Introduction

Inscription théorique de la recherche

2Notre recherche s’inscrit en partie dans le champ de la psychologie sociale, qui considère les stéréotypes comme des biais cognitifs relatifs à la catégorisation, susceptibles de fausser le jugement des personnes les plus bienveillantes concernant les membres de groupes stéréotypés (Hamilton & Krieger, 2008). Elle s’inscrit également dans le champ de la sociologie du curriculum, puisque nous nous intéresserons au jugement professoral des enseignant·es d’EPS, qui correspond aux notes et appréciations formulées au sein des bulletins scolaires.

Le genre : Outil d’analyse des rapports de pouvoir et des inégalités sexuées

3Dans cet article, nous retenons une acception sociopolitique du genre, telle que qualifiée par Marro (2012), dans la lignée des travaux féministes matérialistes (Delphy, 1970, 1998, 2001 ; Kergoat, 1984, 2005 ; Mathieu, 1991, 2000). Le genre est ici appréhendé comme un système de normes de sexe, hiérarchisantes et productrices d’inégalités, qui légitime ces inégalités en les naturalisant. Associé à un système, le terme genre est utilisé au singulier. Dans cette acception, le genre devient « un élément constitutif des rapports sociaux fondés sur les différences perçues entre les sexes » et « une façon première de signifier des rapports de pouvoir » (Scott, 1988, p. 56). En outre, le genre devient un outil pour penser la différenciation des sexes et saisir les rapports de pouvoir dans une société donnée. Cette approche sociopolitique du genre permet de mettre en évidence le caractère systémique et discriminatoire des normes de sexe à l’origine des inégalités. Ce choix théorique se justifie dans la mesure où notre objectif est de mettre en lumière la dimension discriminatoire de ces normes, telles qu’elles se manifestent au sein de l’école, notamment à travers les stéréotypes véhiculés par le jugement professoral des enseignant·es.

Évaluation et jugement professoral

4Le jugement professoral peut prendre deux formes : informelle (remarques, louanges, sourires) ou formelle (notes, appréciations sur bulletin, décision d’orientation) (Bressoux & Pansu, 2003). Les auteur·es soulignent la nécessité de questionner ce jugement, car, comme tout jugement social, il obéit à une psychologie quotidienne. Or, les individus sont limités dans leur capacité à traiter l’information et sont sujets à de multiples stéréotypes. Brau-Antony et David (2002, p. 80) précisent également qu’« évaluer n’est pas forcément noter ou mesurer », mais plutôt « émettre un jugement de valeur, dans lequel la subjectivité de l’évaluateur·rice est engagée ». Si l’évaluation peut prétendre à l’objectivité dès lors que des critères et indicateurs communs sont mobilisés, elle n’en demeure pas moins traversée par une part de subjectivité qu’il convient d’interroger. C’est ce que souligne notamment Chavrier (2017). En effet, selon ce dernier, la représentation de la valeur d’un individu ne peut en somme se départir du « jugement social de déviance ou de conformité à une norme d’excellence scolaire » (Perrenoud, 1984). Chavrier (2017) poursuit en précisant que cette norme d’excellence scolaire varie suivant les sexes des élèves en fonction des disciplines considérées et qu’en ce sens, « les attentes évaluatives des enseignant-e-s peuvent ainsi se révéler différentes suivant le sexe des élèves » (p. 3).

Évaluation, jugement professoral et stéréotypes

5Plusieurs études révèlent que le sexe des élèves peut inconsciemment affecter les évaluations des enseignant·es. Par exemple, l’étude menée par Doornkamp et al. (2022) met en évidence que l’évaluation peut être influencée indirectement par les stéréotypes implicites des enseignant·es. En effet, lorsque ces dernier·es adhèrent à des croyances stéréotypées sur les compétences des filles et des garçons, leurs évaluations tendent à refléter ces biais en faveur de ces derniers. Ces constats semblent déjà présents dès l’école primaire, comme le montre la recherche de Mathilde Mathieu-Benmerah (2023). Dans une étude comparative portant sur les gestes professionnels évaluatifs en EPS et en mathématiques à l’école primaire, l’autrice met en évidence des processus reposant sur des attentes différenciées, en défaveur des filles. Ces travaux révèlent l’existence d’une valeur différentielle dans l’évaluation chez certain·es enseignant·es, selon le sexe des élèves. C’est ce que souligne Marie Duru-Bellat (1990) lorsqu’elle affirme que « l’évaluation demeure cette lecture du comportement qui engage inévitablement toute une théorie implicite de la personnalité, lourde de stéréotypes notamment pour le comportement des élèves qu’ils soient filles ou garçons ». Ainsi, l’évaluation contribuerait à « l’édification d’un système de normes de sexe qui œuvre à l’édification de rôles de sexe auxquels sont censés se conformer les élèves » (Chavrier, 2017, p. 3).

