ils et elles devront incarner pour la durée de l’exercice. La personne qui anime la séance lit tour à tour des énoncés. Lorsque l’énoncé s’applique au personnage qu’un·e élève incarne, il ou elle doit avancer d’un pas. Il s’agit d’énoncés comme « Je ne me fais jamais demander si je suis un garçon ou une fille » ou bien « Je n’ai jamais été discriminé·e dans l’accès au logement » ou bien « quand je me blesse, je trouve des pansements de la couleur de ma peau ». On se rend rapidement compte, au cours de l’exercice, que certain·es élèves avancent beaucoup plus rapidement que d’autres. Cela permet de voir ce que sont les privilèges, comment ils s’exercent dans le quotidien dans une panoplie de sphères (personnelle, professionnelle, médicale, etc.). Au lieu de mettre l’emphase sur des gens qui souffrent, qui sont marginalisés par la norme, on met l’accent sur le fait que certains sont favorisés, privilégiés par la norme. C’est un exemple très concret de ce qu’on peut faire, qui ne requiert pas beaucoup de ressources mais qui peut permettre d’ouvrir des horizons différents et d’éviter d’aborder les questions et réalités LGBTQI+ comme étant uniquement de l’ordre de la souffrance, de la victimisation. Certes, il y a des jeunes qui souffrent, et il faut le reconnaître, mais on gagne aussi à mettre l’accent sur le système, la structure, qui crée les circonstances favorables pour certain·es au détriment d’autres. C’est ce que je mets en avant dans l’ouvrage, qui me paraît une piste prometteuse, c’est de regarder ces normes en face, de considérer qui elles favorisent et servent, et à qui bénéficie le statut quo. Ce sont les questions qui peuvent nous guider dans une approche plus critique plutôt qu’inclusive des questions de justice sociale au sens large, incluant les questions LGBTQ.
Comment une telle approche pourrait-elle être développée avec des élèves très jeunes ?
Il existe des liens très serrés entre ce qu’on appelle les LGBTQphobies et le sexisme. Les deux relèvent de l’imposition de normes de genre très strictes. Il faut comprendre que tout le travail que l’on met en place pour relaxer les normes de genre permet aux élèves d’avoir des espaces de questionnements, voire d’émancipation. Des exemples concrets pour ce qui concerne l’école maternelle, c’est d’éviter de genrer les choses lorsque cela n’est pas utile. Trop souvent à l’école maternelle, on va dire : « les filles d’un côté, les garçons de l’autre ; les filles, vous allez faire un bricolage de coccinelles, les garçons, vous allez faire un bricolage de grenouilles ». Cela paraît anodin et cela l’est à bien des égards, mais ces petites références, qui ont lieu quotidiennement, qui sont réitérées, « les filles, retirez votre manteau les premières, les garçons, vous pouvez suivre », cela contribue à l’idée qu’il y a deux types d’individus, qu’il y a des garçons et qu’il y a des filles, que c’est bien plus différent que similaire et que, selon qu’on est une fille ou un garçon, on ne vit pas les mêmes expériences, on est traité·e·s un peu différemment par ses pairs ou par les adultes. Un grand nombre d’études l’ont montré, par exemple l’étude de Thorne aux USA. Thorne s’intéresse à la manière dont les jeunes enfants vont investir la cour de récréation ou interagir avec les adultes. On se rend compte que même les adultes les mieux informé·e·s sur les dangers de procéder à cette bicatégorisation problématique vont dire à la petite fille : « viens, on va attacher ton manteau avant que tu sortes » tout en laissant les garçons courir librement, vont consoler différemment un enfant qui s’est blessé·e en fonction de son genre etc. Ce sont donc des comportements que nous avons tous et toutes en tant qu’individus, en tant que parents, en tant qu’adultes, en tant qu’enseignant·es. Il faut en prendre conscience et essayer de retirer les références au genre qui ne sont pas nécessaires.
On peut aussi présenter des représentations alternatives, par exemple des modèles féminins forts ou dans des rôles atypiques. Je crois surtout à la nécessité d’amener les enfants à réfléchir, à la hauteur de ce que leur âge leur permet, à ce qui est présenté dans une histoire. Par exemple, « Comment se fait-il que dans cette histoire ce ne sont que des filles qui cuisinent ? Est-ce que tu ne trouves pas cela bizarre ? Crois-tu qu’il y a des garçons qui peuvent cuisiner aussi ? ». Ces questions peuvent s’insérer au quotidien et contribuer à troubler ce qui est attendu des filles, ce qui est attendu des garçons. Ce travail de relaxation des normes de genre mené en bas âge continue d’être profitable aux enfants qui grandissent, qui accèdent au collège et au lycée. On sait qu’à l’adolescence, le respect des normes de genre est souvent d’importance capitale au sein d’un groupe de pairs, et nécessite de faire la démonstration de son hétérosexualité.
Il y a aussi un rôle important qui peut être joué par les enseignant·es qui sont hétérosexuel·les mais qui mobilisent le flou autour de leur orientation sexuelle, par exemple en évitant de préciser le genre de leur partenaire. Entretenir un tel flou est un outil intéressant sur le plan pédagogique. Cela relève de ce qu’on nomme la pédagogie de l’inconfort. Ce flou, il est porteur pour l’ensemble des élèves, puisqu’on peut y projeter toutes les possibilités. On peut y « lire » l’homosexualité ou l’hétérosexualité de la personne concernée, et c’est ce « peut-être que » qui est perçu comme un signe d’ouverture pour les élèves LGBTQ. Quant aux autres élèves, ce flou permet de troubler une hétérosexualité attendue de la part de tous les adultes dans la sphère scolaire.