Évaluation, jugement professoral et stéréotypes en EPS

6L’Éducation Physique et Sportive (EPS) n’échappe pas aux jugements stéréotypés, d’autant plus qu’elle engage directement le corps et son évaluation. Comme le souligne Chavrier (2017), la question de l’évaluation en EPS est particulièrement prégnante, car cette discipline exerce « une action normative à l’égard du corps dont les valeurs dépendent du contexte culturel, idéologique et politique » (Le Pogam, 1995). En effet, l’évaluation ne se limite pas à la mesure de la performance ou des compétences techniques, mais s’inscrit dans un cadre plus large où les représentations sociales du corps influencent attentes et jugements professoraux. Dans cette perspective, il est essentiel de considérer le rôle du sport dans la reproduction des normes sexuées. En mobilisant le sport comme support d’éducation, l’EPS s’expose aux stéréotypes qui l’ont historiquement façonnée. Comme le rappellent Terret et Zancarini-Fournel (2006), « le sport s’est construit comme une institution masculine. Créé par des hommes et pour des hommes, il constitue dès ses origines l’un des milieux les plus favorables à la reproduction de l’ordre du genre et l’un des plus réticents à toute transformation » (p. 5). Ainsi, l’évaluation en EPS ne peut être envisagée sans prendre en compte ces représentations, qui influencent non seulement les performances attendues des élèves, mais aussi la manière dont elles sont jugées et valorisées. C’est ce que nous avons tenté de mettre en évidence à travers les appréciations et les notes inscrites sur les bulletins scolaires.

Déroulement de la recherche

7L’échantillon comprenait neuf enseignant·es d’EPS (2 femmes, 6 hommes de 40 à 60 ans, et un plus jeune de 25 ans). Parmi elles et eux, sept ont rédigé les complétions d’histoires, qui constituent, avec l’analyse de 1 066 appréciations issues des bulletins du troisième trimestre, le matériau principal de cette étude. La méthode visait à identifier des discours « renforçateurs » ou « subversifs » vis-à-vis des stéréotypes de genre, et à examiner leur diffusion possible dans le jugement professoral. Les appréciations ont été classées selon la grille de Moniotte et Poggi (2014), puis mises en relation avec les discours produits.

8La méthode de complétion d’histoire permet d’explorer des représentations implicites, souvent inconscientes. Cette méthode permet d’analyser les « vérités cachées », car les participant·es s'appuient sur leurs propres compréhensions et leur propre histoire, en décrivant une situation hypothétique à la troisième personne, dépourvue de propriété ou de justification (Clarke et al., 2017). Elle a notamment été utilisée par Preece et Bullingham (2020) pour révéler des discours stéréotypés chez les enseignant·es d’EPS. De plus, notre choix d’examiner la manière dont les enseignant·es réagissent en situation s’inspire notamment des travaux de Verscheure et Amade-Escot (2004). Comme le précisent les autrices en reprenant les propos de Mosconi (2001), « si l’on veut analyser la manière dont les enseignant·es traitent les filles et les garçons dans les classes, il faut entrer dans des analyses très fines de la vie quotidienne des classes et des interactions didactiques ». En effet, les différences, voire les inégalités de traitement selon le sexe des élèves (mais aussi selon leur origine sociale et leur position scolaire), reposent sur des mécanismes subtils, souvent imperceptibles sans une analyse précise, intégrant notamment la dimension didactique. Bien que nous ne soyons pas en contexte naturel, notre étude s’inscrit dans cette perspective en exposant les enseignant·es à une situation fictive qu’elles et ils pourraient potentiellement rencontrer lors de leurs leçons. Cette mise en situation permet d’analyser leurs discours et les décisions qu’elles et ils prennent, en révélant d’éventuels biais liés aux représentations stéréotypées.

9Les scénarios fictifs utilisés (voir Annexe) ont été rédigés à la troisième personne. Les enseignant·es devaient ensuite rédiger la suite de cette amorce d’histoire où un·e élève exprimait une difficulté en danse ou en football. Le choix des APSA (Activités Physiques, Sportives et Artistiques) s’appuie sur les travaux de Fontayne, Sarrazin et Famose (2001), qui ont mis en évidence la manière dont certaines disciplines sont perçues comme genrées :  le football est majoritairement associé à une pratique « masculine », tandis que la danse est perçue comme « féminine ». En nous basant sur cette classification, nous avons élaboré deux scénarios strictement identiques, à l’exception de l’activité pratiquée, en supposant que ce choix pourrait influencer la description de l’élève dans le discours des enseignant·es. Chaque participant·e était libre de choisir le scénario qu’elle et il souhaitait compléter. Le prénom de l’élève était neutre, et les consignes précisaient que les enseignant·es pouvaient imaginer son comportement et ses caractéristiques physiques (Braun & Clarke, 2013). La consigne demandait un minimum de 150 mots ; la moyenne observée fut de 184.

Analyse du jugement professoral

10Dans un second temps, l’analyse s’est portée sur le jugement professoral à travers l’étude de bulletins scolaires. À partir de 1066 appréciations recueillies, nous avons recherché des messages stéréotypés implicites (Moniotte & Poggi, 2014), en les classant selon quatre catégories thématiques issues de la méthodologie proposée par Moniotte et Poggi (2014).

• C1 : Résultats ou travail de l’élève, avec 8 sous-catégories (excellent, très bon, bon, assez bon, moyen, insuffisant, évolution positive, évolution négative).

• C2 : Morale scolaire et comportements (positifs ou négatifs).

• C3 : Injonctions/conseils, avec sous-catégories comme "Persévérez", "Continuez dans cette voie", et "Poursuivez vos efforts".

• C4 : Potentiel de l’élève, avec 3 sous-catégories (potentiel mal exploité, potentiel pour réussir, progrès possibles).

11Pour vérifier si le sexe des élèves influe sur ces appréciations, des tests de χ² ont été réalisés. Pour ces tests χ², nous parlerons de différences significatives au seuil de 5 % (p < 0,05).

Résultats et discussion

Double discours

12Le tableau 1 montre l’importance des termes « Sérieux » et « Efforts » dans les appréciations, représentant 57% des appréciations (n = 611/1066). Nous pouvons noter que certaines appréciations contiennent les deux termes et qu’une appréciation peut donc compter pour deux catégories : « effort » et « sérieux ». Par exemple : « Une volonté de bien faire, travail sérieux et régulier, mais des difficultés persistent en tennis de table. Poursuivez vos efforts ». Ce type d’appréciation concerne, sur la totalité des appréciations, 48 filles et 37 garçons.

13Ici, l’effet du sexe est significatif (χ² = 23,16 ; p < 0,05). Cette répartition sexuée indique que les garçons sont moins concernés que les filles par les efforts et le sérieux en EPS, bien que ces éléments occupent une place centrale pour les enseignant·es de cette discipline. En termes de pourcentage, cela se traduit ainsi : les filles reçoivent plus d’appréciations liées aux « efforts » (30%, n = 135/449) que les garçons (12%, n = 73/617). Concernant la catégorie « sérieux », la différence est moins marquée mais reste notable : 40% pour les filles (n = 179/449) contre 36% pour les garçons (n = 224/617).

14Les résultats montrent une différence significative entre les moyennes des notes des filles et des garçons (t = -4,28, p < 0.001), les garçons obtenant en moyenne une note légèrement plus élevée (Mg = 14,67, EC = 2,8) que les filles (Mf = 13,93, EC = 2,4). Toutefois, cette différence reste relativement faible en valeur absolue (0,74 point d’écart), et l’analyse de la taille de l’effet (d = 0,29) indique un impact faible à modéré, suggérant qu’en pratique, la distinction entre les performances des filles et des garçons reste faible. Ainsi, bien que cet écart ne soit pas considérable, les appréciations des enseignant·es suggèrent que les filles devraient faire preuve de davantage d’efforts. Cela indique que les filles doivent démontrer davantage de compétences en EPS que les garçons pour être reconnues comme étant en réussite dans cette discipline.

15De plus, nos résultats corroborent ceux des recherches précédentes. En effet, Moniotte et Poggi (2014) ont obtenu des résultats montrant un effet très significatif du sexe (χ² = 10,975 ; p < 0,01). Selon les auteur·es, cette répartition sexuée semblait également indiquer que les garçons sont moins concernés que les filles par les efforts et le sérieux en EPS dans les appréciations.

Rupture et continuité

16Pour chaque catégorie, nous avons repris le modèle de Moniotte et Poggi (2014). Nous constatons, dans le tableau 2, que la catégorie « persévérez » n’a obtenu aucune occurrence. Dès lors, au regard de ces résultats, nous avons effectué notre test de χ² sur les catégories B, C, D et « Ni A, Ni B, Ni C, Ni D ».

17Ici, l’effet du sexe est significatif (χ² = 8,85 ; p < 0,05). Les filles sont davantage représentées dans les catégories B, C et D. Concernant la catégorie « rupture » (contribution au χ² : 25,3 %), ces rappels à l’ordre, demandant aux filles une participation plus forte, indiqueraient qu'il est nécessaire pour elles de s’investir fortement en EPS pour réussir. Pour rappel, notre échantillon est composé de 449 filles (42 %) et 617 garçons (58 %). En termes de proportionnalité, les résultats montrent que 3 % des garçons (n = 19/617) et 5 % des filles (n = 22/449) reçoivent une injonction de « rupture » dans les appréciations.

18Ensuite, leur sur-représentation parmi les élèves recevant une injonction à « poursuivre leurs efforts » (contribution au χ² : 15,6 %) semble également indiquer que ces efforts sont indispensables pour que les filles réussissent en EPS. En termes de proportionnalité, les résultats montrent que 24 % des garçons (n = 149/617) et 28 % des filles (n = 125/449) reçoivent des injonctions à poursuivre leurs efforts.

19Nos résultats corroborent ceux des recherches précédentes. En effet, Moniotte et Poggi ont obtenu des résultats indiquant un effet significatif du sexe (χ² = 23,615 ; p < 0,05). Leurs résultats montraient que les garçons étaient sous-représentés parmi les élèves recevant des injonctions de « rupture » ou à « poursuivre leurs efforts », tandis que l’inverse était observé pour les filles.

Potentiel et attentes déçues

20Contrairement au modèle de Moniotte et Poggi (2014), nous avons fait le choix d’ajouter la catégorie B (« Bon potentiel »), lors du tri de nos données. Cette catégorie regroupe les appréciations qui décrivent le potentiel comme étant bien exploité ou le congratulent, ne nécessitant ni changement d’habitude ni effort supplémentaire, l'objectif étant déjà atteint (par exemple : « Un bilan très satisfaisant sur ce cycle de course. Très bon potentiel physique. Poursuivez activement votre travail » ; moyenne de l’élève : 17). Les catégories A (« Potentiel mal exploité »), C (« Potentiel pour réussir ») et D (« Progrès possibles ») traduisent que l’élève n’a pas encore atteint son potentiel et qu’il reste des efforts à fournir. En outre, l’élève n'est pas encore en réussite dans sa pratique. Après avoir isolé la catégorie B, nous nous sommes appuyé·es sur les catégories A, C et D pour examiner dans quelle mesure les appréciations variaient en fonction du sexe des élèves.

21L’effet du sexe est significatif (χ² = 14,6 ; p < 0,05). Les résultats indiquent que les filles sont davantage représentées dans les trois catégories suivantes : D (« Progrès possibles »), A (« Potentiel mal exploité ») et C (« Potentiel pour réussir »). L’effet du sexe a une influence plus marquée sur la catégorie D (« Progrès possibles ») que sur les deux autres. Dans cette catégorie, les filles sont sur-représentées (contribution au χ² : 54,4 %) alors que les garçons sont sous-représentés (contribution au χ² : 39,6 %). Les enseignant·es d’EPS semblent ainsi attendre davantage de progrès de la part des filles que des garçons, ce qui signifierait que la marge de progression nécessaire pour réussir est plus importante pour les filles. Il serait donc plus difficile pour les filles d’atteindre cette réussite, contrairement aux garçons pour qui les progrès semblent moins nécessaires.

L’excellence

22Concernant cette partie, notre échantillon n’a pas révélé de lien significatif entre le sexe des élèves reconnu·es comme excellent·es en EPS et la distribution des notes associées à cette excellence (χ² = 4,145).

23Précédemment, l’étude de Moniotte et Poggi a démontré, à l’aide d’un autre échantillon de données, un lien significatif entre le sexe des élèves reconnu·es comme excellent·es en EPS et la distribution des notes associées à cette excellence. Dès lors, nos résultats ne corroborent pas ceux de cette étude.

Bilan

24Nous avons observé un effet du sexe des élèves sur les appréciations données par les enseignant·es d’EPS dans les bulletins. En effet, nous avons pu établir que « les injonctions, la demande d’effort ou bien la nécessité de faire des progrès en EPS » étaient majoritairement dirigées vers les élèves filles par rapport aux élèves garçons. Or, nous avons constaté que les moyennes des élèves filles et garçons étaient sensiblement proches, avec un écart de seulement 0,74 point en valeur absolue. Ces résultats pourraient indiquer un lien entre le jugement professoral des enseignant·es d’EPS et les stéréotypes « renforçateurs » et « subversifs ». En effet, en s’appuyant sur le stéréotype selon lequel les filles seraient dotées de compétences sportives inférieures à celles des garçons (cf. p. 3), ces dernières devraient fournir davantage d’efforts pour être perçues comme étant en réussite par les enseignant·es, alors même que les notes révèlent un faible écart entre les performances des filles et celles des garçons.

Analyse du jugement professoral au regard des complétions d’histoires

Les complétions d’histoires 

25Nous avons obtenu 7 réponses sur les 9 attendues. Les enseignant·es ayant complété le scénario A sont désigné·es par les lettres A, B et C ; celles et ceux ayant complété le scénario B par D, E, F et G. Parmi les réponses, certain·es enseignant·es ont assigné un sexe à Sasha, tandis que d’autres ont opté pour l’écriture inclusive. À partir des complétions d’histoires fournies, nous avons cherché à établir un lien avec le jugement professoral.

26Pour cette analyse individuelle, nous nous sommes concentré·es sur les catégories « Efforts » et « Sérieux », car elles étaient les plus représentées. Parmi les 1066 appréciations, ces deux termes apparaissent 611 fois, soit plus de la moitié de notre échantillon. Ces données nous ont permis de nous concentrer sur 5 enseignant·es (C, D, E, F et H). Ici, H correspond à l’un·e des deux enseignant·es n’ayant pas répondu à la complétion d’histoire. Les données des enseignant·es A, B, G et I (I correspondant également à un·e enseignant·e n’ayant pas répondu à la complétion d’histoire) ne sont pas exploitables pour les catégories « Efforts » et « Sérieux », car leur nombre ne permettait pas l’application des tests de χ².

Analyse spécifique des enseignant·es (D ; F ; C ; E ; H) 

27Pour l’enseignant·e D, notre échantillon n’a pas révélé de lien significatif entre le sexe des élèves et les appréciations contenant les termes « Efforts » et « Sérieux ». Cette répartition sexuée semble indiquer que les filles et les garçons sont concerné·es de la même façon par les efforts et le sérieux en EPS pour cet·te enseignant·e. Toutefois, nous observons que le terme « Efforts » est davantage attribué aux filles qu’aux garçons. L’absence de lien significatif au test de χ² entre le sexe des élèves et les appréciations peut s’expliquer par la faible représentation du terme « Efforts » parmi les autres appréciations. Néanmoins, bien que les appréciations contenant le terme « Efforts » ne représentent pas une part significative pour l’enseignant·e D, 61 % (n = 14/23) des élèves ayant reçu des appréciations contenant ce mot sont des filles. Ceci suggère que cet·te enseignant·e tend à associer davantage le mot « Efforts » aux filles.

28Dans sa complétion d’histoire, l’enseignant·e D définit Sasha comme étant une fille, bien que le prénom soit neutre. Par la suite, l’enseignant·e associe au personnage de Sasha « une démotivation de plus en plus importante » et un éloignement du groupe, suggérant une difficulté à se remettre au travail.

29Ces associations pourraient s’expliquer à la lumière des résultats de l’étude de Natacha Bonniot-Paquien et al. (2009), qui visait à mettre en évidence les stéréotypes associés au féminin et au masculin véhiculés par les enseignant·es d’EPS. Cette étude a montré que la passivité des filles était perçue comme inhérente à leur personnalité lorsqu’il s’agissait d’élèves pour lesquelles les enseignant·es avaient des attentes faibles. Dans le cas présent, sachant que Sasha était en difficulté et après l’avoir définie comme une fille, l’enseignant·e D a décrit son attitude comme passive et démotivée. Dès lors, si l’enseignant·e D associe plus facilement la démotivation aux élèves filles, elle ou il serait alors plus susceptible de leur demander des efforts. Cela se reflète dans les bulletins de cet·te enseignant·e. Nous pouvons donc considérer que le discours « renforçateur », vis-à-vis des stéréotypes de genre, transparaît et influence le jugement professoral de l’enseignant·e D. Concernant le « sérieux », nous constatons que l’utilisation de ce terme semble répartie équitablement pour l’enseignant·e D, que l’élève soit une fille (49 %) ou un garçon (51 %).

30Pour l’enseignant·e F, l’effet du sexe est significatif sur les appréciations contenant le terme « Efforts » (χ² = 4,6 ; p < 0,05). En termes de répartition, les garçons sont sous-représentés (contribution au χ² : 24,6 %), tandis que les filles sont sur-représentées (contribution au χ² : 53,4 %), indiquant que cet·te enseignant·e tend à associer davantage le terme « Efforts » aux filles.

31Dans sa complétion d’histoire, l’enseignant·e F définit Sasha comme étant une fille. Par la suite, l’enseignant·e associe à Sasha un « tempérament réservé » et ajoute qu’« elle n’a pas confiance en elle ». Néanmoins, même si Sasha « hésite à s’engager devant les autres […] son engagement dans la chorégraphie est sérieux ».

32Bien que l’enseignant·e F n’évoque pas un manque d’engagement, contrairement à l’enseignant·e D, certains traits de personnalité sont attribués à Sasha. Dans leur étude, Bonniot-Paquien et al. (2009) ont démontré que lorsque les enseignant·es décrivent certains comportements, elles et ils font appel à des discours spécifiques selon le type de comportement et le sexe de l’élève, construisant ainsi des profils stéréotypés. Elles et ils associent souvent aux filles un manque de dynamisme, de compétence, de motivation pour l’EPS, ainsi que des traits de personnalité comme la timidité ou le manque de confiance en soi. Ces caractéristiques sont parfois évoquées pour les garçons, mais de manière beaucoup plus anecdotique. Dans le cas présent, nous retrouvons ces traits dans la complétion d’histoire de l’enseignant·e F. En considérant les filles comme potentiellement « réservées, timides et/ou manquant de confiance », l’enseignant·e F peut estimer que les filles doivent fournir davantage d’efforts que les garçons pour réussir. Les appréciations semblent refléter cette vision, car elles indiquent que les élèves ayant besoin de fournir le plus d’efforts sont plutôt des filles, tandis que les garçons sont perçus comme pouvant réussir avec moins d’efforts.

Exemples d’appréciations 

33➢ Élève fille : « Un travail sérieux et régulier ce trimestre, il faudra poursuivre ainsi et ne pas relâcher vos efforts » (moyenne de l’élève : 18,50).

34➢ Élève garçon : « Excellent ensemble, des capacités bien exploitées par un travail sérieux et régulier » (moyenne de l’élève : 18,70).

35Ainsi, nous pouvons considérer que le discours « renforçateur », vis-à-vis des stéréotypes de genre, transparaît et influence le jugement professoral de l’enseignant·e F. Concernant le « sérieux », notre échantillon n’a pas révélé de lien significatif entre le sexe des élèves et les appréciations contenant ce terme.

36Pour l’enseignant·e C, notre échantillon n’a pas révélé de lien significatif entre le sexe des élèves et les appréciations contenant les termes « Efforts » et « Sérieux ». Dans sa complétion d’histoire, l’enseignant·e C a défini Sasha comme étant un garçon. Néanmoins, nous avons constaté que l’enseignant·e C n’avait pas fourni de description physique, psychologique ou comportementale de Sasha. Contrairement aux scénarios des enseignant·es D et F, nous n’avons pas pu identifier de discours « renforçateur » vis-à-vis des stéréotypes de genre. Le scénario de l’enseignant·e C peut ainsi être considéré comme « neutre ». Le scénario fictif contient une description des mesures mises en place pour remédier au problème de Sasha : « L’enseignant·e modifie ses consignes en proposant dans chacune des 4 équipes de 6 joueurs de mettre en place le poste d’un joueur joker… ».

37Ainsi, le discours que nous qualifions de « neutre » de l’enseignant·e C semble refléter un jugement professoral non différencié concernant l’attribution des termes « effort » et « sérieux » en fonction du sexe des élèves.

38Pour l’enseignant·e E, l’effet du sexe est significatif sur les appréciations contenant le terme « Efforts » (χ² = 17,32 ; p < .001), davantage associées aux filles, ainsi que sur celles contenant le terme « Sérieux » (χ² = 5,90 ; p < .05), davantage associées aux garçons.

39Dans sa complétion d’histoire, l’enseignant·e E ne mentionne pas le sexe de l’élève dans sa description : « Sasha verbalise bien le fait que les mouvements sont trop difficiles, sa grande taille et son manque de tonicité compliquent les passages au sol et l’enchaînement rapide des mouvements des bras et des jambes ». De plus, nous avons noté que tout au long de son scénario fictif, l’enseignant·e E utilise l’écriture inclusive, par exemple : « qu’ils·elles commencent à manquer de patience » ou « l’enseignant·e a bien vu depuis le début de la séquence… ». Cette utilisation de l’écriture inclusive pourrait illustrer une volonté d’inclusion, car elle joue un rôle essentiel dans la lutte pour l’égalité. Elle remet en question l’usage exclusif du masculin comme genre neutre et encourage l’inclusion des femmes, des personnes non binaires et des personnes transgenres dans le langage écrit. Dès lors, nous avons qualifié le discours de l’enseignant·e E de « subversif » vis-à-vis des stéréotypes de genre.

40Cependant, au regard des résultats concernant les termes « Efforts » et « Sérieux », nous constatons que ceux-ci ne se distribuent pas de manière homogène entre filles et garçons. Le premier est davantage associé aux filles, tandis que le second est davantage associé aux garçons. Cela montre qu’un discours « subversif » ne transparaît pas nécessairement dans le jugement professoral de tou·tes les enseignant·es. Bien que le discours de l’enseignant·e E puisse être qualifié de « subversif », nous retrouvons malgré tout une différenciation sexuée dans ses appréciations. Néanmoins, nos résultats peuvent être nuancés. En effet, en examinant les mails envoyés par l’enseignant·e E, nous constatons que l’écriture inclusive n’y apparaît jamais. Cela soulève des questions quant à l’utilisation de cette écriture dans le scénario fictif. Il est possible que l’enseignant·e E ait simplement suivi le modèle du texte de départ, qui utilise l’écriture inclusive, et ait donc reproduit cette façon de rédiger. Une autre hypothèse est que l’enseignant·e E était conscient·e de la nature de notre domaine de recherche et a choisi d’utiliser l’écriture inclusive pour répondre aux attentes qu’elle ou il avait imaginé. Pour cet·te enseignant·e, il est donc difficile de confirmer ou d’infirmer un lien direct entre le discours et le jugement professoral.

41L’enseignant·e H fait partie des deux enseignant·es n’ayant pas répondu à la complétion d’histoire ; seul le jugement professoral sera donc analysé ici. Pour cet·te enseignant·e, l’effet du sexe est significatif sur les appréciations contenant le terme « Efforts » (χ² = 14,74 ; p < 0,05). Ici, les filles sont sur-représentées et les garçons sous-représentés. Bien que nous ne puissions établir de lien direct avec les complétions d’histoire, les résultats pour l’enseignant·e H confirment ceux de Moniotte et Poggi (2014). Concernant la catégorie « Sérieux », le test de χ² n’a révélé aucun lien significatif avec le sexe des élèves concerné·es par ces appréciations.

Bilan

42Les résultats de cette analyse spécifique par enseignant·e mettent en évidence des différences notables selon le sexe des élèves concernant les appréciations contenant le terme « Efforts ». Comme l’indique le Tableau 10 (ci-dessous), les filles reçoivent proportionnellement davantage d’appréciations contenant le terme « Efforts » que les garçons, avec des écarts parfois statistiquement significatifs selon les enseignant·es. Au regard des données issues des complétions d’histoires, ces résultats tendent à confirmer l’influence de discours « renforçateur » vis-à-vis des stéréotypes de genre dans les jugements professoraux.

Conclusion et perspectives

43Cette recherche s’inscrit dans la continuité des travaux ayant mis en évidence l’influence des stéréotypes de genre sur les représentations et les attentes des enseignant·es vis-à-vis de leurs élèves (Chalabaev, 2006 ; Bonniot-Paquien, Cogérino & Champely, 2009). En articulant l’analyse de complétions d’histoire et l’étude de 1066 bulletins scolaires, nous avons cherché à comprendre comment des discours « renforçateurs » ou « subversifs » vis-à-vis des normes de genre peuvent se manifester dans le jugement professoral des enseignant·es d’EPS.

44L’analyse des bulletins a révélé une évaluation différenciée selon le sexe des élèves : les filles font davantage l’objet d’injonctions à l’effort ou au progrès, malgré une différence de résultats peu significative (0,7 point). Ces résultats prolongent ceux de Moniotte et Poggi (2014), en confirmant la présence de messages stéréotypés implicites dans les appréciations scolaires, et illustrent ce que Mosconi (2009) désigne comme un « double standard » dans les pratiques évaluatives.

45Le croisement des bulletins avec les complétions d’histoire a montré une forme de cohérence entre les discours tenus par les enseignant·es et leurs pratiques évaluatives, suggérant que leurs représentations pouvaient illustrer une tendance à se traduire dans leurs jugements. L’étude approfondie de cinq enseignant·es (C, D, E, F et H) illustre cette dynamique et souligne la persistance de stéréotypes tels que le manque de dynamisme, de compétence ou de confiance attribué aux filles, notamment dans les cas où les attentes sont faibles (Bonniot-Paquien et al., 2009). Ces constats invitent à interroger les processus d’objectivation à l’œuvre dans l’évaluation scolaire, ainsi que les modalités par lesquelles les normes sexuées s’y rejouent et se perpétuent.

Intérêts, limites et perspectives de notre étude

46Ainsi, cet article met en lumière la nécessité de (re)penser la manière de remplir les bulletins. Bien que perçue comme une pratique neutre et objective, cette tâche est traversée par des biais inconscients influençant les perceptions et les évaluations à différents niveaux (diagnostique, formative, sommative, certificative) (Chavrier, 2017). Par ailleurs, bien que les formations des futur·es enseignant·es d’EPS abordent la question de l’égalité – à travers les rapports socio-historiques entre les femmes et les hommes dans le sport ou des contenus pédagogiques visant à la promouvoir – la question du remplissage des bulletins reste absente. Apprise sur le terrain, cette tâche s’effectue sans prise de conscience des biais qu’elle peut véhiculer, dans l’hypothèse que les enseignant·es se réfèrent naturellement à des critères objectifs et mesurables.

47Sur le plan méthodologique, cette étude propose une démarche relativement innovante avec l'utilisation de la méthode de complétion d’histoire pour étudier les stéréotypes de genre. Elle permet de révéler des stéréotypes développés et reproduits de manière automatique et inconsciente (Brown, 2005). Cependant, l’envoi des scénarios par mail et le délai de réponse ont pu limiter l’activation spontanée des stéréotypes. De plus, la familiarité de certain·es enseignant·es avec le sujet a potentiellement introduit un biais. Les différences avec l’étude de Moniotte et Poggi (2014) peuvent aussi s’expliquer par la restriction de notre échantillon, limité au dernier trimestre de l’année scolaire. Pour des recherches futures, un échantillon plus large, des réponses en temps limité, et des enseignant·es non informé·es du sujet favoriseraient l’émergence de mécanismes de « cognition sociale implicite » (Greenwald & Banaji, 1995). Enfin, pour compléter cette approche, la DIG (dépendance-indépendance à l’égard du genre) de Marro (2012) pourrait être mobilisée afin d’évaluer l’adhésion au système de genre des enseignant·es. Ce concept met en lumière, à l’aide d’un questionnaire, le degré de dépendance d’une personne à ce système. Le problème du système de genre ne réside pas seulement dans le fait qu’il voile la réalité, mais dans l’impossibilité qu’il crée d’en imaginer une autre. Il oblitère la réalité et la possibilité de changement, et, avec elle, celle de l’émancipation (Ramond & Lagorgette, 2023). Identifier la dépendance des enseignant·es à ce système permettrait de travailler à leur indépendance, et constituerait une première étape vers un système éducatif plus juste pour tou·tes les élèves.